GSa144_Nov2018_181022_Web_ES

Thema: Bindung – Beziehung – Bildung
rauf an, wer mehr weiß, sondern darauf,
dass wir alle nachdenken können. Das
können Kinder – und wie! Wenn wir ihnen
Rationalität zutrauen und eine innere
Welt zuschreiben, werden sie darin
gestärkt, ein Bewusstsein von Individualität
und Perspektivität zu entwickeln,
sie erleben Wertschätzung und
Relevanz ihrer eigenen Gedanken und
zugleich wird im Raum der Gründe die
Unterschiedlichkeit anderer bewusst.
Anmerkungen
1) Vgl. Bowlby, J. 1969 und Ainsworth, M.
1977
2) Viernickel, Völkel 2009, 13 f.
3) Vgl. u. a. Dornes 2000
4) Vgl. u. a. Thagard, Paul (2006): Hot
Thought: Mechanisms and Applications of
Emotional Cognition. Cambridge. MIT Press
5) Der Philosoph Thomas Nagel hat eine
Sicht, die die Perspektivität der eigenen
Wahrnehmung (subjektiv und intern) der
Welt (objektiv und extern) nicht mit einrechnet,
einschlägig als »View from Nowhere«
bezeichnet. Vgl.: Nagel, Thomas (1986): The
View from Nowhere. Oxford University Press
6) Vgl. Gopnik, Alison; Wellman Henry M.
(2012): Reconstructing constructivism:
Causal models, Bayesian learning mechanisms
and the theory theory. In: Psychological
Bulletin 2012 Nov; 138 (6): 1085–108
7) Für Forschungen, die das Sensorium der
Kinder für pädagogische Interaktionen in den
Blick nehmen, vgl.
Bonawitz, Elizabeth, et al. (2011): The doubleedged
sword of pedagogy: Instruction limits
spontaneous exploration and discovery.
Cognition 120.3: 322–330
Buchsbaum, D., Gopnik, A., Griffiths, T. L., &
Shafto, P. (2011). Children’s imitation of causal
action sequences is influenced by statistical
and pedagogical evidence. Cognition, 120 (3),
331–340.
8) Sellars 1956; McDowell 1994
9) Sylva, K. u. a. 2004
10) Ein Zusammentreffen von Gehirnen
11) Habermas 1981
12) Habermas 1981
13) Sylva, K. u. a. 2004, 154
14) Hamre et al. 2013; König 2009;
Siraj-Blatchford, Muttock, Sylva,
Gilden & Bell 2002; Sylva et al. 2004;
Sammons et al. 2004
15) Carpenter et al. 1998
16) Dickinson & Tabors 2001; Girolametto,
Weitzmann & Greenberg 2003
17) Hildebrandt, Scheidt, Hildebrandt,
Hédervári-Heller & Dreier 2016
18) Harris et al. 2005; Moore 1990;
Lohmann und Tomasello 2003
19) Hildebrandt 2016
Gerlind Große
Emotionsregulation
und Sprache
Emotionsregulation wird als Handeln definiert, mit dem ein Mensch gezielt darauf
Einfluss nimmt, welche Emotionen er erlebt, wie und wann er sie erlebt und
wie er sie einsetzt, um seine Ziele zu erreichen (1). Die Fähigkeit zur Emotionsregulation
versetzt eine Person in die Lage, ihren Emotionen und den damit verbundenen
Handlungsbereitschaften nicht mehr nur ausgeliefert zu sein, sondern
aktiv Einfluss auf die Wirkung der eigenen Emotionen nehmen zu können (2).
Das bedeutet auch, dass Emotionsregulation
es ermöglicht,
in stressvollen und emotionsgeladenen
Situationen dennoch sozial
angemessen, adaptiv und flexibel zu reagieren
(3). Ein ganz wesentliches Ziel
in der Entwicklung der Emotionsregulation
für Kinder und Jugendliche besteht
also darin, zu lernen, wie sie mit
ihren Emotionen sozial und situativ angemessen
umgehen können (4).
Warum ist Emotionsregulation
so wichtig für kindliche Entwicklung
(und Schulerfolg)?
Zu lernen, die eigenen emotionalen
Erfahrungen und damit verbundene
Handlungstendenzen mit persönlichen
Zielen und sozialen Anforderungen in
Einklang zu bringen, ist eine zentrale
Entwicklungsaufgabe der frühen und
mittleren Kindheit (5). Bessere Emotionsregulationsfähigkeiten
stehen im
Zusammenhang mit besseren sozioemotionalen
Kompetenzen (6–8), mehr
prosozialem Verhalten (9) sowie besseren
Peer-Beziehungen (10, 11). Sie ermöglichen
eine bessere Anpassung an
das schulische und vorschulische Umfeld
sowie bessere schulische Leistungen
(12, 13). Außerdem zeigen sich Zusammenhänge
zwischen dem Erleben positiver
Emotionen und dem emotionalen
Wohlbefinden und psychischer Gesundheit
(14).
Die Fähigkeit, die eigenen und die Gefühle
anderer zu verstehen (Empathie),
mit starken Emotionen gut umgehen zu
können und soziale Hinweise wahrzunehmen,
trägt maßgeblich zu positiven
Peer-Beziehungen und Peer-Interaktionen
bei. Kinder, die von ihren Mitschüler*innen
nicht gemocht, ausgeschlossen
oder gehänselt werden, haben häufiger
Verhaltens- und Sozialprobleme und
schlechtere schulische Leistungen als
Kinder, die gemocht werden und gut sozial
eingebunden sind. Solche Kinder mit
hohem sozialem Gruppenstatus sind im
Gegenzug oft besser darin, mit negativen
Emotionen – wie Wut, Nervosität oder
Traurigkeit – umgehen zu können. Sie
zeigen häufiger freundliches und positives
Sozialverhalten wie Kooperation und
Hilfsbereitschaft (15).
Emotionsregulations-Strategien
Die Aneignung von Strategien, mit
denen sich Emotionen in ihrer Qualität,
Intensität, Dauer und Häufigkeit
modifizieren lassen, stellt also eine
wesentliche Entwicklungsaufgabe dar.
Dabei lassen sich verschiedene Arten
der Emotionsregulation unterscheiden
(siehe Kasten, Larsen und Prizmic) (16).
Alle Strategieformen sind sowohl intrapersonal
wie interpersonal anwendbar.
Allerdings sind nicht alle Strategien
gleichermaßen erfolgreich. Im Vergleich
der Wirksamkeit von zwei Regulationsstrategien
(17) zeigte beispielsweise die
Neubewertung einer negativen Situation
eine höhere Funktionalität als die
Unterdrückung des Gefühls. Die Neubewertung
ermöglichte es, die Intensität
eines negativen Gefühls tatsächlich
zu reduzieren, wogegen eine Unterdrückung
zwar zu einer Reduktion des Gefühlsausdrucks
führte, das Gefühl selbst
aber bestehen blieb. Die Unterdrückung
von Gefühlen kann – im Gegensatz zur
Neubewertung – sogar negative Konsequenzen
auf die Gedächtnisleistung
haben (18).
12
GS aktuell 144 • November 2018