Mehrsprachigkeitskonzept – Tertiärsprachen – Deutsch nach Englisch

dem Lernen der ersten (L2) und der zweiten Fremdsprache (L3) geschieht. Alle
Erwerbs- und Lernstadien werden gesteuert durch die prinzipielle Spracherwerbs- und
Lernfähigkeit des Individuums und die verschiedenen Lernumwelten, die für den
qualitativen und quantitativen Input verantwortlich sind. Mit Beginn des Lernens der
L2 (z.B. in der ersten, dritten oder fünften Schulklasse) verfügt das Kind bereits über
einige Lebenserfahrung, über kognitive Faktoren wie u.a. Bewusstsein, das Wissen um
den eigenen Lerntyp, Lernerfahrung und emotionale Faktoren wie Motivation oder
Lern-/Sprechangst (vgl. Hufeisen 2001b). In diesem Stadium wird die Basis für die
grundsätzliche Mehrsprachigkeit eines Menschen gelegt. Wenn nun das Kind damit
beginnt, eine weitere Fremdsprache zu lernen, ist es in Sachen Fremdsprachenlernen
kein unbeschriebenes Blatt mehr: Es hat bereits Erfahrungen mit dem Lernen von
Fremdsprachen gemacht, es kennt das Gefühl, noch nicht alles zu verstehen, weiß u.a.,
dass es zu Sprachmischungen kommen kann, dass und vielleicht auch wie man
Vokabeln lernt (also kennt den eigenen Lerntyp), erkennt, dass man beim Lernen,
Verstehen und Produzieren aktiv auf die vorher gelernte Fremdsprache zurück greifen
kann. Es hat möglicherweise ganz spezifische Fremdsprachenlernstrategien entwickelt,
die es beim Beginn des L2-Lernens noch nicht hatte.
Diesen qualitativen Unterschied nun macht sich die Tertiärsprachendidaktik zu Nutze
und bezieht explizit die kognitiven und emotionalen Vorerfahrungen der Lernenden im
L3-Unterricht mit ein. Wenn die zu lernenden Sprachen sich sehr ähnlich sind, kann
dieser Rückgriff sich auch stark auf sprachliche Aspekte beziehen; sind sie eher
unterschiedlich, so kommen vielmehr lernstrategische und kognitive Faktoren zum
Tragen. Gerade bei diesem Fall ist es auch nicht zwingend notwendig, dass die
Lehrkräfte perfekte L2-Sprechende sind. Sie aktivieren nicht in erster Linie die
Sprachen selbst, sondern das Lernpotenzial, das beim Lernen dieser vorherigen
Sprachen angelegt wurde. So werden Vorerfahrungen nicht länger ignoriert bzw. liegen
brach, sondern ermöglichen es, dass der L3-FSU auf einer höheren Stufe beginnen, die
Progression steiler angelegt sein und die Inhalte anspruchsvoller sein können.
Sie ist eine Vorstufe für ein Gesamtsprachencurriculum (oder auch: eine integrierte
Sprachendidaktik), das die individuelle Mehrsprachigkeit des Menschen ernst nimmt.
Viele der Beispiele in diesem Band beziehen sich auf Englisch als L2 und Deutsch als
L3. Diese Sprachenkonstellation ist nur eine mögliche unter vielen, allerdings ist sie
eine ganz typische lebensweltliche. Inzwischen nehmen wir allerdings an, dass sie
möglicherweise nicht die ideale ist (vgl. auch Krumm in diesem Band und Krumm
2002, 75): Da Englisch als Lingua Franca scheinbar alle Kommunikationsbedürfnisse
erfüllt, schwindet oft die Motivation, nach Englisch als L2 noch weitere (eine)
Fremdsprache(n) zu lernen. Wer hingegen als L2 Deutsch, Französisch, Spanisch oder
eine andere Sprache lernt, hat in der Regel immer noch genügend Interesse und
Motivation, Englisch als L3 (oder gar als L4 oder L5) zu lernen. Hier muss noch mehr
Forschung zu emotionalen Faktoren wie Motivation betrieben und möglicherweise
sinnvollere bildungspolitische Entscheidungen zur Sprachenfolge getroffen werden.
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