Volltext - OPUS - Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg

Förderung des Interesses an Naturwissenschaft und 

Technik: Entwicklung, Erprobung und Evaluation eines 

Gesamtkonzeptes für das allgemein bildende Gymnasium 

in Zusammenarbeit von Schule und Wirtschaft 

Inauguraldissertation 

an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät 

der Friedrich-Alexander-Universität 

Erlangen-Nürnberg 

vorgelegt von 

Roman Rösch 

aus 

Forchheim/Oberfranken 

D29

Tag der mündlichen Prüfung: 24. Februar 2006 

Dekanin: Universitätsprofessorin Prof. Dr. Claudia Kugelmann 

Erstgutachter: Universitätsprofessor Dr. Dieter Spanhel 

Zweitgutachter: Universitätsprofessor Dr. Peter Pfeifer

Vorwort 

Vor über zwei Jahren trat ich meine Promotionsstelle bei der Robert Bosch GmbH in 

Reutlingen an. Nach meiner Ausbildung zum Hauptschullehrer und einer drei- 

jährigen Tätigkeit als Dozent in einem Softwareunternehmen reizte es mich, meine 

Erfahrungen aus Schule und Wirtschaft in eine wissenschaftliche Untersuchung 

einzubringen. Ohne die Förderung durch die Robert Bosch GmbH hätte ich dieses 

Vorhaben nicht angehen und realisieren können. Besonderen Dank schulde ich 

deshalb Hans-Dieter Krey, dem damaligen Leiter der Aus- und Weiterbildung in 

Reutlingen, der die vorliegende Dissertation im Hause Bosch möglich machte. 

Danken möchte ich aber auch Prof. Dr. Dieter Spanhel, der sich von universitärer 

Seite auf das Vorhaben einließ und die Arbeit betreute. 

Meine anfänglichen Bedenken hinsichtlich mehrerer Jahre „einsamer Forschungs- 

tätigkeit“ wurden bald zerstreut. Die Konzeption der Promotion als offenes 

Entwicklungsprojekt zur Förderung des naturwissenschaftlich-technischen Nach- 

wuchses erforderte vielfältige Kooperationen. Diese Zusammenarbeit mit engagierten 

Partnern aus Betrieb, Schule, Hochschule und Verband war verantwortlich für den 

Projekterfolg. Alle Beteiligten aufzuzählen würde den Rahmen des Vorwortes 

sprengen. Herausstellen möchte ich jedoch die Lehrerinnen und Lehrer des Friedrich- 

Schiller-Gymnasiums in Pfullingen, die als schulische Partner das Promotions- 

vorhaben überhaupt möglich machten. Weit über das „normale“ Maß hinaus 

engagierte sich Gerhard Hartmann, der die Rolle des Verbindungslehrers wahrnahm. 

Wertvolle Unterstützung erfuhr ich von den Mitarbeitern der Ausbildungsabteilung 

der Robert Bosch GmbH, dem Fachbereich Mechatronik der Fachhochschule Reut- 

lingen und dem Verband Südwestmetall. 

Bei der Erstellung der Dissertation habe ich mich um Verständlichkeit bemüht. Kurz- 

zusammenfassungen zu den Haupt- und einigen Unterkapiteln erlauben einen 

Überblick über die wesentlichen Inhalte der Arbeit. Überleitungsfragen zwischen den 

Kapiteln sollen den Argumentationszusammenhang verdeutlichen. Nicht immer ließ 

es sich durchhalten, die weibliche zusammen mit der männlichen Form zu 

verwenden. Wenn also im Folgenden von Lehrern, Schülern etc. gesprochen wird, 

sind natürlich beide Geschlechter gemeint. Diese rein pragmatische Entscheidung 

steht inhaltlich in keinem Zusammenhang zur vorliegenden Arbeit. 

Roman Rösch Nürnberg im Juli 2005

1 Einleitung 

Inhaltsverzeichnis 

1.1 Die Initiative der Robert Bosch GmbH ................................................................... 1 

1.2 Die Fragestellung der Arbeit ................................................................................... 2 

1.3 Der Aufbau der Arbeit.............................................................................................. 4 

2 Ausgangssituation und Problemdarstellung 

2.1 Die Entwicklung der natur- und ingenieurwissenschaftlichen Studienan- 

fänger- bzw. Studienabsolventenzahlen ............................................................... 7 

2.1.1 Die Studienanfängerzahlen ......................................................................................................... 7 

2.1.2 Die Studienabsolventenzahlen.................................................................................................10 

2.1.3 Erklärungsversuche ......................................................................................................................12 

2.2 Das Interesse als entscheidende Variable bei der Studienfach- und Leistungs- 

kurswahl .................................................................................................................. 15 

2.2.1 Das Interesse als entscheidende Variable bei der Studienfachwahl ............................15 

2.2.2 Das Interesse als entscheidende Variable bei der Leistungskurswahl.........................17 

2.3 Zusammenfassung ................................................................................................. 21 

3 Interessenförderung als Antwort auf die Nachwuchsprobleme im natur- 

wissenschaftlich-technischen Bereich 

3.1 Stand der pädagogisch-psychologischen Interessenforschung und Begriffs- 

definitionen............................................................................................................. 23 

3.1.1 Überblick über die Geschichte der Interessenforschung.................................................23 

3.1.2 Das Interesse...................................................................................................................................25 

3.1.3 Der Interessengegenstand.........................................................................................................29 

3.1.4 Die Theorien der Interessenentwicklung ..............................................................................31 

3.1.5 Einflussfaktoren bei der Entwicklung von naturwissenschaftlich-technischen 

Interessen.........................................................................................................................................36 

3.1.6 Zusammenfassung .......................................................................................................................42

3.2 Empirische Befunde über Schülerinteressen in Naturwissenschaft und 

Technik..................................................................................................................... 44 

3.2.1 Die Fachinteressen in Naturwissenschaft und Technik.....................................................44 

3.2.2 Die Sachinteressen in Naturwissenschaft und Technik ....................................................46 

3.2.3 Der Zusammenhang zwischen Fach- und Sachinteressen..............................................48 

3.2.4 Zusammenfassung .......................................................................................................................50 

3.3 Möglichkeiten zur Förderung naturwissenschaftlich-technischer Interessen 

in der Schule............................................................................................................ 51 

3.3.1 Die Bedeutung der Schule für die Schülerinteressen........................................................51 

3.3.2 Die Bedeutung der Lehrkraft für die Schülerinteressen...................................................52 

3.3.3 Die Bedeutung des Unterrichts für die Schülerinteressen ..............................................54 

3.3.4 Die Bedeutung der Mädchenförderung für die Schülerinteressen ..............................59 

3.3.5 Zusammenfassung .......................................................................................................................61 

4 Praxiszentrierte Evaluation als Antwort auf die Diskrepanz zwischen 

der Unterrichtspraxis und den Ergebnissen der Interessenforschung 

4.1 Die Notwendigkeit praxiszentrierter Evaluation ................................................ 63 

4.1.1 Die Umsetzung der Ergebnisse der Interessenforschung im Schulalltag ..................63 

4.1.2 Die Umorientierung der pädagogischen Interessenforschung.....................................65 

4.2 Die Planung des Entwicklungsprojektes als praxiszentrierte Evaluations- 

studie ....................................................................................................................... 67 

4.2.1 Die Vorgehensweise bei der Planung des Entwicklungsprojektes ...............................67 

4.2.2 Die Ziele des Entwicklungsprojektes......................................................................................68 

4.3 Die Rahmenbedingungen bei der Durchführung des Entwicklungspro- 

jektes........................................................................................................................ 70 

4.3.1 Die Bedingungen für das Entwicklungsprojekt am Gymnasium ..................................70 

4.3.2 Die Bedingungen für das Entwicklungsprojekt im konkreten Schulalltag ................71 

4.4 Die Bedeutung des Entwicklungsprojektes in der aktuellen pädagogischen 

Diskussion ............................................................................................................... 74 

4.4.1 Die Bedeutung des Entwicklungsprojektes für die Interessenförderung als 

Bildungsziel .....................................................................................................................................74

4.4.2 Die Bedeutung des Entwicklungsprojektes für die Professionalität der Lehr- 

kräfte..................................................................................................................................................75 

4.4.3 Die Beitrag des Entwicklungsprojektes für den Schulentwicklungsprozess.............76 

4.4.4 Der Beitrag des Entwicklungsprojektes zur Gestaltung der bildungspolitischen 

Reformansätze................................................................................................................................78 


5 Das Konzept der responsiven Evaluation als methodologischer Bezugs- 

rahmen 

5.1 Die Methode der responsiven Evaluation............................................................ 82 

5.2 Die Phasen des Entwicklungsprojektes gemäß der responsiven Evaluation .. 84 

5.2.1 Gegenstandsbestimmung .........................................................................................................84 

5.2.2 Informationsbeschaffung...........................................................................................................87 

5.2.3 Ergebniseinspeisung....................................................................................................................88 

5.3 Die Bewertung des Evaluationsmodells .............................................................. 89 


6 Der Ablauf des Entwicklungsprojektes 

6.1 Die Ausgangslage................................................................................................... 92 

6.1.1 Die Beschreibung der Ausgangslage an der Schule..........................................................92 

6.1.2 Die Beziehungen zur Robert Bosch GmbH...........................................................................93 

6.1.3 Zusammenfassung und Bewertung........................................................................................95 

6.2 Die Schaffung geeigneter Rahmenbedingungen im Schuljahr 2002/03 ......... 97 

6.2.1 Die Projektsituation im Schuljahr 2002/03 ...........................................................................97 

6.2.2 Die Schaffung der Rahmenbedingungen für eine erfolgreiche Zusammen- 

arbeit .................................................................................................................................................98 

6.2.3 Die Gewinnung der Physiklehrer zur Teilnahme am Entwicklungsprojekt................99 

6.2.4 Die Gründung der Arbeitsgruppen.......................................................................................101 

6.2.5 Die Festlegung der Evaluationsinstrumente......................................................................104 

6.2.6 Öffentlichkeitsarbeit...................................................................................................................107

6.2.7 Zusammenfassung und Bewertung......................................................................................108 

6.3 Die Entwicklung der interessenfördernden Maßnahmen im Schuljahr 

2003/04 .................................................................................................................. 111 

6.3.1 Die Projektsituation im Schuljahr 2003/04 .........................................................................111 

6.3.2 Die Arbeit in den Arbeitsgruppen .........................................................................................112 

6.3.3 Die Maßnahmen zur Interessenförderung..........................................................................115 

6.3.4 Die Durchführung der Evaluation..........................................................................................116 

6.3.5 Öffentlichkeitsarbeit...................................................................................................................118 


6.4 Die Auswertung und Implementierung der Maßnahmen im Schulhalbjahr 

2004........................................................................................................................ 123 

6.4.1 Die Projektsituation im letzten Schulhalbjahr 2004 ........................................................123 

6.4.2 Die Weiterführung der Arbeitsgruppen ..............................................................................123 

6.4.3 Die dauerhafte Implementierung der Maßnahmen in den Schulalltag....................124 

6.4.4 Berichterstattung ........................................................................................................................126 

6.4.5 Öffentlichkeitsarbeit...................................................................................................................126 


7 Die Evaluationsergebnisse des Projektes Naturphänomene 

7.1 Die Beschreibung des Projektergebnisses ........................................................ 129 

7.1.1 Das Gesamtprojekt .....................................................................................................................129 

7.1.2 Die Unterrichtssequenz Elektrizität.......................................................................................130 


7.2 Die Befunde der Schülerbefragung.................................................................... 135 

7.2.1 Die Vorgehensweise bei der Datenerhebung....................................................................135 

7.2.2 Die Vorgehensweise bei der Datenauswertung................................................................140 

7.2.3 Die Interessenstruktur der Teilnehmer.................................................................................143 

7.2.4 Der Einfluss der Maßnahme auf die Interessenstruktur .................................................151 

7.2.5 Zusammenfassung und Bewertung......................................................................................156

7.3 Die Befunde der Lehrerbefragung...................................................................... 158 


7.3.2 Die Vorgehensweise bei der Datenauswertung................................................................158 

7.3.3 Die Maßnahme aus Lehrersicht..............................................................................................160 

7.3.4 Die Übertragbarkeit der interessenfördernden Kriterien auf den regulären 

naturwissenschaftlichen Unterricht......................................................................................164 

7.3.5 Die Arbeit der Planungsgruppe..............................................................................................165 

7.3.6 Möglichkeiten der Wirtschaft zur Unterstützung eines interessenfördernden 

Unterrichts.....................................................................................................................................167 


8 Die Evaluationsergebnisse des Projektes Schüler-Ingenieur-Akademie 

8.1 Die Beschreibung des Projektergebnisses ........................................................ 172 

8.1.1 Das Gesamtprojekt .....................................................................................................................172 

8.1.2 Das Teilprojekt Netzgerätebau ...............................................................................................173 


8.2 Die Befunde der Schülerbefragung.................................................................... 178 

8.2.1 Vorgehensweise bei der Datenerhebung ...........................................................................178 

8.2.2 Vorgehensweise bei der Datenauswertung .......................................................................180 

8.2.3 Die Interessenstruktur der Teilnehmer.................................................................................182 

8.2.4 Die Rahmenbedingungen im Gesamtprojekt unter interessenfördernden 

Gesichtspunkten..........................................................................................................................188 

8.2.5 Das Teilprojekt Netzgerätebau unter interessenfördernden Gesichtspunkten .....190 

8.2.6 Das Teilprojekt Mikrocontrollerprogrammierung unter interessenfördernden 

Gesichtspunkten..........................................................................................................................193 

8.2.7 Der Einfluss der Maßnahme auf die Interessenstruktur .................................................195 


8.3 Die Befunde der Lehrerbefragung...................................................................... 203 


8.3.2 Die Vorgehensweise bei der Datenauswertung................................................................203

8.3.3 Die Maßnahme aus Lehrersicht..............................................................................................204 

8.3.4 Die Übertragbarkeit der interessenfördernden Kriterien auf den regulären 

naturwissenschaftlichen Unterricht......................................................................................206 

8.3.5 Die Arbeit der Planungsgruppe..............................................................................................207 

8.3.6 Möglichkeiten der Wirtschaft zur Unterstützung eines interessenfördernden 

Unterrichts.....................................................................................................................................209 


9 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 

9.1 Zentrale Erkenntnisse zur Weiterentwicklung der Interessenforschung....... 213 

9.2 Die Übertragbarkeit des Gesamtkonzeptes auf andere Schulen.................... 218 

9.3 Der Einsatz der responsiven Evaluation zur Beantwortung der Forschungs- 

fragen..................................................................................................................... 221 

10 Konsequenzen aus dem Entwicklungsprojekt 

10.1 Empfehlungen an die Schule für eine Neuausrichtung des naturwissen- 

schaftlichen Unterrichts unter interessenfördernden Gesichtspunkten ....... 222 

10.1.1 Begründung des Handlungsbedarfes ..................................................................................222 

10.1.2 Empfehlungen an die Schulbehörden zur Schaffung geeigneter Rahmenbedin- 

gungen für einen interessenfördernden naturwissenschaftlichen Unterricht.......223 

10.1.3 Empfehlungen an die Schulleitungen zur Unterstützung eines interessen- 

fördernden naturwissenschaftlichen Unterrichts ............................................................228 

10.1.4 Empfehlungen an die Lehrkräfte zur Durchführung eines interessenfördernden 

naturwissenschaftlichen Unterrichts....................................................................................229 

10.2 Empfehlungen an die Wirtschaft zur Unterstützung der Bemühungen um 

einen interessenfördernden naturwissenschaftlichen Unterricht ................. 231 


10.2.2 Bildungspolitische Einflussnahme.........................................................................................232 

10.2.3 Unterstützung schulischer Veränderungsprozesse .........................................................232 

10.2.4 Unterstützung der naturwissenschaftlichen Lehrkräfte ................................................233 

10.3 Empfehlungen an die Wirtschaft zur Neugestaltung der Nachwuchswerbung 

unter interessenfördernden Gesichtspunkten.................................................. 236


10.3.2 Direkte Angebote an Schüler unter interessenfördernden Gesichtspunkten ........237 

10.3.3 Die Durchführung gemeinsamer Projekte mit Schulen .................................................240 

11 Resümee......................................................................................................244 

Literaturverzeichnis .............................................................................................245 

Anhang...................................................................................................................258

1 Einleitung 

1.1 Die Initiative der Robert Bosch GmbH 

Die vorliegende Arbeit wurde im Rahmen einer Industriepromotion im Auftrag der 

Abteilung Aus- und Weiterbildung der Robert Bosch GmbH am Standort Reutlingen 

angefertigt. Die Robert Bosch GmbH gehört mit weltweit etwa 232.000 Mitabeitern 

und einem Umsatz von ungefähr 36,3 Milliarden Euro im Jahre 2003 zu den größten 

Industrieunternehmen in der Bundesrepublik Deutschland. Das Arbeitsfeld der 

Boschgruppe umfasst viele Bereiche. Traditionelles Erzeugnisgebiet ist vor allem die 

Kraftfahrzeugtechnik. Auch der Standort Reutlingen als Zentrale des Geschäfts- 

bereiches Automobilelektronik (AE) ist ein Standort der Kraftfahrzeugtechnik. Seit 

ungefähr vier Jahrzehnten entwickelt und fertigt Bosch am Standort Reutlingen 

mikromechanische Sensoren, elektronische Steuergeräte und Halbleiterbauelemente 

für den Einsatz in Kraftfahrzeugen. Mit über 6.000 Mitarbeitern und insgesamt ca. 

300 Auszubildenden ist der Standort Reutlingen von großer Bedeutung für den 

regionalen und überregionalen Arbeits- und Ausbildungsmarkt. 

Die Abteilung Aus- und Weiterbildung ist für ein umfangreiches Weiterbildungs- 

programm und die Betreuung der Auszubildenden zuständig. Im Rahmen der so 

genannten Vorfeldakquise ist auch die Nachwuchssicherung ein wichtiges Aufgaben- 

feld. So pflegt die Abteilung die unterschiedlichsten Hochschulkontakte (z.B. Teil- 

nahme an Hochschulmessen, Vergabe von Hochschulpraktika, Ausschreibung von 

Diplomarbeiten und Stipendien). Aufgrund der Beschäftigungsstruktur am Standort 

Reutlingen mit seinen zahlreichen Entwicklungsabteilungen stehen hier in erster 

Linie die ingenieurwissenschaftlichen und naturwissenschaftlichen Studienrichtungen 

im Mittelpunkt. Vor allem Physiker, Elektrotechniker und Informatiker werden 

gebraucht. 

Die in der zweiten Hälfte der 90er Jahre stark rückläufigen Absolventenzahlen bei 

den Natur- und Ingenieurwissenschaften, die wohl nur aufgrund der damals allgemein 

schlechten Wirtschaftslage zu keiner echten Mangelsituation am Arbeitsmarkt 

geführt haben (vgl. Karle 2003), leiteten hier ein Um- bzw. Weiterdenken ein. So 

geriet die höhere Schule als ein „Zulieferer“ für die naturwissen- und ingenieur- 

wissenschaftlichen Studiengänge zunehmend in den Blickwinkel möglicher Gegen- 

maßnahmen. 

Auch die Robert Bosch GmbH am Standort Reutlingen pflegt bereits seit längerem 

Kontakte zu den Schulen der Region. Die Stadt Reutlingen besitzt allein vier 

1

allgemein bildende Gymnasien. Hinzu kommt noch das Friedrich-Schiller-Gymna- 

sium der angrenzenden Gemeinde Pfullingen, so dass sich insgesamt fünf Gymnasien 

im engeren Einzugsgebiet des Standortes befinden. Auch ein Großteil der Mit- 

arbeiterkinder besucht eine dieser fünf Schulen. 

Im Laufe der Jahre kam es zu einem engen Austausch zwischen der Robert Bosch 

GmbH und dem Friedrich-Schiller-Gymnasium. Getragen wurden diese ersten 

Kontakte zunächst vom Direktor des Friedrich-Schiller-Gymnasiums und dem 

Abteilungsleiter der Aus- und Weiterbildung. Die Sorge um das Ansehen der natur- 

wissenschaftlichen Fächer und die Qualität des naturwissenschaftlichen Unterrichts 

entwickelte sich bald zum zentralen Anliegen beider Parteien. So bestand auf Seiten 

der Robert Bosch GmbH der Wunsch, Wege aufzuzeigen, wie durch eine Stützung 

der naturwissenschaftlichen Fachbereiche in der Schule langfristig auf zukünftige 

Nachwuchsmängel in den natur- und ingenieurwissenschaftlichen Disziplinen reagiert 

werden kann. Vom Friedrich-Schiller-Gymnasium wurde neben einer Öffnung der 

Schule bzw. einer schulspezifischen Profilbildung eine Stärkung des naturwissen- 

schaftlichen Zweiges gewünscht. 

Damit war der Rahmen für eine mögliche Zusammenarbeit festgelegt. Zu deren 

Gestaltung wurden von beiden Seiten Personaleinstellungen vorgenommen. So wurde 

vom Friedrich-Schiller-Gymnasium eine Stelle für einen Physiklehrer ausgeschrieben, 

die den Ausbau der Kooperationsbeziehung beinhaltete. Für das Vorhaben konnte ein 

Lehrer aus einer benachbarten Gemeinde gewonnen werden, der ab dem Schuljahr 

2002/03 zur Verfügung stand. Auf Seiten der Robert Bosch GmbH wurde eine 

Promotionsstelle genehmigt, die der Verfasser der vorliegenden Arbeit, ebenfalls zu 

Schuljahresbeginn, antrat. 

1.2 Die Fragestellung der Arbeit 

Fragt man nach dem Zustand der naturwissenschaftlichen Bildung an deutschen 

Gymnasien, so beschreiben internationale Leistungsstudien wie die TIMS- oder die 

PISA-Studie ein eher ernüchterndes Bild. Eine starke Fakten- und Wissens- 

orientierung, eine zu geringe Betonung von Verstehen, Versprachlichen, Modellieren, 

Anwenden und Problemlösen und eine Vernachlässigung der naturwissenschaftlichen 

Prozesse bzw. des Verständnisses der Besonderheiten der Naturwissenschaften im 

Unterricht haben zu ungenügenden Ergebnissen im kognitiven Bereich geführt 

(Prenzel 2002, S. 35). Aber auch die Verwirklichung nicht-kognitiver Lernziele, wie 

der Aufbau eines langfristigen Interesses an den naturwissenschaftlichen Fachgebieten 

2

und ihren Inhalten, wird nur bei wenigen Schülern erreicht. Gerade dieser 

Sachverhalt stellt sich als problematisch für das Anliegen der Robert Bosch GmbH 

heraus. So haben soziologische und psychologische Studien die besondere Bedeutung 

des Interesses bei der Studienfachwahl festgestellt (Krapp 1993, S. 3-5; Müller 2001, 

S. 70-75). Hier bilden die naturwissenschaftlich-technischen Studiengänge keine Aus- 

nahme. 

Auch die erziehungswissenschaftlichen Disziplinen setzten sich spätestens seit Beginn 

der 80er Jahre intensiver mit dem Interessenbegriff auseinander. Ausgelöst durch die 

Erkenntnisse der so genannten „pädagogischen Interessenforschung“ haben vor allem 

die naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken eine Vielzahl von empirischen Studien 

bzw. Untersuchungen vorgelegt, die Möglichkeiten zur Förderung des naturwissen- 

schaftlich-technischen Interesses in Schule und Unterricht eruierten (H. Conrads/A. 

Conrads 1992; Bettge/Hannover 1993; Oßwald 1995; Hartinger 1997; Hoffmann u.a. 

1997; Hansen/Klinger 1998; Vogt u.a. 1999; Mammes 2001; Berger 2002; Schminke 

2003). Andererseits scheint der aktuelle naturwissenschaftliche Unterricht kaum von 

diesen Forschungsergebnissen zu profitieren. 

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es deshalb, nicht im Sinne einer Grund- 

lagenforschung weitere Erkenntnisse zu produzieren, sondern Wege aufzuzeigen, wie 

bereits gewonnene Forschungsergebnisse auch in der Praxis wirksam werden können. 

Dazu darf die Erziehungswissenschaft sich nicht als ein System genereller Gesetzes- 

aussagen definieren, sondern als Wissenschaft, die dem Praktiker Werkzeuge an die 

Hand gibt, welche ihm ein fundiertes Handeln in Praxisbezügen erlauben (vgl. 

König/Zedler 2002, S. 242). Um solche Interventionsmethoden zur Verfügung zu 

stellen ist Evaluationsforschung notwendig. Die Dissertation wird deshalb als 

praxiszentrierte Evaluationsstudie geplant. Da bisher kaum fertig ausgearbeitete und 

in der Praxis evaluierte Konzepte zur Förderung des naturwissenschaftlich- 

technischen Interesses an der höheren Schule vorliegen, ergibt sich unter Einbe- 

ziehung der oben beschriebenen Kooperation zwischen der Robert Bosch GmbH 

und dem Friedrich-Schiller-Gymnasium folgende übergeordnete Forschungsfrage: 

Wie lassen sich in Zusammenarbeit von Schule und Wirtschaft geeignete Maßnahmen zur 

Förderung des naturwissenschaftlich-technischen Interesses an allgemein bildenden 

Gymnasien entwickeln, erproben und dauerhaft in den Schulalltag integrieren? 

Methodisch erforderte die wissenschaftliche Begleitung zur Beantwortung dieser 

Forschungsfrage ein sehr differenziertes Vorgehen. Ähnlich wie in großen staatlich 

3

finanzierten Modellversuchen, wie zum Beispiel dem „Modellversuch zur Steigerung 

der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ (vgl. Bund- 

Länder-Komission [BLK] 1997; Prenzel 2003), stellte sich dem Verfasser der vorliegen- 

den Arbeit die Frage, wie eine solche wissenschaftliche Begleitforschung aussehen 

könnte. So hat, laut einer Informationsschrift der Bund-Länder-Kommission, die 

wissenschaftliche Begleitung, „die Durchführung von Modellversuchen zu unter- 

stützen und die Auswirkungen der Reformmaßnahmen zu analysieren und zu 

beschreiben“ (1974, S. 4). Auch für die vorliegende Dissertation stand schnell fest, 

dass die inhaltliche Konzeptualisierung, die Beratung und die Evaluation zentrale 

Bestandteile einer wissenschaftlichen Begleitung sein mussten. Hinzu kam aber noch, 

dass ein Teil der Maßnahmen zur Förderung des naturwissenschaftlich-technischen 

Nachwuchses vom Forscher mitentwickelt und auch durchgeführt werden sollten. 

Vor diesem Hintergrund musste für das Projekt ein eigener Ansatzpunkt der 

wissenschaftlichen Begleitung gefunden werden. So wurde das gemeinsame Vorhaben 

im Sinne einer intervenierenden Begleitforschung als offenes Entwicklungsprojekt 

konzipiert. Ziel war es, Maßnahmen zur Förderung naturwissenschaftlich-tech- 

nischen Nachwuchses unter den konkreten Bedingungen des Schulalltags mit den 

Verantwortlichen zu entwickeln, die Prozesse der Entwicklung und Umsetzung der 

Maßnahmen genau zu beobachten bzw. zu beschreiben und mögliche Auswirkungen 

auf Schüler, Lehrer, Schule und sonstige Beteiligte zu erfassen. Bei Erfolg musste dafür 

Sorge getragen werden, die Voraussetzungen für eine langfristige Integration der 

Innovationen in den Schulalltag zu schaffen. Der Forscher war mehr oder weniger 

intensiv an allen Phasen des Projektes beteiligt. Dabei war eine erhebliche 

Rollenflexibilität gefordert. So wurden von ihm im Laufe des Entwicklungsprojektes 

die unterschiedlichsten Rollen − vom Initiator, Entwickler, Informationsbeschaffer, 

Berater, Fortbilder, Organisator, Evaluator bis hin zum Motivator − eingenommen. 

Dieses fiel nicht immer leicht und führte auch aufgrund des engen Zeitrahmens von 

zwei Jahren praktischer Arbeit im Feld und einem halben Jahr Auswertung und 

Ergebnissicherung zu den ein oder anderen Abstrichen. 

1.3 Der Aufbau der Arbeit 

Das folgende zweite Kapitel beschreibt die Ausgangssituation und Problemdarstellung 

aus Sicht des Auftraggebers der vorliegenden Arbeit. Die Darstellung der Ent- 

wicklung der naturwissenschaftlich-technischen Studienanfänger und -absolventen- 

zahlen seit dem Jahr 1990 verdeutlicht die problematische Versorgung des deutschen 

4

Arbeitsmarktes mit naturwissenschaftlich-technischen Nachwuchskräften. Um zu- 

künftige Mangelsituationen zu vermeiden, empfiehlt die Dissertation eine frühzeitige 

wie auch kontinuierliche Interessenförderung, die sich nachhaltig auf das Studien- 

und Berufswahlverhalten der Schulabgänger auswirken sollte. 

Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit dem Interessenbegriff aus Sicht der pädago- 

gischen Psychologie. Erste Erkenntnisse, wie sich langfristige Interessenstrukturen 

aufbauen lassen, werden für Schule und Unterricht durch die Forschungsergebnisse 

der naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken verdeutlicht. Abschließend können so 

empirisch abgesicherte Kriterien zur Förderung naturwissenschaftlich-technischer 

Interessen aufgelistet werden. 

Ausgehend von einem kritischen Vergleich des aktuell praktizierten naturwissen- 

schaftlichen Unterrichts mit den Bedingungen für einen interessenfördernden 

Unterricht erfolgt im vierten Kapitel eine Einordnung der Arbeit in den 

gegenwärtigen Forschungsstand. Die Entscheidung, das Dissertationsvorhaben als 

praxiszentrierte Evaluationsstudie, in dessen Mittelpunkt ein Entwicklungsprojekt 

zur Förderung naturwissenschaftlich-technischer Interessen steht, durchzuführen, 

ermöglicht eine differenzierte Festlegung der Ziele bzw. Forschungsfragen. Auch 

wird bereits ein erster Einblick in die methodische Vorgehensweise gewährt. 

Weiterhin lässt sich die besondere Bedeutung der Untersuchung im Kontext der 

aktuellen pädagogischen Diskussion aufzeigen. 

Das fünfte Kapitel konkretisiert die wissenschaftliche Begleitforschung im Entwick- 

lungsprojekt. Das Modell der responsiven Evaluation erweist sich als geeignetes 

methodisches Verfahren zur Beantwortung der Forschungsfragen. So kann eine erste 

Planung des Projektablaufes gemäß der Stufen einer responsiven Evaluation vorge- 

nommen werden. 

Inwieweit diese Planung dem tatsächlichen Projektablauf entspricht, schildert das 

sechste Kapitel. Es gibt einen Überblick über die zweieinhalb Jahre des Entwick- 

lungsprojektes und erste Hinweise darauf, welche Rahmenbedingungen für dessen 

Erfolg ausschlaggebend waren. 

Die Kapitel sieben und acht beschreiben die Evaluationsergebnisse in Anlehnung an 

die beiden Hauptvorhaben (Neugestaltung des Faches Naturphänomene, Einrichtung 

einer Schüler-Ingenieur-Akademie) des Entwicklungsprojektes. Die Schülerbe- 

fragungen geben dabei Auskunft über deren interessenfördernde Wirkung. Die 

Lehrerbefragungen können ihren Entstehungsprozess aufklären. 

5

Unter Berücksichtigung der Evaluationsergebnisse versucht das neunte Kapitel eine 

Zusammenstellung der im Laufe des Entwicklungsprojektes gewonnenen Erkennt- 

nisse. Auch wird der Frage nachgegangen, wie sich diese Erkenntnisse auf andere 

Schulen, die ebenfalls eine Stärkung der naturwissenschaftlichen Fachbereiche planen, 

übertragen lassen. Eine kritische Würdigung der im Rahmen des Vorhabens ein- 

gesetzten Forschungsmethode schließt die Ausführungen ab. 

Ausgehend von diesen zusammenfassenden Erkenntnissen formuliert die Dissertation 

im letzten Kapitel Empfehlungen zur Neuausrichtung des naturwissenschaftlichen 

Unterrichts unter interessenfördernden Gesichtspunkten. Sie richten sich an 

bildungspolitische Einrichtungen ebenso wie an Schulen und Lehrkräfte. Auch die 

Institutionen der Wirtschaft können auf allen drei Ebenen beeinflussend bzw. unter- 

stützend wirken. Hierzu werden abschließend Handlungsmöglichkeiten dargestellt. 

6

2 Ausgangssituation und Problemdarstellung 

2.1 Die Entwicklung der natur- und ingenieurwissen- 

schaftlichen Studienanfänger- bzw. Studienabsolven- 

tenzahlen 

2.1.1 Die Studienanfängerzahlen 

Im Jahr 2003 entschieden sich in Deutschland nach Daten des Statistischen 

Bundesamtes (Fachserie 11, Reihe 4.3.1, Nichtmonetäre hochschulstatistische Kenn- 

zahlen) die meisten Studienanfänger 1 für ein Studium der Fächergruppe der Rechts-, 

Wirtschafts- und Sozialwissenschaften. Mit fast 169.000 Studienanfängern im ersten 

Fachsemester hatte diese Fächergruppe einen Anteil von 32 % an allen Studien- 

anfängern. 13 Jahre zuvor begannen lediglich 115.171 ein rechts-, wirtschafts- bzw. 

sozialwissenschaftliches Studium. Damit konnte die Fächergruppe ihren Anteil an 

allen Studienanfängern weitgehend halten bzw. sogar um 1 % ausbauen. 

180000 

160000 

140000 

120000 

100000 

80000 

60000 

40000 

20000 

0 

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 

168521 

128611 

98226 

87600 

Ingenieurwissenschaften 

Naturwissenschaften, Mathematik 

Sprach-und Kulturwissenschaften, Sport 

Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften 

Human- und Veterinärmedizin 

Agrar-, Forst- und Ernährungswirtschaft 

Kunst und Kunstwissenschaft 

Abbildung 1: Studienanfänger 1. Fachsemester nach Fächergruppen -– Hochschulen insgesamt (ab 

1993 mit neuen Bundesländern) 

Im Gegensatz zu dieser Erfolgsgeschichte entwickelten sich die Studienanfänger- 

zahlen in der Fächergruppe Mathematik/Naturwissenschaften und in den Ingenieur- 

wissenschaften weit weniger eindeutig. So konnte die Fächergruppe Mathematik/ 

1 Studienanfänger 1. Fachsemester im Sommer- und nachfolgenden Wintersemester (z.B. SS 2003 und WS 

2003/04). 

7

Naturwissenschaften ihren Anteil an den Studienanfängerzahlen von 16,6 % auf 

18,5 % steigern, doch war dieser Zuwachs, wie unten noch dargelegt wird, in erster 

Linie dem Studienfach Informatik zu verdanken. Die Ingenieurwissenschaften 

mussten demgegenüber einen Bedeutungsverlust hinnehmen. So stieg zwar die 

absolute Zahl der ingenieurwissenschaftlichen Studienanfänger seit 1998 auf einen 

neuen Höchststand von 87.600, doch sank ihr Anteil an allen Studienanfängern im 

ersten Fachsemester von 20 % im Jahr 1990 auf 16,5 % im Jahr 2003. 

Dabei ist die Zu- und Abnahme der Studienanfänger in den einzelnen Fächern der 

Natur- und Ingenieurwissenschaften höchst unterschiedlich verlaufen. 

Die Entwicklung in der Fächergruppe der Ingenieurswissenschaften 

So hatten vor allem die klassischen ingenieurwissenschaftlichen Studiengänge 

Maschinenbau/Verfahrenstechnik und Elektrotechnik bis einschließlich 1997 starke 

Rückgänge zu verzeichnen. 

40000 

35000 

30000 

25000 

20000 

15000 

10000 

5000 

0 

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 

Maschinenbau, Verfahrenstechnik 

Elektrotechnik 

Bauingenieurwesen 

Architektur, Innenarchitektur 

Abbildung 2: Studienanfänger Ingenieurwissenschaften im 1. Fachsemester nach ausgewählten 

Fachrichtungen – Hochschulen insgesamt (ab 1993 mit neuen Bundesländern) 

Erst 1998 konnte hier eine Wende eingeleitet werden, so dass die Studien- 

anfängerzahlen in den letzten Jahren wieder kontinuierlich anstiegen. Allerdings 

scheint sich dieser Trend nicht weiter fortzusetzen. Laut der vorläufigen Schnell- 

meldungsergebnisse des Statistischen Bundesamtes sind im Jahr 2004 die 

Studienanfängerzahlen im Maschinenbau bzw. in der Verfahrenstechnik um etwa 8 % 

auf 33.882 und in der Elektrotechnik um etwa 10 % auf 17.136 zurückgegangen 

(Statistisches Bundesamt 2004, ohne Seitenangabe). 

8

Die Entwicklung in der Fächergruppe der Mathematik/Naturwissenschaften 

Bis auf eine Ausnahme kam es auch im Fachbereich Mathematik/Naturwissen- 

schaften zu einer weitgehend ähnlichen Entwicklung. 

40000 

35000 

30000 

25000 

20000 

15000 

10000 

5000 

0 

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 

32542 

18515 

12076 

9459 

Informatik 

Physik 

Chemie 

Biologie 

Mathematik 

Abbildung 3: Studienanfänger Mathematik/Naturwissenschaften im 1. Fachsemester nach ausgewählten 


So musste vor allem die Physik im Vergleich zum Jahr 1990 im Studienjahr 1996 mit 

35,7 % weniger Studienanfängern auskommen. Aber auch in der Chemie sanken bis 

einschließlich 1996 die Studienanfängerzahlen um 34,1 %. Ein Jahr früher als in den 

oben beschriebenen ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen kam es in den eben 

genannten naturwissenschaftlichen Studienfächern zu einer Erholung der Studienan- 

fängerzahlen, die bis zum Studienjahr 2003 anhielt. Eine Sonderrolle spielt innerhalb 

des Fachbereiches Mathematik/Naturwissenschaften die Informatik. Hier war seit 

1995 ein massiver Anstieg der Studienanfänger zu bemerken, der seinen vorläufigen 

Höhepunkt im Jahr 2000 erreichte. 

Die besondere Lage der Frauen in den naturwissenschaftlich-technischen Studiengängen 

Abschließend sei bezüglich der Studienanfänger im 1. Fachsemester auf den immer 

noch geringen Anteil von Frauen in den Studiengängen Elektrotechnik (9,4 %), 

Maschinenbau/Verfahrenstechnik (18,8 %) und Physik (21,2 %) im Jahr 2003 hin- 

gewiesen (Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 4.3.1, Nichtmonetäre hoch- 

schulstatistische Kennzahlen). Lediglich der Studiengang Chemie konnte seinen 

Frauenanteil im Jahr 2003 auf 48,2 % steigern. 

9

2.1.2 Die Studienabsolventenzahlen 

Nicht jeder Student beendet das begonnene Studium mit einem Abschluss. Im Verlauf 

des Studiums können verschiedene Ereignisse dazu führen, dass die ursprünglich 

angestrebte akademische Qualifikation nicht erreicht wird. 

Gerade die naturwissenschaftlichen bzw. ingenieurwissenschaftlichen Disziplinen 

sind hiervon besonders betroffen. So geben Egeln und Kollegen für das Jahr 1999 

eine universitäre Schwundbilanz von 43 % für die Informatik, 37 % für den Maschi- 

nenbau und gar 42 % für die Elektrotechnik an (2003, S. 21-24). 

Die Entwicklung der Absolventenzahlen 

Deshalb müssen neben den Studienanfängerzahlen auch die Absolventenzahlen näher 

betrachtet werden. 

25000 

20000 

15000 

10000 

5000 

0 

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 

Maschinenbau/Verfahrenstechnik 

Elektrotechnik 

Abbildung 4: Absolventen der Naturwissenschaften/Ingenieurwissenschaften nach ausgewählten 

Physik 

Chemie 

Informatik 


Die Zahlen (Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 4.3.1, Nichtmonetäre 

hochschulstatistische Kennzahlen) sprechen für sich. So machten sich ab 1996/97 

erstmals die sinkenden Studienanfängerzahlen aus der ersten Hälfte der 90er Jahre in 

den Absolventenzahlen bemerkbar. 

In der Fächergruppe der Ingenieurwissenschaften erreichte die Elektrotechnik 1995 

einen zwischenzeitlichen Höchststand von 14.163 Absolventen. Im Jahr 2003 dagegen 

hatten nur 6.956 Studierende ein Studium der Elektrotechnik mit Erfolg abge- 

schlossen. Das waren nur etwa halb so viele wie im Jahr 1993. Eine ähnliche 

10

Entwicklung liegt bei den Maschinenbau- bzw. Verfahrenstechnikstudenten vor. Nur 

12.330 Studenten verließen 2003 die Hochschule mit einem Abschluss. Im Vergleich 

zum Jahr 1996 war dies ebenfalls nahezu eine Halbierung der Absolventenzahl. 

Eine vergleichbare, wenngleich weniger dramatische Entwicklung trifft die ma- 

thematisch-naturwissenschaftliche Fächergruppe. Hier machte sich der Rückgang in 

den Absolventenzahlen vor allem in den Studiengängen Physik und Chemie ab dem 

Jahr 1997 bemerkbar. So entließen die Hochschulen 2003 nur 2.984 Physiker und 

3.822 Chemiker in den Arbeitsmarkt. Die Informatik übernimmt auch hier aufgrund 

der unterschiedlichen Entwicklungen bei den Studienanfängerzahlen eine Sonder- 

rolle. 

Die Prognose zur zukünftigen Entwicklung 

In Zukunft ist wohl wegen den in der zweiten Hälfte der 90er Jahre wieder gestie- 

genen Studienanfängerzahlen damit zu rechnen, dass die Absolventenzahlen in den 

Kerndisziplinen der ingenieurwissenschaftlichen (Elektrotechnik, Maschinenbau/ 

Verfahrenstechnik) und naturwissenschaftlichen (Physik, Chemie) Studiengänge 

wieder anwachsen werden. 

So rechnen Pfenning, Renn und Mack bei einer durchschnittlichen Hochschul- 

verweildauer von fünf (Fachhochschulen) bzw. sieben (Universitäten) Jahren mit 

einer deutlicheren Erhöhung der ingenieurwissenschaftlichen Absolventenzahlen 

spätestens ab dem Jahr 2005 (2002, S. 67). Die mit dem Jahr 2003 leicht ansteigenden 

Absolventenzahlen in der Elektrotechnik bzw. im Maschinenbau/Verfahrenstechnik 

scheinen diese These zu bestätigen. 

Ähnliches dürfte auch für die oben beschriebenen naturwissenschaftlichen Studien- 

gänge gelten. So erwartet das Statistische Bundesamt in einer Zusammenfassung 

hochschulstatistischer Kennzahlen, dass sich zumindest in der Physik, wohl aber auch 

in der Chemie „die negative Entwicklung bei den Absolventen in den nächsten 

Jahren wieder umkehren wird“ (Beck/Wilhelm 2003, S. 27). 

Ob die wieder ansteigenden Absolventenzahlen dauerhaft die zukünftige Nachfrage 

nach geeignetem Nachwuchs in den ingenieurwissenschaftlichen und naturwissen- 

schaftlichen Kerndisziplinen befriedigen werden, hängt von einer Reihe nur schwer 

vorhersagbarer Rahmenbedingungen ab. Pfenning, Renn und Mack versuchen hier 

in ihrer Studie „Zur Zukunft technischer und naturwissenschaftlicher Berufe“ einen 

Überblick zu geben (2002, S. 61-69). 

11

Im Rahmen der hier vorgelegten Daten sollen aber folgende Entwicklungen als 

bedenklich herausgestellt werden: 

• Der prozentuale Bedeutungsverlust der Fächergruppe der Ingenieurwissenschaf- 

ten, gemessen an der Gesamtheit aller anderen Fächergruppen, bleibt auch 2003 

bestehen. Die Fächergruppe der Naturwissenschaften scheint in erster Linie durch 

das Studienfach Informatik zu profitieren. Diese Entwicklung macht vor allem 

die Ingenieurwissenschaften anfällig für demografische Schwankungen. Ab dem 

Jahr 2010 kommen die geburtenschwachen Jahrgänge der 90er Jahre in das 

studierfähige Alter. Bei gleich bleibendem Prozentanteil ist wohl spätestens dann 

mit stark sinkenden Studienanfängerzahlen zu rechnen (vgl. Minks 2004, S. 20). 

• Zwar stiegen die absoluten Studienanfängerzahlen in der Elektrotechnik und im 

Maschinenbau seit 1998 wieder an. Doch scheint dieser Trend trotz weiterhin 

günstiger Arbeitsmarktprognosen wieder gestoppt. Es bleibt fraglich, ob die 

schwachen Zahlen des Jahres 2004 hier eine Trendwende einleiten. 

• Die nach wie vor geringe Frauenquote trägt sicher nicht zur Stabilisierung der 

natur- bzw. ingenieurwissenschaftlichen Studienanfänger- bzw. Absolventenzahlen 

bei. So können gerade die harten natur- und ingenieurwissenschaftlichen Diszipli- 

nen (Ausnahme: Chemie) nicht von der in den letzten Jahren gestiegenen Frauen- 

studierquote profitieren (Statistisches Bundesamt 2004, ohne Seitenangabe). 

• Die hohen Abbruch- bzw. Schwundquoten vor allem in den universitären natur- 

und ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen verschärfen die Situation zu- 

sätzlich. 

2.1.3 Erklärungsversuche 

Fragt man nach den Gründen für den dramatischen Einbruch der Studien- 

anfängerzahlen in den ingenieurwissenschaftlichen und, in leicht abgemilderter Form, 

in den naturwissenschaftlichen Kerndisziplinen in der ersten Hälfte der 90er Jahre, so 

werden neben demografischen in erster Linie arbeitsmarktbedingte Ursachen 

genannt. 

Der Rückgang der Studienanfängerzahlen in der ersten Hälfte der 90er Jahre 

Zwick und Renn sprechen in ihrer Studie „Die Attraktivität von technischen und 

ingenieurwissenschaftlichen Fächern bei der Studien- und Berufswahl junger Frauen 

und Männer“ davon, dass ein Großteil des Rückgangs der naturwissenschaftlichen 

12

und ingenieurwissenschaftlichen Studienanfänger auf unspektakuläre demografische 

Wandlungsprozesse zurückzuführen ist (2000, S. 19-24). So waren vom Hochschul- 

eintritt der geburtenschwachen Jahrgänge und der damit allgemein sinkenden 

Studienanfängerzahlen in der ersten Hälfte der 90er Jahre zunächst alle Studiengänge 

gleichermaßen betroffen. 

Zudem kam es Anfang der 90er Jahre zu einer konjunkturell bedingten, massiven 

Verschlechterung des Arbeitsmarktes für Naturwissenschaftler und Ingenieure, die 

sich nachhaltig auf die Studierbereitschaft in den ingenieur- und naturwissen- 

schaftlichen Fächern auswirkte. Dass diese Verschlechterung des Arbeitsmarktes 

neben den ungünstigen demografischen Rahmenbedingungen ein Hauptgrund für die 

bis in die zweite Hälfte der 90er Jahre sinkenden Studienanfängerzahlen in den natur- 

wissenschaftlichen und ingenieurwissenschaftlichen Kerndisziplinen war, wird durch 

eine Vielzahl von Veröffentlichungen zur Attraktivität des Ingenieurstudiums belegt. 

So sehen Bargel und Ramm „in der schockartigen Entlassungswelle von Ingenieuren 

und Naturwissenschaftlern durch die Wirtschaft Anfang der 90er Jahre sowie in den 

wechselhaften Nachrichten und Prognosen über Chancen und Risiken der An- 

stellung von Ingenieuren einen zentralen Grund für die bis in die zweite Hälfte der 

90er Jahre andauernde, sinkende Bereitschaft der Studienberechtigten, ein natur- bzw. 

ingenieurwissenschaftliches Studium aufzunehmen“ (1998, S. 27). Auch Minks 

schließt sich dieser Einschätzung an (2004, S. 24). In der Strukturkrise der Industrie 

der ehemaligen DDR, der tief greifenden konjunkturellen Krise und dem 

Strukturwandel in der Wirtschaft sieht er drei Hauptgründe für den schwersten 

Einbruch der Ingenieurstudentenzahlen der Nachkriegszeit (vgl. auch Zwick/Renn 

2000; Minks/Heine/Lewin 1998). 

Der Anstieg der Studienanfängerzahlen in der zweiten Hälfte der 90er Jahre. 

Das Anwachsen der Studienanfängerzahlen in den Natur- und Ingenieurwissen- 

schaften in der zweiten Hälfte der 90er Jahre scheint ähnlich wie ihr Rückgang zu 

Beginn des Jahrzehnts begründet zu sein. 

So steigen seit 1996 die allgemeinen Studienanfängerzahlen wieder und mit ihnen die 

naturwissenschaftlichen und − mit zwei Jahren Verspätung − die ingenieurwissen- 

schaftlichen Studienanfängerzahlen. Begleitet wird dieser anfangs zunächst verhaltene 

Anstieg von lautstarken Klagen der Politik, der Hochschulen und der Wirtschaft über 

einen Nachwuchsmangel in den natur- und ingenieurwissenschaftlichen Studien- 

gängen und einem In-Aussicht-Stellen eines Stellenmarktes im Aufwärtstrend. Die 

13

„Botschaft“ scheint bei den Studierwilligen angekommen zu sein. So schätzen 73 % 

aller Studienanfänger in den Ingenieurwissenschaften und 80 % aller Studienanfänger 

in den Naturwissenschaften ihre zukünftigen Beschäftigungsmöglichkeiten in einer 

HIS-Studienanfängerbefragung 2000/01 als günstig ein (Heublein/Sommer 2002, 

S. 11). In Konsequenz hat dies wohl zu den in den letzten Jahren wieder steigenden 

Studienanfängerzahlen in den ingenieurwissenschaftlichen und naturwissenschaft- 

lichen Kerndisziplinen geführt (vgl. zur besonderen Bedeutung des Arbeitsmarktes 

für die naturwissenschaftlichen und technischen Studiengänge auch Heine/- 

Bechmann/Durrer 2002; Bargel/Ramm 2002; Minks 2004). 

Um Wege zu finden, wie sich diese schwankenden Anfänger- bzw. Absolventenzahlen 

stabilisieren lassen, ist aber ein noch genauerer Blick auf die Motive von jungen 

Schulabgängern für ihre Studienfachwahl notwendig. Die niedrige Frauenquote in 

den naturwissenschaftlichen bzw. technischen Studiengängen weist darauf hin, dass 

auch bei den Studienanfängern der Ingenieur- und Naturwissenschaften außer der 

Orientierung am Arbeitsmarkt weitaus grundlegendere Überlegungen das Studien- 

wahlverhalten der Studierwilligen beeinflussen. 

14

2.2 Das Interesse als entscheidende Variable bei der 

Studienfach- und Leistungskurswahl 

2.2.1 Das Interesse als entscheidende Variable bei der 

Studienfachwahl 

Die Studienfachwahl ist als komplexer Entscheidungsprozess zu verstehen, der durch 

eine Vielzahl von Faktoren beeinflusst wird. Einem Faktor wurde in den letzten 

Jahren in der wissenschaftlichen Diskussion zunehmend Aufmerksamkeit geschenkt. 

So konnten empirische Befunde aus den unterschiedlichsten Forschungsansätzen 

belegen, dass der Faktor Interesse zu einem erheblichen Anteil die Entscheidung für 

ein Studienfach bestimmt. 

Die besondere Bedeutung des Interesses für die Studienfachwahl in soziologischen Studien 

Es liegen eine Reihe von Daten soziologischer Studien (Arbeitsgruppe für Hoch- 

schulforschung Konstanz, HIS Hochschul-Informations-System, Akademie für 

Technikfolgenabschätzung) vor, in denen Studierende nach den Gründen für ihre 

Studienwahl befragt wurden. Ihnen gemeinsam ist die grundlegende Bedeutung des 

persönlichen Interesses für die Studienfachwahl. 

So vermerkt der HIS-Ergebnisspiegel 2000, dass die Studienfachwahl sehr stark 

intrinsischen Motiven folgt (Heine 2000, S. 105). Gerade für die Studienanfänger der 

Natur- und Ingenieurwissenschaften liegt das spezielle Fachinteresse, neben den 

eigenen Neigungen und Begabungen, bei der Begründung der Studienwahl eindeutig 

an der Spitze. Aber auch das Interesse am wissenschaftlichen Arbeiten nimmt im 

Vergleich zu den anderen Fächergruppen eine zentrale Rolle ein (Heine 2000, S. 106). 

Zu ganz ähnlichen Ergebnissen kommt der von der Arbeitsgruppe für 

Hochschulforschung durchgeführte 7. Studentensurvey, der in regelmäßigen Abstän- 

den „Studiensituation, Studienerfahrungen und studentische Orientierungen bei 

Universitäts- und Fachhochschulstudenten“ erfragt. So betonen Bargel, Ramm und 

Multrus die hohe und stabile Bedeutung des Fachinteresses für die Fachwahl (2001, 

S. 70). Hier bilden die natur- und ingenieurwissenschaftlichen Studiengänge keine 

Ausnahme. 

Auch die im Jahr 1999 von der Akademie für Technikfolgenabschätzung in Baden- 

Württemberg durchgeführte Studie zur „Attraktivität von technischen und 

ingenieurwissenschaftlichen Fächern bei der Studien- und Berufswahl“ kommt zu 

dem Schluss, dass persönliche Interessen und Neigungen in hohem Maße die 

15

Präferenz für einen naturwissenschaftlichen und ingenieurwissenschaftlichen 

Studiengang bedingen. Zur Klärung der Frage, was einen bestimmten Studiengang 

attraktiv macht, wurden von Zwick und Renn zwischen Mai und November 1999 

insgesamt 667 standardisierte Interviews durchgeführt, 236 mit Studienanfängern und 

431 mit Oberstufenschülern der 12. und 13. Jahrgangsstufe (Zwick/Renn 2000; 

Zwick 2002). Diese ergaben, dass die Entscheidung zu Gunsten eines bestimmten 

Studienfaches insbesondere auf der Begeisterung und dem Interesse für das Fach 

beruht. So folgt die Logik der Studienfachwahl ihrer Meinung nach „weder 

objektiven Fachmerkmalen noch wahrgenommenen Arbeitsmarkt- und Aufstiegs- 

chancen. Was in viel stärkerem Maße zählt, ist die Idee der eigenen Selbstver- 

wirklichung und der Wunsch, Spaß zu haben in Studium und Beruf“ (Zwick/Renn 

2000, S. 107). 

Die besondere Bedeutung des Interesses für die Studienfachwahl in psychologischen Studien 

Ebenso betonen psychologische Arbeiten die grundlegende Bedeutung von Interessen 

für die Studienfachwahl. Sowohl in Untersuchungen mit objektiven Tests als auch in 

qualitativen Studien konnte ein enger Zusammenhang zwischen Interesse und 

Studienfachwahl nachgewiesen werden. 

Bergmann (1992, S. 196) überprüft in einer Längsschnittuntersuchung auf der Basis 

des Personen-Umwelt-Konzeptes von Holland (1997) den Einfluss grundlegender 

Interessenorientierungen von Schülern auf die Ausbildungs- und Berufswahl. Kurz 

vor der Reifeprüfung wurden mit Hilfe eines Fragebogens die globalen Interessen- 

orientierungen österreicherischer Gymnasiasten erfasst. Knapp drei Jahre später 

konnten von ungefähr 85 % der Schüler Informationen über den bisherigen 

Ausbildungsverlauf eingeholt werden. Es zeigte sich ein deutlicher Zusammenhang 

zwischen gemessener Interessenorientierung am Ende der Schulzeit und der später 

tatsächlich realisierten Ausbildung. So konnte von Bergmann nachgewiesen werden, 

dass je nach Erhebungszeitpunkt 46 % bzw. 44 % der befragten Schüler in ihrer 

späteren Laufbahn eine ihrer Interessenstruktur entsprechende Ausbildungs- bzw. 

Berufswahl vorgenommen hatten. Besonders für Schüler, bei denen am Ende ihrer 

Schullaufbahn eine intellektuell-forschende Orientierung 2 festgestellt werden konnte, 

2 Mit Hilfe des Fragebogens zum Berufsinteresse konnte Bergmann die Oberstufenschüler sechs verschiede- 

nen Persönlichkeitsorientierungen nach Holland (1997) zuordnen. So bevorzugen zum Beispiel Personen der 

intellektuell-forschenden Orientierung „Aktivitäten, bei denen die Auseinandersetzung mit physischen, bio- 

logischen oder kulturellen Phänomenen mit Hilfe systematischer Beobachtung und Forschung im Mittelpunkt 

stehen. Sie weisen Fähigkeiten vor allem im mathematisch und naturwissenschaftlichen Bereich auf.“ 

16

sind höchste Prognoseleistungen zu finden. So finden sich zum Beispiel die Schüler 

mit einer intellektuell-forschenden Orientierung vorwiegend in den technisch- 

naturwissenschaftlichen Studiengängen wieder. Dass jugendliche Berufswähler Aus- 

bildungen und Berufe ergreifen, die mit ihren dominierenden Interessen überein- 

stimmen, konnte von Bergmann auch in einigen Folgestudien bestätigt werden 

(Bergmann 1994, 1998). Auch qualitative Untersuchungen kommen zu dem Ergebnis, 

dass Interessen bei der Studienwahl im Vordergrund stehen. Drottz-Sjörberg 

(1989) zeigte, dass in naturwissenschaftlichen oder technischen Studiengängen die 

Aufnahme eines postgraduierten Studiums vor allem auf fachinteressenbezogene 

Motive wie zum Beispiel „An etwas arbeiten, was einem persönlich wichtig ist“ oder 

„Wo es einem Spaß macht, das Wissen und die eigene Fachkompetenz zu erweitern“ 

zurückzuführen ist. 

Die aufgeführten Befunde verdeutlichen die dominierende Bedeutung des Interesses 

nicht nur für die naturwissenschaftlich-technische Studienfachwahl (vgl. auch Krapp 

1993, S. 3-5; Müller 2001, S. 70-75). So kommt auch Krapp in einem Überblick über 

Forschungsbefunde zur Studienfachwahl zu folgendem Ergebnis: „Wie immer also 

der Zusammenhang zwischen studienbezogenen Interessen und der Entscheidung für 

eine universitäre Ausbildung untersucht wird, kommt man zu dem gleichen 

Ergebnis: Inhaltliche Interessen, die Neigung für ein Fachgebiet haben den stärksten 

Einfluss auf die Fachwahlentscheidung“ (Krapp 1993, S. 5). 

2.2.2 Das Interesse als entscheidende Variable bei der 

Leistungskurswahl 

Es weist vieles darauf hin, dass nicht nur Studienfach- sondern bereits auch Leistungs- 

kurswahlen interessengeleitet vorgenommen werden. Der Umstand, dass gewählte 

Leistungskurse inhaltlich häufig mit den zukünftigen Studienfächern korrespon- 

dieren, scheint dies zu bestätigen. 

Der Beitrag der Leistungskurswahl zur Aufklärung der Studienfachwahl 

So stellten Zwick und Renn (2000, S. 42) in ihrer Studie zur Attraktivität der 

naturwissenschaftlich-technischen Studiengänge die besondere Bedeutung des 

Leistungskurses Technik, der an technischen Gymnasien 3 in Baden-Württemberg 

3 Berufliche Gymnasien in Baden-Württemberg bestehen nur aus der Sekundarstufe II. Je nach Profil lassen 

sich ernährungswissenschaftliche, technische, wirtschaftliche, agrarwissenschaftliche, sozialpädagogische und 

biotechnologische Gymnasien unterscheiden. 

17

angeboten wird, für die Wahl eines ingenieurwissenschaftlichen Studiums fest. Auch 

in einer Auswertung von TOSCA-Daten 4 , die im Frühjahr 2002 bei Ober- 

stufenschülern an allgemein bildenden und beruflichen Gymnasien in Baden- 

Württemberg erfragt wurden, steht die außerordentliche Bedeutung des Leistungs- 

kursfaches Technik für die ingenieur- und naturwissenschaftliche Studienwahl im 

Mittelpunkt. Schüler, die am technischen Gymnasium das Leistungskursfach Technik 

mit einem mathematisch-naturwissenschaftlichen Leistungskurs kombinierten, 

planten zu 56,7 % ein ingenieurwissenschaftliches und zu 18,9 % ein mathematisch- 

naturwissenschaftliches Studium aufzunehmen (Watermann/Maaz 2004, S. 440). 

Im allgemein bildenden Gymnasium scheint die Wahl des Faches Physik als 

Leistungskurs eine spätere Studienfachwahl zu Gunsten der ingenieur- und natur- 

wissenschaftlichen Studiengänge vorzubereiten. In einer Auswertung von TIMSS- 

Daten 5 zeigte sich, dass Oberstufenschüler mit dem Studienwunsch Physik zu 73,8 % 

einen Physik- und zu 73,8 % einen Mathematikleistungskurs belegt hatten 

(Grühn/Schnabel 2000, S. 435-441). Aber auch Schüler mit dem Studienwunsch 

Ingenieurwissenschaften belegten zu 68,3 % einen Mathematik- und zu 33,7 % einen 

Physikleistungskurs. Für den Studienwunsch Chemie war in dieser Untersuchung der 

Zusammenhang zwischen Leistungskurswahl und Studienwunsch weniger ausgeprägt, 

wohl aufgrund der viel seltener zustande kommenden Chemieleistungskurse. Nur 

42,1 % der Schüler, die ein Chemiestudium aufnehmen wollten, konnten tatsächlich 

einen Chemieleistungskurs besuchen. 

Auch die in der TOSCA-Studie für das allgemein bildende Gymnasium untersuchten 

Leistungskurskombinationen bestätigen diese Sachlage (Watermann/Maaz 2004, 

S. 440). Abiturienten mit einem Leistungskurs Physik in Kombination mit einem 

mathematisch-naturwissenschaftlichen Fach bevorzugen zu 35,8 % einen mathema- 

tisch-naturwissenschaftlichen Studiengang und zu 39,2 % einen ingenieurwissen- 

schaftlichen. 

4 Im Rahmen der Längsschnittstudie „Transformation des Sekundarschulsystems und akademische Karrieren“ 

(TOSCA) wird der Lebensweg baden-württembergischer Abiturienten über 10 Jahre verfolgt. Die vom Berliner 

Max-Planck-Institut für Bildungsforschung und dem Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie der Universität 

Erlangen-Nürnberg durchgeführte Untersuchung möchte herausfinden, wie das Zusammenspiel von 

institutionellen Gelegenheitsstrukturen und Einflüssen, dem familiären Hintergrund und den individuellen 

Ressourcen der Schülerinnen und Schüler die weitere schulische und persönliche Entwicklung der jungen 

Erwachsenen beeinflusst. 

5 Vgl. Fußnote 17. 

18

Die interessengesteuerte Leistungskurswahl 

Aber auch Untersuchungen, die sich direkt mit der Leistungskurswahl beschäftigen, 

betonen die besondere Bedeutung der Interessen für die Leistungskurswahl. 

Im Rahmen der TIMS-Studie wurden Oberstufenschüler im Rückblick nach ihren 

Wahlmotiven für einen Leistungskurs befragt. Die Daten wurden sowohl von 

Roeder und Grühn (1996) als auch von Baumert und Köller (2000a) ausgewertet. 

So kommen Roeder und Grühn zu dem Ergebnis, dass die Leistungskurswahl sich 

durch zwei Faktoren aufklären lässt (1996, S. 510-511): Faktor I wird durch die 

Wahlmotive „Entfaltung persönlicher Stärken“ und „Persönliche Interessen“ 

beschrieben. Faktor II enthält in erster Linie soziale Wahlmotive wie „Kontakte zu 

Mitschülern“ oder „Wahl bzw. Vermeidung einer Lehrkraft“. Die vorgelegten Daten 

bestätigen eindeutig eine Dominanz des Faktors I bei der Leistungskurswahl. 

Kombiniert wird diese Interessen- und Kompetenzwahl zudem mit einem weiteren 

Motiv, nämlich der Punkteoptimierung. So mag für viele Schüler bei der 

Leistungskurswahl folgender Gedanke eine wichtige Rolle gespielt haben: „Wenn ich 

mich für ein Leistungskursfach entscheide, dem ich ein hohes Interesse entgegen- 

bringe, wird es mir leichter fallen, hohe Punktezahlen zu erreichen.“ 

Auch Baumert und Köller (2000a, S. 186) bestätigen dieses zweifaktorielle 

Ergebnis zu Gunsten einer interessen- und kompetenzgesteuerten Leistungskurswahl. 

So ergab eine von ihnen vorgenommene Auswertung der TIMSS-Daten, dass für 70 % 

bis 80 % der Oberstufenschüler das persönliche Interesse und die Entfaltung der 

eigenen Kompetenz bei der Wahl des Leistungskurses Mathematik wichtig oder sehr 

wichtig war. Für die Wahl eines Leistungskurses Physik war das Bild sogar noch 

ausgeprägter. Ein von den Forschern im Rahmen der beschriebenen Untersuchung 

aufgestelltes Pfadmodell zum Zusammenhang von motivationalen Merkmalen, 

Kurswahl und Fachleistung bestätigt weiterhin die besondere Bedeutung der 

Interessen für die Leistungskurswahl (2000a, S. 204). 

Dem Vorwurf, dass die eben beschriebenen Auswertungen sich auf retrospektiv 

erfragtes Datenmaterial beziehen und somit den Fehler einer nachträglichen 

Rechtfertigung der Wahlentscheidung enthalten, entkräften Hodapp und Mißler in 

ihrer Untersuchung. Sie befragten Gymnasiasten in der 11. Jahrgangsstufe kurz nach 

der endgültigen Fächerwahl zu den Motiven der Wahl eines Grund- oder 

Leistungskurses Mathematik. Dabei wird die Leistungskurswahl von zwei Faktoren 

bestimmt: einem Erwartungsfaktor (Selbstkonzept, Zuversicht) und einem so 

19

genannten Wertfaktor (Interesse, Wichtigkeit). Auch hier überwiegt der Einfluss von 

Interesse und Wichtigkeit bei der Leistungskurswahl (1996, S. 159). 

Die aufgeführten Befunde bestätigen die dominierende Bedeutung des Interesses nicht 

nur für die Studienfachwahl. Bereits Leistungskurswahlen und vielleicht auch schon 

Schulzweigwahlen 6 verlaufen interessengesteuert und können für die Studienfachwahl 

eine kanalisierende Funktion übernehmen. Diese Erkenntnis verdeutlicht, dass eine 

nachhaltige Stützung der naturwissenschaftlich-technischen Studiengänge bereits weit 

vor der eigentlichen Entscheidung über das zukünftige Studienfach ansetzen muss. 

6 Untersuchungen neueren Datums sind dem Verfasser in diesem Zusammenhang nicht bekannt. 

20

2.3 Zusammenfassung 

Die Entwicklung der ingenieur- und naturwissenschaftlichen Studienanfänger- und 

-absolventenzahlen (Maschinenbau, Elektrotechnik, Physik, Chemie) seit 1990 lässt 

sich am besten mit dem Bild einer Berg- und Talfahrt beschreiben. Der geringe Anteil 

der ingenieurwissenschaftlichen Studienanfänger, die im Jahr 2004 schon wieder 

abflachenden Studienanfängerzahlen in der Elektrotechnik bzw. im Maschinenbau/ 

Verfahrenstechnik, der weiterhin geringe Frauenanteil und nicht zuletzt die an- 

haltend hohen Studienabbruchquoten lassen besondere Fördermaßnahmen bei 

gleichzeitig hohem Nachwuchsbedarf als dringlich erscheinen. 

Möchte man dauerhaft die natur- und ingenieurwissenschaftlichen Studiengänge 

stützen und deren Studienanfänger- bzw. Absolventenzahlen stabilisieren, so erscheint 

ein Weg als besonders erfolgsversprechend: Studienfachwahlen, aber auch schon 

Leistungskurswahlen sind in hohem Maße interessengesteuert. Wer also eine gleich 

bleibende Versorgung des Arbeitsmarktes mit Ingenieuren bzw. Naturwissenschaft- 

lern will, der muss dafür sorgen, dass Kinder und Jugendliche sukzessive in ihrem 

Lebenslauf naturwissenschaftlich-technische Interessen aufbauen können (Zwick/ 

Renn 2000, S. 107; Krapp 1993, S. 14; Minks 2004, S. 30). 

Nur so lässt sich das Rekrutierungspotential der natur- und ingenieurwissen- 

schaftlichen Studiengänge dauerhaft absichern. 7 In Konsequenz ist dann auch eine 

intrinsisch motivierte bzw. durch Interesse an der Sache geleitete Studienfachwahl zu 

fördern. Auf diese Weise lassen sich Entscheidungen vermeiden, die vorrangig auf- 

grund von Arbeitsmarktdaten vorgenommen werden und die, wie oben dargestellt, 

verantwortlich für die stark schwankenden Studienanfängerzahlen sind. Eine Reihe 

von Untersuchungen wiesen zudem nach, dass interessengesteuerte Studienfach- 

wahlen eng mit der Studienzufriedenheit und sogar mit der Studienleistung verknüpft 

sind. Eine positive Auswirkung auf die hohen Studienabbruchquoten in den 

entsprechenden Fächern wäre deshalb bei einer frühen, zielgerichteten Förderung 

außerdem noch zu erwarten (vgl. auch Giesen u.a. 1986; Krapp 1993). 

7 Minks hat zudem mehrfach darauf hingewiesen (Minks u.a. 1998, S. 69; Minks 2004, S. 27), dass die 

Nachwuchsproblematik nicht nur eine quantitative, sondern auch eine qualitative Komponente hat. So 

konnte er im Rahmen des HIS-Ingenieurprojektes nachweisen, dass sich häufig Studierende mit sehr 

einseitigen Begabungsprofilen für ein Ingenieurstudium entscheiden. Gleiches sollte nach Auffassung des 

Verfassers der vorliegenden Arbeit auch für die harten naturwissenschaftlichen Studiengänge gelten. Eine 

frühe, breite Interessenförderung könnte auch hier Abhilfe schaffen. 

21

Für die vorliegende Arbeit steht damit der Interessenbegriff im Mittelpunkt der 

theoretischen Begründung. Nur über einen breiten und gezielten Aufbau von 

naturwissenschaftlich-technischen Interessen bei Kindern und Jugendlichen lässt sich 

eine dauerhafte Absicherung des Nachwuchsbedarfs im Sinne der Robert Bosch 

GmbH erreichen. 

So stellen sich am Ende des ersten Kapitels folgende Fragen: 

Was sind naturwissenschaftlich-technische Interessen? 

Wie entstehen sie? 

Wer nimmt auf ihre Entstehung Einfluss? 

Das nächste Kapitel versucht hierauf Antworten zu geben. 

22

3 Interessenförderung als Antwort auf die Nach- 

wuchsprobleme im naturwissenschaftlich-techni- 

schen Bereich 

3.1 Stand der pädagogisch-psychologischen Interessen- 

forschung und Begriffsdefinitionen 

3.1.1 Überblick über die Geschichte der Interessenforschung 

Die Pädagogik kann auf eine lange Beschäftigung mit dem Thema Interesse zurück- 

blicken. 

Die Anfänge einer pädagogisch motivierten Interessenforschung 

Die Ersten, die in pädagogischen Zusammenhängen von Interesse sprechen, waren J. 

J. Rousseau und C. A. Helvetius im 18. Jahrhundert. Allerdings lässt sich bei ihnen 

noch keine Systematik eines pädagogischen Interessenkonzeptes erkennen, so wird 

erst Herbart als „Ahnvater“ einer wissenschaftlich-pädagogischen Verwendung des 

Interessenbegriffs angesehen (vgl. Prenzel 1988, S. 20ff.). Herbart (1806/1965) sieht 

in der Förderung des Interesses, genauer gesagt in der „gleichschwebenden 

Vielseitigkeit des Interesses“ (S. 42) eine Hauptaufgabe der Erziehung. Zu dieser 

Zielstellung gelangt er aufgrund seiner Grundüberzeugung, dass in der Erziehung den 

späteren Entscheidungen des Zöglings nur so weit vorgegriffen werden kann, dass die 

„bloß möglichen Zwecke, die er vielleicht einmal ergreifen und in beliebiger 

Ausdehnung verfolgen möchte, prinzipiell möglich sind“ (S. 41). Da weder der Er- 

zieher noch der Zögling selbst im Voraus entscheiden können, welche Zwecke sich 

der Zögling einmal setzen wird, folgert Herbart, dass in der Erziehung ein breit 

gestreutes und vielfältiges Interesse gefördert werden sollte. Als Erwachsenem 

verbleibt dem ehemaligen Zögling dann die Möglichkeit, auf Grundlage seiner breit 

angelegten Interessen individuelle Schwerpunkte und Zielsetzungen zu treffen. 

Später wurde der Begriff des Interesses noch von mehreren Pädagogen und 

Psychologen in höchst unterschiedlicher Weise aufgegriffen. In diesem Zusammen- 

hang sei auf die Darstellung von Prenzel verwiesen (Dewey, Kerschensteiner, Lunk, 

Piaget in Prenzel 1988, S. 26ff.). 

Das Aufkommen motivationstheoretischer Ansätze 

Ab etwa 1940 finden sich kaum noch pädagogisch-psychologische Arbeiten zum 

Thema Interesse. Neben eigenen theoretischen Schwächen der frühen Interessen- 

23

konzeptionen war vor allem das Aufkommen behavioristischer Ansätze in der 

Lernpsychologie verantwortlich für diese Entwicklung. So schien „ein Konstrukt, das 

so stark von Affekten, Kognitionen und inneren (daher nicht direkt beobachtbaren) 

Abläufen geprägt ist, im Rahmen eines behavioristischen Forschungsparadigmas nicht 

sinnvoll erforschbar und integrierbar“ (Hartinger/Fölling-Albers 2002, S. 42). 

Stattdessen erlebte die Motivationsforschung, die ihren Ausgangspunkt in den 

Modellen mit einer triebtheoretischen Auffassung von Motivation nahm, eine 

„Blütezeit“. Vor allem die späteren Theorien, die sich aus einem pädagogisch- 

psychologischen Blickwinkel mit Lernmotivation (Heckhausen, Rheinberg in 

Prenzel 1988, S. 68ff.) und intrinsischer Motivation (White, Berleyne, Hunt, 

Csikscentmihalyi, Deci und Ryan in Prenzel 1988, S. 46ff.) befassen, weisen dabei 

Überschneidungen mit den Anliegen einer pädagogischen Interessenforschung auf. So 

kann durchaus behauptet werden, dass Teile einer pädagogisch motivierten 

Interessenforschung unter dem Etikett der Motivationsforschung fortgeführt wurden. 

Die berufspsychologische Forschung 

Lediglich die differentiell arbeitende berufspsychologische Forschung (Super/Crites, 

Holland in Prenzel 1988, S. 79ff.) widmete sich ohne Unterbrechung dem Interessen- 

konstrukt. Mit Hilfe von diagnostischen Verfahren versuchte man typische 

Interessenprofile für einzelne Berufsfelder zu identifizieren. Verwendet wurden diese 

Ergebnisse in der Berufsberatung, um Berufswahlentscheidungen zu erleichtern und 

eine höhere Berufszufriedenheit zu erreichen. Die Bedeutung der berufspsycho- 

logischen Interessenforschung hält bis heute an. Eine Verbindung zu pädagogisch- 

psychologischen Konzeptionen bestand dagegen lange Zeit nicht. 

Die Wiedergeburt der pädagogisch-psychologischen Interessenforschung 

Ende der 70er Jahre erlebte die pädagogische Interessenforschung in Deutschland eine 

Wiedergeburt. Zwei Forschungsrichtungen ließen sich damals ausmachen. 

Einerseits präsentierte Todt einen differential-psychologischen Ansatz der Inter- 

essenforschung, der zunächst an die Ergebnisse der berufspsychologischen Forschung 

anknüpfte (Todt 1978), in den folgenden Jahren aber zunehmend in Richtung der 

Entwicklungs- bzw. der Pädagogischen Psychologie erweitert wurde (Todt 1985, 

1987, 1990; Todt/Schreiber 1998). Andererseits entstand die so genannte pädagogische 

Interessentheorie, die von einer Arbeitsgruppe um den Psychologen H. Schiefele in 

erster Linie unter pädagogischen Gesichtspunkten entwickelt wurde. 

24

Vor allem die Unzufriedenheit über die vorherrschenden Motivationskonzepte, die 

laut H. Schiefele und seinen Mitarbeitern den Lernvorgang unter pädagogischen 

Gesichtspunkten nur unzureichend erklären können, führte zu einem „Wieder- 

aufgreifen“ des Interessenkonzeptes. Zwei Argumentationsstränge forderten dabei die 

pädagogische Auseinandersetzung mit dem Interesse (H. Schiefele 1974). Ein erster 

Kritikpunkt betraf die Bedeutung der Lerninhalte in den vorherrschenden 

Motivationstheorien. So bemerkt H. Schiefele, dass der Lerninhalt in den meisten 

Modellen zur Lernmotivation (vgl. Heckhausen, Rheinberg in Hartinger/Fölling- 

Albers 2002, S. 32 ff.) nur eine untergeordnete Rolle spielt und auch in den Theorien 

zur intrinsischen Motivation nur sehr verkürzt erfasst wird. Was gelernt wird, 

welcher Lerngegenstand bzw. Lerninhalt, scheint für die Aufklärung der Lern- 

handlung weitgehend beliebig zu sein und führt zu einer Vernachlässigung der 

Gegenstandsspezifität der Lernmotivation. Zudem wird kritisiert, dass die meisten 

Motivationstheorien nur selten zentrale pädagogische Zielvorstellungen wie 

Mündigkeit und Selbstbestimmung berücksichtigen können. 

Die von H. Schiefele und Kollegen Ende der 70er Jahre (H. Schiefele 1974; H. 

Schiefele u.a. 1983) aufgestellte und bis heute zum Beispiel von Krapp (Krapp 1992a, 

1992b, 1998a, 1998b), Prenzel (Prenzel u.a. 1986; Prenzel 1988) und U. Schiefele 

(U. Schiefele 1992; U. Schiefele u.a. 1993) vielfach erweiterte pädagogische Interessen- 

theorie möchte hier Abhilfe schaffen. 

3.1.2 Das Interesse 

Im Jahr 1983 veröffentlichten H. Schiefele und Kollegen eine so genannte 

Rahmenkonzeption des Interesses, deren Kern zum Standard der modernen 

Interessentheorien wurde. Interesse wird als eine besondere, durch bestimmte 

Merkmale herausgehobene Beziehung einer Person zu einem Gegenstand beschrieben 

(H. Schiefele u.a. 1983; Prenzel u.a. 1986; Prenzel 1988; Krapp 1992a, 1992b, 1998a, 

1998b). 

Dabei wird der Gegenstand des Interesses ganz allgemein „als Umweltausschnitt 

definiert, den die Person von anderen Umweltbereichen unterscheidet und als 

eingegrenzte und strukturierte Einheit abbildet“ (Prenzel u.a. 1986, S. 166). Der 

Gegenstand ist im Rahmen der pädagogischen Interessentheorie also nicht nur ein 

konkretes Ding, sondern alles das, was eine Person selbst für sich als Gegenstand 

ihres Interesses konstruiert. Gegenstände können also zum Beispiel neben konkreten 

Dingen (Briefmarken, Überraschungseierfiguren), auch Tätigkeiten (mit dem Com- 

25

puter spielen, Flugzeuge bauen) und Themenfelder (Politik, Windkraft) sein. Diese 

interessenspezifische Person-Gegenstands-Relation kann laut Krapp „sowohl auf der 

Ebene aktueller Auseinandersetzungen (Interessenhandlung bzw. Interesse als 

aktualisierter Zustand) als auch auf der Ebene habitueller oder dispositionaler 

Strukturen (individuelles oder persönliches Interesse) untersucht und theoretisch 

konstruiert werden“ (Krapp 1992a, S. 307). Beide Ausprägungen werden in der 

pädagogischen Interessentheorie durch wertbezogene, emotionale und kognitive 

Merkmale beschrieben. 

Die Interessenhandlung (Interessenhandlung bzw. Interesse als aktualisierter Zustand) 

Die Interessenhandlung lässt sich als aktuelle Beziehung zwischen einer Person und 

einem Gegenstand in einer Situation bzw. einem Kontext darstellen. Krapp (1992a, 

S. 309) führt zwei Gründe an, die eine solche Interessenhandlung auslösen können. 

Wird die Interessenhandlung durch äußere situationsspezifische Anreize (Interessant- 

heit der Situation) ausgelöst, so spricht er von situationalem Interesse. Wird die 

Interessenhandlung aber von bereits bestehenden, individuellen Interessen gesteuert, 

verwendet er den Begriff des aktualisierten Interesses. 

Merkmal der Person 

Individuelles Interesse 

Merkmal der Situation 

Situationales Interesse 

Person 

Aktualisiertes 

Interesse 

Situationales 

Interesse 

handlungsvorausgehend handlungsbegleitend 

Abbildung 5: Die Interessenhandlung nach Krapp (1992b) 

Gegenstand 

In der Regel lassen sich die beiden Handlungsverursachungen nicht genau trennen, so 

dass wohl die meisten Interessenhandlungen sowohl vom situationalen als auch vom 

aktualisierten Interesse beeinflusst werden. So sind zum Beispiel bei einem hohen 

individuellen Interesse nur geringe Anreize durch die Situation nötig, um eine 

Person-Gegenstands-Auseinandersetzung auszulösen. Ein nicht vorhandenes oder nur 

26

geringes individuelles Interesse fordert dagegen eine hohe Anregungsqualität der 

Situation, um Interessenhandlungen in die Wege zu leiten und auch fortdauern zu 

lassen. 

Die Interessenhandlung lässt sich auf drei Merkmalsebenen beschreiben. Bezüglich 

der kognitiven Bestimmungsmerkmale vermerkt Krapp, dass „eine Interessen- 

handlung auf relativ differenzierte (komplexe) kognitive Schemata im Bereich des 

Interessengegenstandes zurückgreifen kann und zugleich zu einer Erhöhung der 

Komplexität führt“ (Krapp 1992a, S. 310). Dieser Aspekt ist natürlich besonders aus 

pädagogischer Sicht bemerkenswert. Eine interessierte Handlung geht immer mit 

Lernprozessen einher und führt zu einem Aufbau kognitiver Struktur. 

Der Verlauf der Interessenhandlung wird insgesamt emotional positiv erlebt. Zur 

Beschreibung dieser positiven Gefühle greifen H. Schiefele und Kollegen (1983), 

Prenzel (1988) und Krapp (1992a) zum Teil auf Theorien zur intrinsischen 

Motivation zurück. Zu diesen positiven emotionalen Erlebnisqualitäten gehören ein 

optimales Anregungs- und Aktivierungsniveau, Kompetenzgefühle, Gefühle der 

Autonomie und eine positive Einschätzung der sozialen Faktoren des Handelns. Im 

Idealfall stellt sich ein so genanntes Flow-Erleben ein, das nach Csikszentmihalyi 

dann auftritt, wenn eine Person in einer Beschäftigung völlig aufgeht und dabei Raum 

und Zeit um sich vergisst (Csikszentmihalyi 1993). 

Die Interessenhandlung hat für die ausführende Person einen eignen Wert, das heißt, 

sie ist intrinsisch motiviert und lässt sich nicht in erster Linie von Anreizen (z.B. 

Bestrafung, Geld, Schulnoten) leiten, die außerhalb der Interessenhandlung liegen. 

Handeln aus Interesse ist nach Krapp (1992a, 1998b) im Sinne der Selbst- 

bestimmungstheorie der Motivation von Deci und Ryan (1993) selbstintentional, das 

heißt, die handelnde Person identifiziert sich mit den Zielen und Anforderungen der 

aktuellen Handlungssituation und erlebt sich während der Interessenhandlung als 

kompetent und selbstbestimmt. 

Das Interesse als Persönlichkeitsdisposition (individuelles oder persönliches Interesse) 

Zusammen mit der Interessantheit der Lernsituation klärt das aktualisierte 

individuelle Interesse die Steuerung der Interessenhandlung auf. Individuelle 

Interessen sind zeitlich stabile Personen-Gegegenstands-Auseinandersetzungen, die in 

Form dispositionaler Strukturen den Interessengegenstand dauerhaft repräsentieren. 

Auch das individuelle Interesse lässt sich mit Hilfe von kognitiven, emotionalen und 

wertbezogenen Merkmalen beschreiben. 

27

Zunächst besitzt die Person ein umfangreiches Wissen über ihren Interessengegen- 

stand, das sich in vorhergehenden Auseinandersetzungen mit dem Interessen- 

gegenstand herausgebildet hat (H. Schiefele u.a. 1983, S. 13 bzw. S. 22). Außerdem 

verfügt der Einzelne noch über metakognitives Wissen. Er hat eine Ahnung davon, 

was er über seinen Interessengegenstand weiß, was er nicht weiß und was er vielleicht 

noch einmal wissen möchte. Krapp spricht in Bezug auf Prenzel von der so 

genannten „epistemischen Orientierung“ (Krapp 1998b, S. 213) des Interesses. 

Auch gefühlsbezogene Valenzen sind ein Merkmal des individuellen Interesses. Sie 

zeigen sich „in positiven Erinnerungen an zurückliegende Erlebniszustände und 

positiven Erwartungen bezüglich künftiger Erlebnisse im Kontext interessenthema- 

tischer Auseinandersetzungen“ (Krapp 1992a, S. 326). 

Die hohe Wertschätzung der langfristigen, immer wiederkehrenden Personen- 

Gegenstands-Auseinandersetzungen beruht laut Krapp darauf, „dass sich das 

Individuum mit den Interessengegenständen und den damit verbundenen Ausein- 

andersetzungen vollständig identifiziert“ (1998b, S. 213). Interessen stimmen in 

Anlehnung an die Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci und Ryan 

(1993) mit den Zielen des „individuellen Selbsts“ überein. Sie sind Bestandteil des 

Selbstkonzepts 8 und werden im Laufe der menschlichen Entwicklung immer 

wichtiger für die Persönlichkeitsbildung. Über Interessen definiert sich eine Person 

und stellt sich nach außen dar. 

Der Interessenbegriff der vorliegenden Arbeit 

Zusammenfassend lässt sich der Interessenbegriff unabhängig von seiner Ausprägung 

als „eine epistemisch thematisierte Subjekt-Gegenstandsbeziehung, ausgestattet mit 

emotionalen und Wertvalenzen, die selbstintentional nur dieser Beziehung gelten“ 

(Schiefele H. 2000, S. 229) definieren. 

Pädagogisch bemerkenswert macht das Interessenkonzept die starke Betonung der 

Inhaltsseite von Lernprozessen, die enge Verschränkung von kognitiven und 

affektiven Komponenten im Lernprozess und die gute Vereinbarkeit mit 

Bildungszielen wie Mündigkeit und Selbstbestimmung. Für die vorliegende Arbeit 

sind natürlich in erster Linie die individuellen Interessen und deren Aufbau von 

8 Unter Selbstkonzept versteht der Verfasser gemäß Moschner (1998) die Gesamtheit aller Vorstellungen, 

Einschätzungen und Bewertungen die die eigene Person betreffen. In der Fachliteratur wird auch häufig von 

Selbstbild, Selbstmodell, Selbst-Schema etc. gesprochen. 

28

Wichtigkeit. Dass erste Interessenhandlungen an einem Gegenstand auch durch die 

Interessantheit der Situation ausgelöst werden können, gibt einen Hinweis darauf, 

wie sich individuelle Interessen langfristig aufbauen lassen. Doch zunächst muss noch 

der Interessengegenstand der vorliegenden Arbeit geklärt werden. 

3.1.3 Der Interessengegenstand 

Der im Rahmen der vorliegenden Arbeit zu fördernde Interessengegenstand ist das 

Interesse an Naturwissenschaft und Technik. 

Die Naturwissenschaften als Interessengegenstand 

Laut Meyers Lexikon versteht man unter Naturwissenschaft „den Oberbegriff für 

die einzelnen empirischen Wissenschaften, die sich mit der systematischen 

Erforschung der Natur (bzw. eines Teils von ihr) beschäftigen“ (1992, Bd. 5, S. 183). 

Generell lassen sich die Naturwissenschaften in zwei Gruppen aufteilen. Zu den 

exakten Naturwissenschaften, die sich mit der unbelebten Materie beschäftigten, 

gehören zum Beispiel die Physik, die Chemie oder die Astronomie. Die biologischen 

Naturwissenschaften haben die belebte Natur bzw. Materie zum Forschungsgegen- 

stand. Vertreter dieser Gruppe sind zum Beispiel die Biologie, die Ökologie oder die 

Anthropologie. Schon Anfang des 17. Jahrhunderts definierte die Forscherwelt eine 

Doppelaufgabe für die neuzeitliche Naturwissenschaft: „Einsicht gewinnen in Gottes 

Schöpfungsgeheimnis und zugleich, durch die Anwendung der gefundenen Natur- 

gesetze auf Maschinen und Gewerbe, die Lebensbedingungen der Menschen zu 

verbessern“ (Botsch/Hermann 1991, S. 347). Diese Einstellung zur Naturwissenschaft 

war keineswegs selbstverständlich. So lehnte man während der Antike und des Mittel- 

alters die Frage nach einem möglichen Nutzenaspekt der gewonnenen naturwissen- 

schaftlichen Erkenntnisse ab. Heute besteht die allgemein anerkannte Aufgabe der 

Naturwissenschaften in Anknüpfung an die oben beschriebene Doppelaufgabe 

zunächst einmal darin, die Natur zu erklären. Dazu stehen den Naturwissenschaften 

spezifische Methoden wie zum Beispiel das Experiment zur Verfügung. Darüber 

hinaus muss die Naturwissenschaft auch ihre Erkenntnisse im Rahmen einer 

angewandten Naturwissenschaft dem Menschen nutzbar machen. Als praktische 

Konsequenz geht damit die Technik aus der Naturwissenschaft hervor. 

Die Technik als Interessengegenstand 

Meyers Lexikon gibt auch eine Definition für den Technikbegriff. So versteht man 

unter Technik „die Gesamtheit aller Objekte (Werkzeuge, Geräte, Maschinen etc.), 

29

Maßnahmen und Verfahren, die vom Menschen durch Ausnutzung der Naturgesetze 

und -prozesse sowie geeigneter Stoffe hergestellt bzw. entwickelt werden und sich bei 

der Arbeit und in der Produktion anwenden lassen“ (1992, Bd. 22, S. 18). 

Diese Technikdefinition stimmt weitgehend mit Ropohl überein, der drei Haupt- 

komponenten der Technik annimmt: „1. die Artefakte als nutzorientierte, vorwie- 

gend künstliche Objekte, 2. deren Herstellung durch den Menschen und 3. deren 

Verwendung im Rahmen zweckhaften Handelns“ (Ropohl 1999, S. 31). Da Technik 

als eigener Wirklichkeitsbereich zwischen der Natur und dem Menschen steht, hat sie 

laut Ropohl neben der naturalen immer auch eine humane und soziale Dimension 

(S. 32). Mit Hilfe von Technik gestaltet der Mensch die Umwelt nach seinen 

Wünschen und Interessen (humane Dimension der Technik). Das wirkt sich aus. 

Veränderungen in den gesellschaftlichen Verhältnissen sind die Folgen (soziale 

Dimension der Technik). 

Das Wechselverhältnis zwischen Naturwissenschaft und Technik 

Technik und Naturwissenschaft stehen in der Realität in einem engen, sich 

ergänzenden Wechselverhältnis, das für beide Disziplinen effektiv und synergetisch 

ist. Entdeckungen in der Naturwissenschaft haben technische Neuerungen und damit 

ganze Industrien (z.B. Elektrotechnikindustrie durch Entdeckung des Zusammen- 

hangs zwischen Magnetismus und Elektrizität) entstehen lassen. Umgekehrt hat auch 

die Technik Einfluss auf die Naturwissenschaft (z.B. Bedeutung des Mikroskops für 

die Bakteriologie) ausgeübt und deren Entwicklung vorangetrieben (vgl. Botsch/ 

Hermann 1991, S. 346-374). 

Der Interessenbegriff der vorliegenden Arbeit 

Die vorliegende Arbeit möchte Wege aufzeigen, mit denen das naturwissenschaftlich- 

technische Interesse bei Kindern und Jugendlichen gefördert werden kann. Dabei 

beschränkt sich der Verfasser auf nur einen Teil der naturwissenschaftlichen 

Disziplinen. Gefördert wird ein naturwissenschaftlich-technisches Interesse im Sinne 

der exakten Naturwissenschaften (v.a. Physik, Chemie) wie auch deren technische 

Anwendung. Es ist dem Verfasser durchaus bewusst, dass ein auf Anwendungsaspekte 

reduzierter Technikbegriff diesen nur verkürzt darstellt. Das später geschilderte 

Vorgehen zur Förderung naturwissenschaftlich-technischen Interesses in Zusammen- 

arbeit mit den Physiklehrern eines allgemein bildenden Gymnasiums erforderte aber 

einen eindeutig naturwissenschaftlichen Schwerpunkt des Entwicklungsprojektes. So 

waren die beteiligten Lehrer vor allem an der Weiterentwicklung ihres eigenen 

30

Unterrichts interessiert. Dennoch gelang in der ein oder anderen Unterrichts- bzw. 

Projektsequenz eine eigenständige Thematisierung technischer Sachverhalte. Die 

Zusammenarbeit mit der Robert Bosch GmbH war hier ausschlaggebend. 

3.1.4 Die Theorien der Interessenentwicklung 

Auf die Frage, wie Interessen entstehen, gibt Todt eine entwicklungspsychologische 

Antwort (Todt 1985, 1987, 1990; Todt/Schreiber 1998), die eine allgemeine 

Stufenfolge der Interessenentwicklung annimmt. Sie orientiert sich an Stufen- 

modellen der kognitiven Entwicklung und geht in erster Linie auf Gottfredson 

(1981) zurück, der sie für den Bereich der Berufsinteressen entwickelt hat. 

Der entwicklungspsychologische Ansatz nach Todt 

Todt beschreibt eine Entwicklungstheorie, in der sich, ausgehend von universellen 

Interessen bis hin zu allgemeinen Interessen, die Interessenstruktur des Individuums 

immer weiter ausdifferenziert und spezialisiert: „From birth to about 15 years of age 

a progressive differentiation of interests can be observed, i.e. a progressive drop of 

interests and diminishing range of fields of interest” (Todt/Schreiber 1998, S. 29). 

Age in years 

0 

3 

7 

10 

15 

Universal Interests 

Collective Interests 

Individualization 

1. What is the structure of my physical and 

social enviroment? 

(Travers 1978) 

2. What will be right for me as a boy? 

What will be right for me as a girl? 

(Kohlberg 1967) 

3. What am I able to do? 

(self-concept of competence) 

(Tyler 1955, Gottfredson 1981) 

4. Boys: What is the prestige of different 

activities/occupations? 

(Barnett 1975) 

Girls: What is the social relevance of 

different activities/occupations? 

5. What happens with my body and my 

mood? 

(6. What`s about my personal future? 

What`s about my social responsibility? 

What`s about the society?) 

Abbildung 6: Modell der Entwicklung allgemeiner Interessen nach Todt/Schreiber (1998) 

31

In der frühen Kindheit dominieren universelle Interessen. Das Kind versucht 

Struktur in seiner Umgebung zu entdecken. Dabei ist die Suche nach Struktur 

sowohl auf die materielle als auch auf die soziale Umwelt bezogen. Todt nimmt 

bereits in dieser Phase interessenspezifische Differenzierungsprozesse an, je nachdem, 

ob sich das Kind mehr objektbezogen oder mehr personenbezogen mit seiner 

Umwelt auseinandersetzt. 

Ab ungefähr dem dritten Lebensjahr steht die Geschlechtsrollenentwicklung im 

Vordergrund. Bisherige Interessen werden auf der Basis des Geschlechtsrollentyps 

gefiltert und bereinigt: „Welche Objekte/welche Tätigkeiten passen zu mir als Junge 

bzw. Mädchen?“ Da Interessen in dieser Phase eher geschlechtsspezifisch als 

individuell sind, spricht Todt von der Entstehung der kollektiven Interessen. Es 

kommt zu einer starken Übereinstimmung der Interessengebiete in den altersgleichen 

Geschlechtsgruppen. 

Ab dem siebten Lebensjahr beginnt eine persönlichkeitsspezifische Individualisierung 

der Interessen, die bis spätestens zum 15. Lebensjahr zur Herausbildung der so 

genannten allgemeinen Interessen führt. Im Mittelpunkt der folgenden Indivi- 

dualisierungsprozesse steht das Selbstkonzept der Heranwachsenden. Kinder bzw. 

Jugendliche gleichen ihre Interessenprofile immer stärker an die Einschätzung der 

eigenen Fähigkeiten und Begabungen an. Mangelnde Kompetenzerlebnisse führen zu 

einem Ausblenden, erfolgreiche Kompetenzerlebnisse führen zu einem Weiterver- 

folgen des jeweiligen Interessengebietes. Parallel dazu entwickeln die Heran- 

wachsenden Vorstellungen über ihre aktuelle und zukünftige Stellung in der 

Gesellschaft. Hier spielt die Geschlechtsidentität wieder eine bedeutsame Rolle. 

Jungen fragen eher nach dem Prestige der Tätigkeit oder des zukünftigen Berufes. 

Mädchen betonen eher soziale Aspekte wie den „Dienst am Menschen“ bei der 

Auswahl einer interessenspezifischen Tätigkeit oder eines Wunschberufes. Wieder 

werden bestimmte Interessengebiete weiterverfolgt, andere ausgeblendet. 

Aber nicht nur kognitive Prozesse scheinen laut Todt eine Rolle bei der Ausbildung 

der allgemeinen Interessen zu spielen. In einer letzten Phase der Individualisierung, 

die in der Regel mit der Pubertät einsetzt, geraten eigene Bedürfnisse in den 

Mittelpunkt des Interesses. So werden Fragen wie „Was geschieht eigentlich mit 

meinem Körper?“ oder „Was ist mit meinen Gefühlen?“ bedeutsam für die Ausbil- 

dung einer Interessenstruktur und können sogar zeitweise zu einer Vernachlässigung 

bisheriger Interessengegenstände führen. Die Herausbildung der allgemeinen 

Interessen ist mit Ende der Pubertät weitgehend abgeschlossen (Todt 1985, S. 375). 

32

Eine Änderung der Interessenstruktur der allgemeinen Interessen ist nach Todt nur 

noch in sehr wenigen Ausnahmefällen zu erwarten (Todt 1985, S. 375; Todt/ 

Schreiber 1998, S. 37-38). 9 

Das Modell erklärt zwar plausibel, wie sich Interessen ausgehend von einer 

universellen hin zu einer spezifischen, stabilen Interessenstruktur entwickeln, doch 

kann es keine konkreten Hinweise geben, wie neue Interessenbezüge entstehen und 

sich dauerhaft fördern lassen. Hier geben die Ansätze der pädagogischen 

Interessentheorie Auskunft. 

Die Interessengenese aus Sicht der pädagogischen Interessentheorie 

Zur Frage, wie sich einzelne Interessen initieren und zu stabilen Interessenstrukturen 

ausbauen lassen, hat die pädagogische Interessentheorie mit dem „Wirkungsmodell 

des Interesses“ von Prenzel (1988) und mit dem „Rahmenmodell der Interessen- 

genese“ von Krapp (1998a) zwei sich ergänzende Konzepte vorgelegt. 

Prenzel hat 1988 ein „Wirkungsmodell des Interesses“ veröffentlicht, das zu erklären 

versucht, wie ein stabiles Interesse (im Sinne des oben beschriebenen individuellen 

Interesses) durch Interessenhandlungen selbst entsteht. 

Abhängige 

Variable 

Unabhängige 

Variable 

Persistenz 

(Aufrechterhaltung des 

Gegenstandsbezuges) 

Steuerung ... 

Kognitive Effekte 

Diskrepanz, Stabilisierung, 

Differenzierung, Integration 

Abbildung 7: Wirkungsmodell des Interesses nach Prenzel (1988) 

Selektivität 

(Inhaltliche Ausrichtung des 

Gegenstandbezuges) 

Nicht bewusst (Äquilibration) 

Bewusst (ziel-und wertorientiert) 

Emotionale Effekte 

Spannung, Tönung, 

Kompetenzgefühl 

9 Todt und Schreiber (1998, S. 30) haben in ihrem Beitrag zur Konferenz „Interest and Gender: Issues of 

Developement and Change in Learning“ eine weitere Stufe der Entwicklung allgemeiner Interessen ab dem 

15. Lebensjahr angefügt. Der Interessenfilterungsprozess ist aber bereits vor dieser Stufe weitgehend 

abgeschlossen, so dass sie nicht mehr in den Ausführungen berücksichtigt wird. 

33

Eine grundlegende Annahme ist dabei, dass Interesse durch Selektivität und 

Persistenz geprägt ist. Mit Persistenz werden die Aufrechterhaltung der 

Auseinandersetzung und das wiederholte In-Beziehung-Treten mit dem Gegenstand 

über einen längeren Zeitraum bezeichnet. Die mit dieser Entwicklung verbundene 

Schwerpunktbildung der Gegenstandsauseinandersetzung bezeichnet Prenzel als 

Selektivität (1988, S. 139). Sowohl die Persistenz als auch die Selektivität an einem 

bestimmten Interessengegenstand erklärt Prenzel mit den in Kapitel 3.1.2 

beschriebenen wertbezogenen, emotionalen und kognitiven Merkmalen der 

Interessenhandlung. 

Vereinfacht lassen sich nach Hartinger und Fölling-Albers die Mechanismen 

beim Aufbau eines stabilen Interesses wie folgt erklären: „Erlebt eine Person bei 

bestimmten Handlungen positive emotionale und/oder kognitive Effekte und 

vermutet sie, dass sie selbst in der Lage ist, diese Effekte zu steuern, so wird Persistenz 

unterstützt. Erlebt sie negative Emotionen, zu große kognitive Diskrepanzen 

und/oder sieht sich nicht in der Lage, erwünschte kognitive und emotionale 

Zustände herbeizuführen, so wird die Persistenz der Gegenstandsauseinandersetzung 

beeinträchtigt“ (2002, S. 45). Eine entsprechende Argumentationsweise wird auch für 

das Entstehen von Selektivität beschrieben. 

Krapp (1998a, 1998b) argumentiert in seinem „Rahmenmodell zur Interessengenese“ 

ganz ähnlich. Allerdings macht er noch deutlicher, wie sich einzelne Interessen in von 

außen initierten (Lern-)Prozessen ganz neu aufbauen lassen. 

Bedingungsfaktoren 

Person 

Lernsituation 

Aktueller 

individueller Zustand 

Situationales 

Interesse 

Abbildung 8: Rahmenmodell der Interessengenese nach Krapp (1998a) 

Dauerhaftes 

Entwicklungsresultat 

Individuelles 

Interesse 

34

Wie in Kapitel 3.1.2 beschrieben, unterscheidet Krapp zwischen einem situationalen 

Interesse, das durch situationsspezifische Anreize ausgelöst wird und nur eine gewisse 

Zeit aufrechterhalten bleibt, und den dauerhaften, individuellen Interessen einer 

Person. In einem mehrstufigen Prozess kann sich unter bestimmten Voraussetzungen 

aus einem situationalen Interesse ein individuelles Interesse entwickeln (Krapp 1998a, 

Hidi/Berndorff 1998). 

Die erste Hürde, die in diesem Prozess zu bewältigen ist, ist das Entstehen eines 

situationalen Interesses am (Lern-)Gegenstand. Die (Lern-)Situation ist dabei so zu 

gestalten, dass sich die eben bei Prenzel beschriebenen kognitiven, emotionalen und 

wertbezogenen Merkmale einer Interessenhandlung einstellen können. Im 

Unterschied zu einer interessierten Zuwendung oder bloßem Neugierverhalten ist das 

situationale Interesse dadurch gekennzeichnet, dass es den (Lern-)Prozess vollständig 

begleitet. Mitchell (1993) spricht in diesem Zusammenhang von der Catch- und 

Hold-Komponente des situationalen Interesses. Für die Hold-Komponente ist in 

erster Linie die vom Individuum empfundene subjektive Wertschätzung für den 

(Lern-)Gegenstand von Bedeutung. Aber auch hier spielen laut Krapp emotionale 

Erlebnisqualitäten eine nicht zu unterschätzende Rolle. Die zweite Hürde besteht 

darin, aus einem von außen initiierten situationalen Interesse ein stabiles individuelles 

Interesse zu entwickeln. Nicht alle durch die Interessantheit der (Lern-)Situation 

ausgelösten Interessenhandlungen führen zur Bildung von individuellen Interessen. 

Hier setzt ein Filterprozess an, „der die Aufnahme eines Personen- 

Gegenstandsbezuges in die stabileren Strukturregionen der Persönlichkeit steuert“ 

(Krapp 1998a, S. 192). Nach Krapp wird dieser Filterprozess gleichzeitig von 

rationalen Überlegungen (der potentielle Interessengegenstand wird insgesamt als 

wichtig und bedeutsam eingeschätzt) und von emotionsgesteuerten Mechanismen (in 

der Summe ist die Auseinandersetzung mit dem Interessengegenstand emotional 

positiv besetzt) beeinflusst (Krapp 1998a, S. 193). Zur Beschreibung der emotionalen 

Mechanismen nimmt Krapp Bezug auf die von Deci und Ryan (1985, 1993) 

veröffentlichten drei grundlegenden psychologischen Bedürfnisse nach Kompetenz, 

Selbstbestimmung und sozialer Eingebundenheit. Werden sie bei wiederholten 

Auseinandersetzungen mit dem Interessengegenstand erfüllt, so besteht die Chance 

der Entwicklung eines stabilen, individuellen Interesses. 

Die Bedeutung der Ansätze für die vorliegende Arbeit 

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Kinder und Jugendliche zum Aufbau 

eines naturwissenschaftlich-technischen Interesses Gelegenheit erhalten müssen, in 

35

wiederholter Auseinandersetzung mit Naturwissenschaft und Technik situationales 

Interesse aufbauen zu können. Halten sie die Auseinandersetzung mit dem Interessen- 

gegenstand für rational bedeutsam und erleben sie sich dabei als kompetent, 

selbstbestimmt und sozial eingebunden, so können sich langfristig andauernde, die 

Berufs- und Studienwahl beeinflussende Interessenschwerpunkte bilden. 

Aber auch entwicklungspsychologische Erkenntnisse dürfen dabei nicht vernach- 

lässigt werden. Sie wirken gleichsam als Filter. Nur auf ihrer Basis kann das Interesse 

für einen naturwissenschaftlich-technischen Gegenstandsbereich geweckt und 

ausgebaut werden. Für die vorliegende Arbeit sind vor allem zwei Aussagen von 

Bedeutung: Zum einen muss mit der Interessenförderung möglichst früh begonnen 

werden, denn mit Ende der Pflichtschulzeit scheint die Interessenstruktur weitgehend 

festgelegt zu sein. Diese Feststellung wird auch durch eine Reihe von empirischen 

Arbeiten bestätigt (Lederle-Schenk 1972; Schmid 1984; Gold 1985). Zum anderen 

dürfen geschlechtsspezifische Aspekte nicht vernachlässigt werden. Mädchen, die zum 

Beispiel eine Beschäftigung mit Physik und Technik mit ihrem Selbstkonzept nicht 

vereinbaren können, bedürfen einer eigenen Förderung. 

3.1.5 Einflussfaktoren bei der Entwicklung von naturwissen- 

schaftlich-technischen Interessen 

Im Laufe ihrer Entwicklung kommen Kinder und Jugendliche mit vielerlei 

Gegenständen im Sinne der pädagogischen Interessentheorie in Kontakt. 

Gesellschaft 

Familie 

Freundeskreis 

Medien 

Schule 

Interesse als 

Personen - Gegenstands- 

Beziehung 

Abbildung 9: Einflussfaktoren bei der Entwicklung naturwissenschaftlich-technischer Interessen 

36

Welche Rolle dabei der naturwissenschaftlich-technische Interessengegenstand spielt, 

hängt vom Einfluss verschiedener Gruppierungen und Institutionen ab. Eine Reihe 

von singulären Untersuchungen hat sich mit dieser Thematik beschäftigt (Hoffmann 

u.a. 1997; Upmeier zu Belzen 2002). Es besteht aber noch weiterer Forschungsbedarf. 

So wäre die Stärke der einzelnen Einflüsse auf eine naturwissenschaftlich-technische 

Interessenentwicklung und ihre Beziehungen untereinander zu klären. 

Die folgenden Ausführungen können daher nur einen Überblick über mögliche 

Einflussfaktoren geben und einige gesellschaftliche Entwicklungen aufzeigen, die sich 

nicht immer positiv auf diesen Prozess auswirken. 

Die Familie 

Eine der wichtigsten Sozialisationsinstanzen ist die Familie. Welche Rolle natur- 

wissenschaftlich-technische Inhalte in den Familien spielen und inwieweit sich diese 

auf die Interessenentwicklung auswirken, kann nur vermutet werden. Zwick und 

Renn gehen in einer Auswertung von qualitativem Datenmaterial (im Rahmen ihrer 

Studie „Zur Attraktivität von technischen und ingenieurwissenschaftlichen Fächern 

bei der Studien- und Berufswahl junger Frauen und Männer“) davon aus, dass vor 

allem die Väter bei der Entwicklung der naturwissenschaftlich-technischen Interessen 

von Bedeutung sind. Sie ermöglichen erste Kontakte mit naturwissenschaftlich- 

technischen Inhalten, indem sie (Spiel-)Materialien und Werkzeuge zur Verfügung 

stellen und die Heranwachsenden an ihren eigenen Hobbys teilnehmen lassen. 

Geschlechtsspezifische Aspekte dürfen dabei nicht vernachlässigt werden. So scheint 

gerade die Technik eine Welt zu sein, in die der „kundige Vater“ den Sohn einführt. 

Gleichzeitig betonen die Autoren, dass die sich verändernde Vaterrolle in der 

Gegenwartsgesellschaft zum Problem für die naturwissenschaftlich-technische 

Interessengenese werden kann. Auf der einen Seite steigt durch immer höhere 

Scheidungsraten die Anzahl der unvollständigen Familien. Immer mehr Kinder 

wachsen in Einelternfamilien auf, in denen die Mütter die Erziehung fast vollständig 

übernehmen. Auf der anderen Seite sind auch die strukturell vollständigen Familien 

von einer ähnlichen Entwicklung betroffen. Aufgrund von Zeitknappheit, 

beruflicher Überbelastung, Mobilität und konkurrierenden Interessen verbringen die 

Väter immer weniger Zeit mit ihren Kindern. „Mit der vaterlosen Gesellschaft 

nehmen die Chancen zum Erlernen technischen Interesses, entsprechender Kompe- 

tenzen und Begeisterung für Naturwissenschaft und Technik stark ab“ (Zwick/Renn 

2000, S. 56). 

37

Der Freundeskreis 

Dass mit zunehmendem Alter die Interessenentwicklung in nicht unerheblichem 

Maße vom Freundeskreis bzw. den Peergroups beeinflusst wird, zeigt die Vielzahl 

von Freizeitinteressen, die zum Teil sogar unter Ausschluss der Erwachsenenwelt 

(z.B. Spielen am Computer) ausgeübt werden. 

Leider lassen große Freizeitstudien wie die „Shell Kinder- bzw. Jugendstudie“ (Todt 

1992), der Kindersurvey „Kindheit in Deutschland“ (Zinnecker u.a. 1993), die Studie 

zum „Freizeit- und Medienverhalten 10- bis 17 jähriger Schülerinnen und Schüler“ 

(Bofinger 2001) und die Freizeitstudie „Lebenswelten als Lernwelten“ des Deutschen 

Jugendinstitutes (Hössl u.a. 2002) wegen der sehr allgemein angelegten Frage- 

instrumente nur wenig befriedigende Erkenntnisse bezüglich der Bedeutung 

naturwissenschaftlich-technischer Inhalte im Freizeitverhalten der Kinder und 

Jugendlichen zu. Was dennoch herauszulesen ist, scheint eher Anlass zur 

Ernüchterung zu geben. In der Studie des Deutschen Jugendinstitutes wurden 10- bis 

13-jährige Kinder (Klasse vier bis sechs) in einer offenen Frage aufgefordert, eine 

Lieblingsbeschäftigung zu nennen. Lediglich 7 % der Befragten gaben eine Tätigkeit 

aus dem Bereich Hobby an (Hössl u.a. 2002, S. 47). Berücksichtigt man, dass dieser 

Bereich neben Basteln, Werken, Modellbau und Experimentieren auch die 

gestalterisch-künstlerischen Aktivitäten beinhaltet, so scheint die aktive naturwissen- 

schaftlich-technische Gegenstandsauseinandersetzung nur bei einem sehr kleinen Teil 

von Heranwachsenden höchste Wertschätzung zu genießen. Auch auf die Frage, 

welche von den 24 vorgegebenen Freizeitaktivitäten die Kinder sehr gerne tun, 

schneiden der „Technik- und Modellbau“ und das „Reparieren von Dingen“ insgesamt 

schlecht ab. Wenn überhaupt, wurden diese Tätigkeiten von Jungen angegeben. Zu 

ähnlichen Ergebnissen kommt die Auswertung der oben zitierten Studien durch 

Bofinger (2001, S. 208), Zinnecker (1993, S. 47) und Todt (1992, S. 303). 

Die Medien 

Der Umgang mit Medien bindet einen immer größeren Teil der Freizeit von Kindern 

und Jugendlichen. Laut Bofinger haben sich fünf Bereiche als Eckpfeiler des 

Medienumgangs von Heranwachsenden erwiesen: Fernseh- und Videokonsum, 

Musikvorlieben, Verhältnis zum Computer und die Einstellung zum Lesen (Bofinger 

2001). Im Zusammenhang mit einer naturwissenschaftlich-technischen Interessen- 

genese sind vor allem der Fernsehkonsum und der Umgang mit dem Computer näher 

zu bestimmen. 

38

In fast allen Untersuchungen (Bofinger 2001, Medienpädagogischer Forschungs- 

verbund [mpf] 2002, mpf 2003) nimmt das Fernsehen nicht den Rang einer 

Lieblingsbeschäftigung ein. Quantitativ gesehen ist der Fernseher aber das am meisten 

genutzte Medium, und der Fernsehkonsum gehört mit zu den häufigsten Freizeit- 

beschäftigungen. Betrachtet man daher zunächst die Programmvorlieben der 

Heranwachsenden, so wird man schnell bemerken, dass die Unterhaltungssendungen 

zu den beliebtesten Programmsparten der Kinder und Jugendlichen gehören. 

Bofinger stellte zudem fest, dass die Programmpräferenzen von Schülern und 

Schülerinnen sich erheblich unterscheiden. Während Schülerinnen eher auf sanfte 

und gewaltfreie Unterhaltung Wert legen, bevorzugen ihre männlichen Mitschüler 

eher die breite Palette des Action- und Gruselangebotes. Informative Sendungen, die 

auch naturwissenschaftlich-technische Sachverhalte thematisieren, finden sich sowohl 

bei Mädchen wie bei Jungen am Ende der Beliebtheitsskala (2001, S. 66ff.). Um die 

Auswirkungen des Fernsehkonsums auf die naturwissenschaftlich-technische 

Interessenentwicklung zu beschreiben, darf man sich nicht mit dieser Feststellung 

begnügen. So wäre in einem nächsten Schritt zu untersuchen, welche Rolle 

Naturwissenschaft und Technik in den von den Schülern am meisten konsumierten 

Programmsparten spielen. Für den Bereich der Soaps, die bei den Mädchen zu den am 

meisten gesehenen Angeboten gehören, liegen eine Reihe von Untersuchungen vor 

(Theunert 2000; Göttlich u.a. 2001). Stimmt man hier mit Theunert überein, dass 

die Soaps vielen Jugendlichen und jungen Erwachsenen Antworten auf 

entwicklungsbedingte Problemstellungen (2000, S. 171), wie die Frage nach dem 

zukünftigen Lebensentwurf, geben, so kann die Abwesenheit des Berufsbildes des 

Ingenieurs bzw. Naturwissenschaftlers in deutschen Daily Soaps bedenklich stimmen. 

Betrachtet man die zunehmende Nutzung des Computers sowohl bei Kindern (mpf 

2002) als auch bei Jugendlichen (mpf 2003), so könnte man zumindest ein gesteigertes 

technisches Interesse an den neuen Kommunikationstechnologien vermuten. Bei 

einer genaueren Analyse dessen, was die Heranwachsenden tatsächlich mit dem 

Computer machen, stehen allerdings Anwendungsaspekte wie Computerspiele, 

Internetnutzung oder das Lernen und Arbeiten mit Hilfe des PCs im Vordergrund. 

Eine positive Auswirkung auf die naturwissenschaftlich-technische Interessengenese 

ist aufgrund dieses Sachverhaltes wohl nicht zu erwarten. Geht die steigende 

anwendungsorientierte Computernutzung aber, wie Köcher (2000, S. 5) vermutet, 

zu Lasten einer aktiven Auseinandersetzung mit naturwissenschaftlich-technischen 

Inhalten im Sinne des klassischen Modellbaus, des Reparierens und des Experi- 

mentierens, so ist sogar mit negativen Effekten zu rechnen. 

39

Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen 

Die naturwissenschaftlich-technische Interessengenese findet auch unter bestimmten 

gesellschaftlichen Rahmenbedingungen statt. Von einer Wissenschafts- bzw. 

Technikfeindlichkeit in Deutschland kann wohl kaum gesprochen werden. Zwick 

und Renn konnten in ihrer im Frühjahr 1998 durchgeführten Studie „Wahrnehmung 

und Bewertung von Technik in Baden-Württemberg“ feststellen, dass nahezu 50 % 

der befragten baden-württembergischen Bürger sich bezüglich ihrer Einstellung zur 

Technik ambivalent äußern. 37 % sprechen sogar von einer ausgesprochenen 

Technikbegeisterung (Zwick/Renn 1998, S. 7ff.). Der hohe Anteil an zunächst 

Unentschiedenen lässt sich gut verstehen, wenn man nach den Emotionen fragt, die 

die unterschiedlichen Technologien bei den Befragten auslösen. Für Oberstufen- 

schüler und Studienanfänger in Baden-Württemberg haben dies die eben genannten 

Autoren wie folgt dargestellt: Sonnenenergie, Multimedia oder Autos rufen bei der 

großen Mehrheit der jungen Erwachsenen positive Emotionen hervor. Gentechnische 

Anwendungen und Kernenergie dagegen werden abgelehnt. Die jungen Frauen stehen 

bis auf wenige Ausnahmen (z.B. Solartechnik, Auto) den einzelnen Technologien und 

den entsprechenden Wissenschaften deutlich kritischer gegenüber (vgl. Zwick/Renn 

2000, S. 48). 

Der Gegenstand Naturwissenschaft und Technik 

Die große Begeisterung der jungen Menschen für den Bereich Multimedia (z.B. 

Computer, Handy, Internet) stimmt mit den obigen Ausführungen zur Computer- 

nutzung überein. Wie bereits festgestellt, überwiegt das Anwendungsinteresse. Die 

Möglichkeiten der Techniknutzung interessieren mehr als die naturwissenschaftlich- 

technischen Zusammenhänge, die die unterschiedlichen Funktionalitäten erst 

möglich machen. Dabei fördern die modernen, hochkomplexen Technologien diese 

Entwicklung noch zusätzlich. Der Gegenstand Technik begegnet dem Nutzer im 

Alltag immer mehr als Blackbox: Einfach und einladend für den Nutzer, aber 

integriert und verschlossen für den Technikinteressierten. 

Die Schule als Ansatzpunkt zur verstärkten Interessenförderung im naturwissenschaftlich- 

technischen Bereich 

Will man naturwissenschaftlich-technisches Interesse bei Kindern und Jugendlichen 

entwickeln, so ist grundsätzlich ein Ansetzen bei allen Faktoren, von der Familie bis 

hin zu den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, möglich. Die vorliegende Arbeit 

möchte naturwissenschaftlich-technisches Interesse in der Schule fördern. 

40

Eine Reihe von Gründen spricht für diese Vorgehensweise: 

• Kinder und Jugendliche verbringen einen Großteil ihrer Zeit in der Institution 

Schule. 

• Für viele Kinder und Jugendliche ist der naturwissenschaftliche Unterricht die 

einzige Möglichkeit, mit naturwissenschaftlich-technischen Inhalten in Kontakt 

zu kommen. 

• In der Institution Schule vermitteln professionelle Erzieher in den einschlägigen 

Fächern naturwissenschaftlich-technische Inhalte. Wie erfolgreich oder auch nicht 

der naturwissenschaftliche Unterricht dabei sein mag, eine Auswirkung auf die 

Interessenstruktur der Kinder und Jugendlichen ist in jedem Fall zu erwarten. 

Dabei gilt es zu beachten, dass durch Bedingungen der Schule und des Unterrichts 

Interessen nicht nur unterstützt, sondern auch beeinträchtigt werden können. 

• Erkenntnisse, die eine bessere Förderung der naturwissenschaftlich-technischen 

Interessen ermöglichen, lassen sich über die institutionalisierten Kanäle (z.B. 

Lehrerfort- und Lehrerausbildung, Schulreform) in das System Schule einspeisen. 

41

3.1.6 Zusammenfassung 

Die vorliegende Arbeit möchte Wege aufzeigen, mit denen das naturwissenschaftlich- 

technische Interesse bei Kindern und Jugendlichen gefördert werden kann. 

Unter Interesse versteht der Verfasser in Anlehnung an die pädagogische Interessen- 

theorie „eine epistemisch thematisierte Subjekt-Gegenstandsbeziehung, ausgestattet 

mit emotionalen und Wertvalenzen, die selbstintentional nur dieser Beziehung 

gelten“ (Schiefele H. 2000, S. 229). 

In Bezug auf den Gegenstand des zu entwickelnden Interesses nimmt der Verfasser 

erste Einschränkungen vor. Schwerpunkt der Arbeit ist die Förderung der exakten 

Naturwissenschaften (v.a. Physik, Chemie) sowie deren technische Anwendung. 

Eine Auswertung der Theorien der Interessengenese ergab Hinweise, wie sich 

naturwissenschaftlich-technisches Interesse bei Kindern und Jugendlichen fördern 

lässt. Wer dieses Interesse fördern will, muss aus Sicht der Pädagogischen Psychologie 

folgende Kriterien berücksichtigen: 

• Die Förderung des naturwissenschaftlich-technischen Interesses muss möglichst 

früh beginnen. Mit Ende der Pflichtschulzeit ist mit einer weitgehenden Fest- 

legung der Interessenstruktur zu rechnen. 

• Bei der Förderung des naturwissenschaftlich-technischen Interesses sind ge- 

schlechtsspezifische Aspekte zu berücksichtigen. 

Natürlich müssen die Kinder und Jugendlichen Gelegenheit erhalten, sich mit dem 

naturwissenschaftlich-technischem Interessengegenstand hinreichend auseinander zu 

setzen. Diese Auseinandersetzung mit dem Interessengegenstand muss durch folgende 

Kriterien geprägt sein (vgl. auch Köller 2003, S. 10): 

• Der Gegenstand muss von den Kindern und Jugendlichen als persönlich 

bedeutsam eingeschätzt werden. 

• Die Beschäftigung mit dem Gegenstand sollte selbstbestimmt erfolgen. 

• In der Auseinandersetzung mit dem Gegenstand sollten sich die Kinder und 

Jugendlichen kompetent und selbstwirksam erleben. 

• Die Auseinandersetzung mit dem Gegenstand muss in einer emotional ange- 

nehmen Erlebnisumwelt stattfinden, in der die Kinder und Jugendlichen ihr 

Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit verwirklichen können. 

42

Die Schule als ein institutioneller Rahmen, in dem Kinder und Jugendliche einen 

Großteil ihrer Zeit verbringen und in dem die Mitarbeiter sich professionell mit der 

Erziehung beschäftigen, eignet sich wohl am besten zur wirksamen Umsetzung dieser 

Erkenntnisse. 

Einige Autoren haben versucht, diese Kriterien aus einer übergeordneten pädago- 

gisch-präskripitiven Perspektive, ohne Bezug auf ein Fach oder eine bestimmte 

Schulstufe, für Schule und Unterrichtspraxis nutzbar zu machen (Prenzel/Lankes 

1989; Aßmann u.a. 1992; Prenzel/Lankes 1995; Prenzel 1996). Leider bewegen sich 

ihre Vorschläge auf einem sehr allgemeinen Niveau. 

Eine weitere Konkretisierung der Kriterien durch die Forschungsergebnisse der 

naturwissenschaftlichen Fachdidaktik ist daher von besonderer Bedeutung für das 

Forschungsvorhaben. 

So stehen am Ende der Ausführungen drei Fragen: 

Wie entwickeln sich im Laufe der Schulzeit naturwissenschaftlich-technische 

Interessen? 

Gibt es Gründe für diese Entwicklung? 

Lassen sich aus ihnen erste Hinweise zur Konkretisierung der Kriterien der 

Interessenförderung ableiten? 

Das folgende Kapitel versucht hierauf Antworten zu geben. 

43

3.2 Empirische Befunde über Schülerinteressen in Natur- 

wissenschaft und Technik 

3.2.1 Die Fachinteressen in Naturwissenschaft und Technik 

Eine Reihe von Untersuchungen konnte nachweisen, dass das Interesse an allen 

Schulfächern im Laufe der Schulzeit sinkt. So nimmt die Lernfreude in den Fächern 

Deutsch und Mathematik bereits von der ersten bis zur fünften Klasse, wie Helmke 

(1997, S. 64) in einer Auswertung der Daten der Münchner Längsschnittstudie 

Scholastik feststellt, kontinuierlich ab. Dieser Prozess scheint sich in der 

Sekundarstufe I weiter zu verschärfen (vgl. auch Krapp 1998a; Baumert/Köller 1998). 

Voreiligen Erklärungen, die allein der Schule und den Lehrern Schuld an dieser 

Entwicklung geben, ist entgegenzuhalten, dass im Sinne von Todt die Interessen- 

genese als ein fortlaufender Differenzierungsprozess beschrieben werden kann (vgl. 

Kapitel 3.1.4: Die Theorien der Interessenentwicklung). Unter Aussonderung ganzer 

Gegenstandsbereiche kommt es zu einer Spezifizierung und Konzentration auf 

wenige Interessengebiete. Spätestens mit dem Ende der Pubertät hat sich so eine 

Interessenstruktur gebildet, die die Bewältigung von zentralen Entwicklungsaufgaben 

wie die Kurswahl und die Studienfach- bzw. Berufswahl ermöglicht. 

Nicht erklärbar aber bleibt, dass vor allem die naturwissenschaftlichen Fächer von 

diesem Interessenverfall betroffen sind (Todt 1978; Gardner 1987; Lehrke 1988; 

Krapp 1996). 

Die Unbeliebtheit des naturwissenschaftlichen Fächerkanons (v.a. Physik, Chemie) 

So ist die Erkenntnis nicht neu, dass Physik und Chemie am Ende der Schullaufbahn 

zu den unbeliebtesten Fächern gehören. Zwick und Renn forderten in ihrer 

Befragung an Gymnasien im Raum Stuttgart Schüler der 12. und 13. Jahrgangsstufe 

auf, zwei beliebte und zwei ungeliebte Fächer zu nennen. Den Negativrekord hält die 

Physik mit 30 % Ablehnung, knapp gefolgt von Chemie mit 28 %. In beiden Fällen 

übersteigen die Ablehnungsquoten die Nennungen als Lieblingsfächer um rund 20 % 

(2000, S. 37ff.). 

Die Unbeliebtheit der naturwissenschaftlichen Fachbereiche wird auch deutlich, 

wenn man die Leistungskursbelegungen in Baden-Württemberg im Schuljahr 

1999/2000 betrachtet. Lediglich 6 % der Abiturienten entschieden sich für einen 

Physik- und nur 2,9 % für einen Chemieleistungskurs. Gegenüber dem Schuljahr 

1978/79 war dies sogar ein Rückgang in der Physik um 3,1 % und in der Chemie um 

44

3,3 %. Bezieht man die Grundkurse in die Betrachtung ein, so muss man feststellen, 

dass im Schuljahr 1999/2000 in der 13. Jahrgangsstufe 29 % aller Schüler einen 

Physikkurs und nur noch 19 % einen Chemiekurs besuchten (Wörner 2000, S. 278ff.). 

Fächerbezogene Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen 

Untersuchungen, die eine Differenzierung der Auswertung nach Geschlecht vor- 

nehmen, ergeben ein klares geschlechtsspezifisches Profil der Fachinteressen. So 

kommen Zwick und Renn in ihrer baden-württembergischen Studie zu dem Schluss, 

dass die Naturwissenschaften, die Mathematik, die Informatik und der Sport von 

männlichen Schülern bevorzugt werden. Die Sprachen, die Kunst, die Musik und die 

kulturwissenschaftlichen Fächer sind dagegen eher weibliche Domänen (vgl. auch 

Gräber 1992b). Für das Fach Technik konnten sie keinen geschlechtsspezifisch 

signifikanten Unterschied feststellen (Zwick/Renn 2000, S. 39f.). Dieses Ergebnis 

sollte mit Vorsicht interpretiert werden. So wird das Fach Technik in Baden- 

Württemberg nicht an allgemein bildenden, sondern nur an beruflichen Gymnasien 

unterricht. Eine interessengesteuerte Selektion ist bereits bei der Schulwahl 

wahrscheinlich. Es ist daher wenig verwunderlich, dass der geringe Anteil an 

Schülerinnen am technischen Gymnasium genauso häufig wie ihre männlichen 

Mitschüler die Technik als Lieblingsfach angibt. Insgesamt ist auch für das Fach 

Technik bei den Mädchen eine größere Ablehnung zu vermuten. 

Auch innerhalb der naturwissenschaftlichen Fächer bestehen erhebliche geschlechts- 

spezifische Unterschiede. Hoffmann, Häußler und Lehrke haben im Rahmen 

ihrer in den Jahren 1984 bis 1989 durchgeführten Quer- und Längsschnittstudie zum 

Physikinteresse 10 auch nach den Fachinteressen der beteiligten Schüler gefragt 

(Hoffmann/Häußler/Lehrke 1998, S. 21ff.). In der Auswertung der Daten konnten 

sie feststellen, dass von den Jungen alle naturwissenschaftlichen Fächer und die 

Mathematik als etwa gleich interessant beurteilt wurden. Die Mädchen aber 

10 In den Jahren 1984 bis 1989 wurden von einer Arbeitsgruppe des Instituts für die Pädagogik der 

Naturwissenschaften (IPN) der Universität Kiel Interessenerhebungen zum Physikinteresse durchgeführt. Die 

Studie startete im Jahr 1984 mit einer Querschnittserhebung mit 51 Klassen der Jahrgangsstufe 5 und je 24 

Klassen von der 6. bis zur 10. Jahrgangstufe. Alle Schultypen von der Hauptschule bis zum Gymnasium waren 

im Untersuchungsplan vertreten. Von 1984 bis 1989 wurden die 51 fünften Klassen in einem Längsschnitt 

jährlich am Schuljahresende erneut befragt. Ergänzt wurde die Längsschnittuntersuchung durch einen 

Kohortenquerschnitt mit je 24 Klassen der 9. Jahrgangsstufe pro Untersuchungsjahr. Ziel der aufwendigen 

Erhebung war es, Gründe für das Desinteresse der Heranwachsenden am Schulfach Physik zu ermitteln und 

eventuell Strategien für eine Besserung der Situation abzuleiten (Hoffmann/Lehrke 1986; 

Hoffmann/Häußler/Lehrke 1998). 

45

interessierten sich vor allem für Biologie, gefolgt mit jeweils deutlichem Abstand von 

Mathematik, Chemie und Physik. Auch sind die Mädchen in weitaus stärkerem Maße 

vom Interessenabfall über die Schuljahre hinweg betroffen. Während für Jungen der 

Interessenabfall in Physik und Chemie von der sechsten bis zur 10. Klasse nur mäßig 

ausfällt, kann vor allem in der Physik bei den Mädchen von einem Interessen- 

schwund gesprochen werden (Häußler u.a. 1998, S. 123). 

3.2.2 Die Sachinteressen in Naturwissenschaft und Technik 

Will man Struktur und Verlauf der physik- bzw. chemiebezogenen Interessen 

untersuchen, so genügt es nicht, nur die Fachinteressen und deren Entwicklung über 

die Schuljahre hinweg zu eruieren. Um zu erfassen, welche Teile physikalischer bzw. 

chemischer Bildung für die Heranwachsenden besonders bedeutsam sind, muss nach 

der Interessantheit der im naturwissenschaftlichen Unterricht zu bearbeitenden 

Inhalte gefragt werden. Dabei hat es sich eingebürgert, dieses so genannte Sach- 

interesse nach der Interessiertheit an verschiedenen Gebieten, Kontexten und Tätig- 

keiten zu unterteilen. Ein Beispiel aus der Physik soll diese Unterscheidung 

darstellen: Ein Schüler kann sich für die Elektrizitätslehre mehr als für die Optik 

interessieren (Interesse an Gebieten der Physik). Im Rahmen seines Interessengebietes 

möchte er über die Funktionsweise von elektronischen Geräten informiert werden 

und ist weniger an der Herleitung des Ohmschen Gesetzes interessiert (Interesse an 

Kontexten). Gerne würde er ein elektronisches Gerät in seine Bestandteile zerlegen. 

Für die Berechnung von Widerständen in einem vorgegebenen Schaltkreis ist er 

weniger zu begeistern (Interesse an Tätigkeiten). 

Die Physikinteressen 

Die IPN-Physikinteressenstudie 11 (Hoffmann/Lehrke 1986; Hoffmann/Häußler/ 

Lehrke 1998) konnte nachweisen, dass das gemittelte Sachinteresse über alle erfragten 

physikalischen Gebiete (z.B. Optik, Akustik), Kontexte (z.B. Physik als Mittel zum 

Verständnis technischer Objekte im Alltag, Physik als Wissenschaft) und Tätigkeiten 

(z.B. rezeptive Tätigkeiten, praktisch-konstruktive Tätigkeiten) bei den Heran- 

wachsenden mit zunehmendem Alter (und für die Jungen auf einem signifikant 

höheren Niveau) abnimmt. Diese Entwicklung stimmt mit den oben erwähnten 

Angaben zum abnehmenden Fachinteresse überein. 

11 Siehe Fußnote 10. 

46

Betrachtet man aber die einzelnen Gebiete, Kontexte und Tätigkeiten für sich, so 

lassen sich durchaus unterschiedliche Interessenschwerpunkte und Verläufe erkennen. 

Erstaunlich ist die Erkenntnis, dass „die Interessenunterschiede zwischen den 

verschiedenen Gebieten der Physik gar nicht so groß sind. Viel bedeutsamer für das 

Sachinteresse ist es dagegen, in welchem Anwendungsbereich [Kontext] ein 

bestimmtes Gebiet erscheint und mit welchen Tätigkeiten es verbunden ist“ (Häußler 

u.a. 1998, S. 121). Kontexte, bei denen die Physik mit erstaunlichen Phänomenen 

einhergeht, sie auf Alltagssituationen und den menschlichen Körper angewandt wird 

oder die gesellschaftliche Bedeutung der Physik deutlich wird, stehen in der 

Interessenskala der Heranwachsenden ganz oben und können ihre Beliebtheit über 

die Schuljahre hinweg zum Teil noch steigern. Für die Mädchen gelten dabei einige 

Einschränkungen. Von ihnen wird eher die Auseinandersetzung mit Naturphäno- 

menen als mit technischen Phänomenen bevorzugt. Und auch Kontexte, die 

Alltagssituationen thematisieren, sind nur dann interessant, wenn sie sich auf 

Erfahrungen der Mädchen beziehen, welche sie im Laufe ihrer Sozialisation 

tatsächlich gemacht haben können. Bei den interessantesten Tätigkeiten unter- 

scheiden sich Mädchen und Jungen kaum. Praktisch-konstruktive Tätigkeiten wie 

„Geräte zerlegen/zusammenbauen“, „Versuche aufbauen/etwas bauen“ oder 

„Versuche durchführen/messen“ werden vor allem von den jüngeren Schülern 

bevorzugt. Bewertende Tätigkeiten wie „Sich eine eigene Meinung bilden“ oder 

„Technische Neuerungen diskutieren“ nehmen im Verlauf der Schuljahre an 

Attraktivität zu. Gegenüber rezeptiven bzw. theoretisch-konstruktiven Tätigkeiten 

wie „Berechnen/Aufgaben lösen“, „Einem Vortrag zuhören“ oder „Einen Physiktext 

lesen“ wird eine eher kritischere Haltung eingenommen (Häußler u.a. 1998, S. 135). 

Die Chemieinteressen 

Gräber kommt in seiner Querschnittsstudie zum Chemieinteresse 12 (1992a, 1992b, 

1995, 1996) zu ganz ähnlichen Ergebnissen. Kontexte wie Phänomene und 

Gesellschaft werden sowohl von Jungen als auch von Mädchen bei einer 

Auseinandersetzung mit chemischen Inhalten favorisiert. Ebenso gilt das geringe 

Interesse am Kontext Wissenschaft für beide Geschlechter (1995, S. 231). Der Kontext 

Alltag weist wiederum geschlechtsspezifische Unterschiede auf. Die Mädchen 

präferieren die Bereiche, zu denen sie aufgrund ihrer Lebenserfahrung einen Zugang 

12 Im Jahr 1990 wurden von Gräber und Kollegen in ihrer Querschnittstudie 3203 Schüler und Schülerinnen 

der Jahrgangsstufen 7 bis 10 aus 42 Schulen aller Typen zu ihrem Chemieinteresse befragt. 

47

haben (z.B. Haushalt). Jungen zeigen gegenüber den Mädchen ein größeres Interesse 

an der technischen Umwelt, sehen aber auch die Chemie als interessant in Bezug auf 

ihre Freizeit an (Häußler u.a. 1998, S. 144). 

Im Bereich der chemiebezogenen Tätigkeiten besteht große Übereinstimmung mit 

der Physik. Dem „Durchführen chemischer Experimente“ wird großes Interesse 

entgegengebracht. Wenig Anklang finden Tätigkeiten wie „Auswendiglernen, Lesen, 

Vortrag hören, Rechnen oder Gleichungen aufstellen“ (Gräber 1992b, S. 357). 

3.2.3 Der Zusammenhang zwischen Fach- und Sachinteressen 

Die Unbeliebtheit der naturwissenschaftlich-technischen Schulfächer ist in den 

einschlägigen Fachdidaktiken bereits vielfach diskutiert worden (z.B. Schwierigkeit 

des Fachgebietes, Image der Naturwissenschaften in der Öffentlichkeit). Auch die 

beiden eben beschriebenen Studien unternehmen den Versuch, das Fachinteresse und 

dessen Verlauf über die Schuljahre hinweg aufzuklären. Neben dem Sachinteresse 

standen den Wissenschaftlern dazu weitere Variablen wie zum Beispiel 

Persönlichkeitsmerkmale oder Daten des häuslichen Umfeldes für die Auswertung 

zur Verfügung. 

Geringer Zusammenhang zwischen Fach- und Sachinteresse 

Erstaunlicherweise hängen die jeweiligen Sachinteressen weit geringer als vielleicht 

vermutet mit den physik- bzw. chemiebezogenen Fachinteressen zusammen: „Selbst 

wenn sich Schülerinnen oder Schüler für Physik oder Chemie interessieren, selbst 

wenn sie sich für Technik oder Naturphänomene begeistern können, bedeutet das 

noch lange nicht, dass sie an dem ihnen gebotenen Physik- bzw. Chemieunterricht 

interessiert sind“ (Häußler u.a. 1998, S. 126). Als Grund nehmen die Autoren der 

beiden Erhebungen eine Fehlpassung zwischen dem naturwissenschaftlichen 

Unterrichtsangebot und den Sachinteressen der Schüler an. Diese Vermutung konnte 

die IPN-Physikinteressenstudie durch eine Frage nach dem bisher erlebten Unterricht 

bestätigen: „Im Urteil der Schüler und Schülerinnen dominierte in ihrem Physik- 

unterricht eindeutig ein Konzept, das die Physik als Wissenschaft erscheinen läßt, 

während sie ein Konzept bevorzugen, das die Physik im Bezug zur Lebenswelt zeigt“ 

(Häußler u.a. 1998, S. 126). 

Das Selbstkonzept gegenüber dem naturwissenschaftlichen Lernen 

Wenn schon die physik- und chemiebezogenen Interessen der Schüler im Unterricht 

kaum vorkommen, so müssen andere Gründe über dessen Attraktivität entscheiden. 

48

So scheint ein positives Selbstkonzept 13 gegenüber dem naturwissenschaftlichen 

Lernen das Interesse am Schulfach Physik bzw. Chemie aufzuklären (Hoffmann/ 

Häußler/ Lehrke 1998, S. 125; Gräber 1996, S. 8). Erfragt wurde diese Beurteilung der 

eigenen Leistungsfähigkeit mit Hilfe von Items wie „Ich verstehe den Stoff in Physik 

(Chemie) sehr gut, (...) sehr schlecht“ oder „Ich glaube, dass mich meine Mitschüler in 

Physik (Chemie) für (...) halten“. 

Die Mädchen schnitten hier besonders schlecht ab. Ihre mehrheitlich ablehnende 

Haltung gegenüber den Fächern Physik und Chemie geht fast ausschließlich auf ein 

geringes Selbstkonzept gegenüber dem naturwissenschaftlichen Lernen zurück. Die 

Physikinteressenstudie konnte außerdem nachweisen, dass Mädchen die negative 

Einschätzung ihrer Fähigkeiten und Leistungen in Physik bereits in die Schule 

mitbringen. Vom siebten bis zum 10. Schuljahr verschlechtert sich die Situation noch 

weiter. So verlieren die Mädchen weiter an Selbstvertrauen, während die Jungen 

tendenziell gewinnen (Hoffmann/Häußler/Lehrke 1998, S. 65). Weitere Unter- 

suchungen, die nachweisen können, dass bei objektiv gleicher Leistung, Mädchen 

gegenüber den Jungen zu einer niedrigeren Selbsteinschätzung ihrer mathematisch- 

naturwissenschaftlichen Fähigkeiten neigen, bestätigen diesen Befund auf eindrucks- 

volle Weise (vgl. Hannover 1998). 

Fragt man nach den Gründen für das geringe Selbstkonzept der Mädchen gegenüber 

dem naturwissenschaftlichen Lernen, so ist dessen Entstehung wohl in einem 

komplexen geschlechtsspezifisch gesteuerten Entwicklungsprozess zu vermuten 

(Kapitel 3.1.4: Die Theorien der Interessenentwicklung). Die Klärung der Frage, wie 

die Schule diesen Prozess beeinflusst, bedarf noch weiterer Forschungsbemühungen. 

13 Unter Selbstkonzept versteht der Verfasser gemäß Moschner (1998) die Gesamtheit aller Vorstellungen, 

Einschätzungen und Bewertungen die die eigene Person betreffen. In der Fachliteratur wird auch häufig von 

Selbstbild, Selbstmodell, Selbst-Schema etc. gesprochen. Weiterhin geht die Selbstkonzeptforschung davon 

aus, dass es nicht das Selbstkonzept einer Person gibt, sondern dass eine Vielzahl bereichsspezifischer 

Selbstkonzepte existiert. Im vorliegenden Fall geht es um das Selbstkonzept gegenüber dem naturwissen- 

schaftlichen Lernen, also der Einschätzung der eigenen Begabung und Leistungsfähigkeit für die 

entsprechenden Schulfächer. 

49


Das Interesse an allen Schulfächern nimmt im Laufe der Schulzeit ab. 

Besonders betroffen von diesem Interessenverfall sind die naturwissenschaftlich- 

technischen Fachbereiche, so dass am Ende der Schullaufbahn vor allem bei den 

Mädchen die Physik und die Chemie zu den unbeliebtesten Schulfächern gehören. 

Das baden-württembergische Leistungskurswahlverhalten der vergangenen Jahre 

bestätigt diese Entwicklung. 

Nicht nur das chemie- bzw. physikbezogene Fachinteresse nimmt über die Schuljahre 

hinweg ab, sondern auch das jeweilige durchschnittliche Sachinteresse. Wertet man 

jedoch den Interessenverlauf nach Gebieten, Kontexten und Tätigkeiten getrennt aus, 

ergeben sich durchaus unterschiedliche Interessenschwerpunkte und Entwicklungs- 

verläufe. 

Das Entwicklungsprojekt möchte dem überdurchschnittlichen Interessenverfall – hier 

gezeigt am nachlassenden Fach- und Sachinteresse in Physik und Chemie – begegnen. 

Ziel ist es, exemplarisch darzulegen, wie sich Kinder und Jugendliche für die natur- 

wissenschaftlichen Fachbereiche und deren naturwissenschaftlich-technische Inhalte 

interessieren lassen. 

Zu klären bleibt daher: 

Wie wird die naturwissenschaftlich-technische Interessengenese in der Schule 

beeinflusst? 

Welche Maßnahmen ermöglichen eine Förderung des naturwissenschaftlich- 

technischen Interesses in der Schule? 

Das negative Selbstkonzept vor allem der Mädchen gegenüber dem naturwissen- 

schaftlichen Lernen und die schlechte Anpassung des bisherigen Unterrichts an die 

bestehenden Sachinteressen der Schüler und Schülerinnen können einen ersten 

Hinweis auf mögliche Interventionsmaßnahmen geben. 

50

3.3 Möglichkeiten zur Förderung naturwissenschaftlich- 

technischer Interessen in der Schule 

3.3.1 Die Bedeutung der Schule für die Schülerinteressen 

Die Bedeutung der Schule für die Entwicklung von Schülerinteressen ist bisher nur 

wenig untersucht worden. 

Interessenfördernder Unterricht beginnt so früh wie möglich. 

Interessant für die vorliegende Arbeit sind die Erhebungen, die sich mit der Frage 

beschäftigen, ab wann eine naturwissenschaftlich-technische Interessenförderung 

einsetzen soll. Lück (2004) versucht durch die Auswertung der biografischen Daten 

von Studienanfängern der Fachrichtung Chemie herauszufinden, welche Phase in der 

Schullaufbahn ausschlaggebend für die naturwissenschaftliche Interessenbildung war. 

22 % der Probanden gaben an, dass bereits die Zeit der Vorschule eine nachhaltige 

Auswirkung auf ihr naturwissenschaftliches Interesse und ihre Motivation zum 

Ergreifen eines Chemiestudiums hatte. Will man also naturwissenschaftlich- 

technisches Interesse in der Schule fördern, so kann man damit nicht früh genug 

beginnen. Erfolgreiche interessenbeeinflussende Maßnahmen in Vor- und Grund- 

schule sprechen ebenso für diese These (Hartinger 1997; Mammes 2001; Lück 2004). 

Interessenfördernder Unterricht macht mit steigendem Alter immer differenziertere 

Angebote. 

Einige Untersuchungen in der Sekundarstufe II (Eder/Reiter 2002; Eder 1992; 

Watermann/Maaz 2004) zeigen, dass mit zunehmendem Alter der Herwachsenden 

eine Interessenförderung immer differenzierter erfolgen muss. In Abgrenzung zu 

Todts Entwicklungstheorie der Differenzierungsprozesse konnte zudem nach- 

gewiesen werden, dass unter bestimmten Bedingungen eine Veränderung der 

Interessenstruktur auch noch nach Abschluss der Pubertät möglich ist. Eder und 

Reiter verglichen in Auswertung der österreichischen PISA-Daten die Ober- 

stufenschüler von „allgemeinen“ Gymnasien mit den Schülern an Oberstufen- 

Realgymnasien 14 . An den Oberstufen-Realgymnasien konnten sie für einen Großteil 

der Schüler eine hohe Übereinstimmung zwischen ihrer Interessenstruktur und dem 

14 Oberstufen-Realgymnasien umfassen nur die Oberstufe und führen zur allgemeinen Hochschulreife. 

Ähnlich wie die beruflichen Gymnasien in Baden Württemberg haben auch sie spezielle Fachprofile (z.B. 

musisches Profil, naturwissenschaftliches Profil). Die Schüler und Schülerinnen haben die Möglichkeit, sich in 

einer gezielten Interessenwahl für ihr Profil zu entscheiden. 

51

jeweiligen Fachprofil der Schule feststellen. Die Schüler, die sich durch besonders 

hohe Kongruenzwerte auszeichneten, äußerten sich positiv über ihr Befinden in der 

Schule, bewältigten den Unterricht besser und erreichten nicht nur im 

fachspezifischen Schulschwerpunkt bessere Noten (2002, S. 115). Auf die Frage, wie 

sich eine gute Passung zwischen Person und Schule auf die weitere 

Interessenentwicklung auswirkt, gibt Eder (1992) in einer Längsschnittuntersuchung 

an 264 österreichischen Schülern Höherer Technischer Lehranstalten Antwort. Er 

konnte nachweisen, dass sich die Kongruenz zwischen Person und Schule positiv auf 

die Aufrechterhaltung bzw. Entwicklung der für den Schultyp charakteristischen 

Interessenbereiche auswirkt. Hinzukommen muss allerdings auch ein Schulklima, das 

sich durch einen geringen Leistungs- und Sozialdruck und eine hohe Schüler- 

zentriertheit auszeichnet (zur Klärung der Begriffe Leistungs- und Sozialdruck bzw. 

Schülerzentriertheit vgl. Kapitel 3.3.3: Die Bedeutung des Unterrichts für die 

Schülerinteressen; Interessenfördernder naturwissenschaftlicher Unterricht braucht 

ein positives Unterrichtsklima). 

Um die Vorteile einer Kongruenz zwischen Person und gewählter Umwelt für die 

Interessenentwicklung zu nutzen, müssen auch die allgemein bildenden Schulen mit 

zunehmendem Alter der Schüler immer differenziertere Angebote machen (spätestens 

ab Sekundarstufe II). Personengemäße Wahlmöglichkeiten bzw. individuelle 

Spezialisierungen – wie die Wahl eines Schulzweiges, die Leistungskurswahl oder die 

Teilnahme an freiwilligen Arbeitsgemeinschaften – ermöglichen am Gymnasium 

individuelle Schwerpunktbildungen und unterstützen die Heranwachsenden dabei, 

eigene Interessen auszubilden bzw. weiterzuverfolgen. 15 

3.3.2 Die Bedeutung der Lehrkraft für die Schülerinteressen 

Dass Lehrer durch ihre Person und den von ihnen gestalteten Unterricht auf die 

Interessenentwicklung Heranwachsender Einfluss nehmen, ist unbestritten (vgl. 

Lehrke 1988, S. 76ff.; Prenzel 2002, S. 42ff.). Für die vorliegende Arbeit sind natürlich 

in erster Linie die Untersuchungen von Bedeutung, die davon ausgehen, dass sich die 

naturwissenschaftlichen Lehrer von denen anderer Fächer unterscheiden. 

15 Die Oberstufenreform 2002/03 in Baden-Württemberg verfolgt genau gegensätzliche Ziele. Zu Gunsten 

einer breiteren Allgemeinbildung wurden die Leistungskurse abgeschafft und die Prüfungsmodalitäten im 

Abitur weitgehend standardisiert. Ob die neu geschaffenen Profil- und Neigungsfächer oder die besondere 

Lernleistung dem Bedürfnis der Heranwachsenden nach Ausbildung eigener Interessenschwerpunkte 

gerecht werden, bleibt zweifelhaft. 

52

Lehrer vom Typ „fachlich orientierter Naturwissenschaftler“ wirken sich negativ auf die 

naturwissenschaftlich-technische Interessengenese aus. 

Eine Zusammenfassung der vorliegenden Befunde (Born/Euler 1978; Stäudel 1982; 

Lehrke 1988, 1992; Merzyn 1994) ergibt zwei naturwissenschaftliche Lehrertypen: 

den fachlich orientierten und den pädagogisch orientierten Lehrer. Wobei ersterer 

häufig auch als „konservativer Naturwissenschaftler“ beschrieben wird. Laut Lehrke 

zeichnet er sich durch eine stark konservativ-fachwissenschaftliche Orientierung aus, 

die mit ganz eigenen Einstellungen und Erwartungen gegenüber der Schülerschaft 

einhergeht. So ist er zum Beispiel der Meinung, dass nur ein geringer Teil der Schüler 

im naturwissenschaftlichen Unterricht erreicht werden kann, da ein besonderes 

Interesse und eine besondere Begabung von vornherein vorhanden sein müssen 

(Lehrke 1992, S. 124). 

Dass eine solche Auffassung von Unterricht durch ihre Konzentration auf die 

wenigen bereits Interessierten dem Ziel einer breiten Interessenförderung entgegen- 

steht, ist offensichtlich. Besonders problematisch wirkt sie sich vor allem gegenüber 

den Mädchen aus, die ja in der Regel nach landläufiger Meinung nicht zu denen 

gehören, die eine ausgeprägte naturwissenschaftlich-technische Begabung in den 

Unterricht mitbringen und deren geringes Selbstkonzept gegenüber dem 

naturwissenschaftlichen Lernen diesen Sachverhalt widerspiegelt (vgl. Kapitel 3.2.3: 

Der Zusammenhang zwischen Fach- und Sachinteressen). 

So ist es wenig verwunderlich, dass Lehrke in seiner Auswertung der Daten der IPN- 

Physikinteressenstudie nachweisen konnte, dass Lehrer vom Typ „konservativer 

Naturwissenschaftler“ im Durchschnitt Klassen mit einem geringeren naturwissen- 

schaftlich-technischen Interesse hatten: „Es stellte sich heraus, dass Lehrer aus den 

weniger interessierten Klassen als Physiker in der Forschung arbeiten möchten, und 

sie sind häufiger der Meinung, dass ein großer Mädchenanteil in einer Klasse sich 

negativ auf den Physikunterricht auswirkt. Als Schüler war für sie an Physik 

besonders die intellektuelle Befriedigung von Bedeutung und sie schätzten ihr eigenes 

Interesse relativ hoch ein“ (Lehrke 1992, S. 135). 

Lehrer vom Typ „pädagogisch orientierter Naturwissenschaftler“ verzeichnen Erfolge bei 

der naturwissenschaftlich-technischen Interessengenese. 

Demgegenüber konnten die pädagogisch orientierten Lehrer Erfolge bei ihrer 

Interessenförderung verbuchen: „Bei Lehrern der Klassen mit hohem Interesse stand 

dieser Aspekt [Anmerkung des Verfassers: fachwissenschaftliche Orientierung] neben 

53

dem der praktischen Tätigkeit (Experimentieren) bzw. dem Praxis und Technik- 

bezug“ (Lehrke 1992, S. 135). 

Leider scheint der pädagogisch orientierte Lehrer zumindest am Gymnasium in der 

Minderheit zu sein. (Stäudel 1982 für die Chemielehrerschaft, Merzyn 1994 für die 

Physiklehrerschaft). So geht Merzyn (1994, S. 207) in seiner Befragung von 

Physiklehrern im Jahr 1987 davon aus, dass 40 % aller Physiklehrer an der höheren 

Schule sich einer fachwissenschaftlichen Orientierung zuordnen lassen. Demgegen- 

über stehen 30 % pädagogisch orientierte Lehrer, die er vor allem in den jüngeren 

Altersklassen ausmacht. Inwieweit diese Zahlen die aktuelle Zusammensetzung der 

Physiklehrerschaft am Gymnasium widerspiegeln, bedarf weiterer Forschungs- 

aktivitäten. 

Fragt man danach, was den pädagogisch orientierten Lehrer so erfolgreich macht, so 

ist ein genauerer Blick auf die Möglichkeiten eines interessenfördernden Unterrichts 

vonnöten. 

3.3.3 Die Bedeutung des Unterrichts für die Schülerinteressen 

Die meisten Empfehlungen zur Förderung des naturwissenschaftlich-technischen 

Interesses in der Schule beziehen sich auf den naturwissenschaftlichen Unterricht. In 

Anlehnung an die Theorien der pädagogisch-psychologischen Interessenforschung 

und die empirischen Ergebnisse zum Schülerinteresse im naturwissenschaftlich- 

technischen Fachbereich werden vor allem bestimmte Unterrichtsprinzipien als 

interessenfördernd hervorgehoben. Dabei gehen die Forscher davon aus, dass durch 

Schaffung einer interessenfördernden Lernumgebung im naturwissenschaftlichen 

Unterricht situationales Interesse am Lerngegenstand geweckt werden kann. Im Sinne 

der pädagogischen Interessentheorie (vgl. Kapitel 3.1.4: Die Theorien der Interessen- 

entwicklung) kann daraus eine persönlichkeitsprägende Interessendisposition ent- 

stehen. Dieser Prozess wird ebenfalls durch die interessenfördernden Unterrichts- 

prinzipien unterstützt. 

Die Wirksamkeit der Unterrichtsprinzipien wurde in empirischen Studien 

nachgewiesen (H. Conrads/A. Conrads 1992; Bettge/Hannover 1993; Oßwald 1995; 

Hartinger 1997; Hoffmann u.a. 1997; Hansen/Klinger 1998; Vogt u.a. 1999; Mammes 

2001; Berger 2002; Schminke 2003). Oft beachteten die Unterrichtsversuche mehrere 

Unterrichtsprinzipien. Diese Vorgehensweise erhöhte sicher die Auswirkung auf die 

naturwissenschaftlich-technische Interessengenese, erschwerte aber oft eine eindeutige 

Zuordnung von Maßnahme und Maßnahmeerfolgen. 

54

Interessenfördernder naturwissenschaftlicher Unterricht ist anwendungsorientiert. 

Ausgehend von der Forderung der pädagogischen Interessentheorie, dass der 

Gegenstand der Interessenbildung als persönlich bedeutsam eingeschätzt werden 

muss, hat die fachdidaktische Forschung in der Chemie und in der Physik Kontexte 

eruiert, die als interessenfördernd gelten (vgl. Kapitel 3.2.2: Die Sachinteressen in 

Naturwissenschaft und Technik). Ihnen gemeinsam ist ihr Anwendungsbezug bzw. 

ihre Nähe zur Erfahrungswelt der Schüler und Schülerinnen. Diese Erkenntnis hat 

sich anschließend eine Reihe von Unterrichtsversuchen zu Nutze gemacht. Erste 

Unterrichtsmodelle wurden bereits in den 80er Jahren im Rahmen der Science- 

Techonology-Society-Education (STS-Kurse) in angelsächsischen Ländern erprobt 

(Aikenhead 1994). In Deutschland steht fast 20 Jahre später der so genannte 

kontextorientierte naturwissenschaftliche Unterricht im Mittelpunkt der fach- 

didaktischen Diskussion. Er geht in seinem Ansatz über Unterrichtsmodelle hinaus, 

die einen Anwendungsbezug lediglich in der Explorationsphase bzw. Vertiefungs- 

phase einer Unterrichtseinheit einsetzen. Stattdessen bettet er von Anfang an chemie- 

und physikbezogene Inhalte in lebensweltliche Kontexte ein. 

Zahlreiche Untersuchungen kamen zu dem Ergebnis, dass sich ein solcher Unterricht 

förderlich auf die naturwissenschaftlich-technische Interessengenese auswirkt 

(Hoffmann u.a. 1997 für den Anfangsunterricht Physik und Chemie; Hansen/Klinger 

1998 für einen integrierten naturwissenschaftlichen Unterricht in Klasse 5/6; Berger 

2002 für den Physikunterricht in der Oberstufe; Schminke 2003 für den 

Chemieunterricht in der Oberstufe). 

Interessenfördernder naturwissenschaftlicher Unterricht ist tätigkeitsorientiert. 

Die Erhebungen zum Physik- bzw. Chemieinteresse haben interessenfördernde 

Tätigkeiten ergeben (vgl. Kapitel 3.2.2: Die Sachinteressen in Naturwissenschaft und 

Technik). Ihnen gemeinsam ist der hohe Anteil an praktisch-konstruktiven 

Tätigkeiten. Damit das praktisch-konstruktive Tätigwerden (z.B. Experimentieren, 

Bauen und Zerlegen) sich auch interessenfördernd auswirken kann, muss es aber 

mehr sein als ein „rezeptartiges Abarbeiten“ von Arbeitsanweisungen. Es muss die 

Merkmale einer Interessenhandlung erfüllen und den Schülern und Schülerinnen 

durch selbstbestimmtes und eigenverantwortliches Handeln den Aufbau von 

Kompetenzen ermöglichen. 

Ein Aufbau von Handlungskompetenz durch praktisch-handwerkliches Arbeiten 

liegt natürlich nahe. Er ist direkt beobachtbar, am Ende steht oft ein vorzeigbares 

55

Produkt, und bei geeigneten häuslichen Rahmenbedingungen können die 

erworbenen Fertigkeiten auch zu Hause weiter ausgeübt werden. Diesen Umstand 

machen sich die Interventionsmaßnahmen von Mammes für die Grundschule (2001) 

und von H. Conrads/A. Conrads für die Grundschule bzw. Sekundarstufe I 

(1992) 16 zu Nutze. Beide konnten durch Werkunterricht eine positive Auswirkung 

auf die technische Interessenentwicklung bei Mädchen nachweisen. 

Auch für das Experiment als zentrales methodisches Verfahren der Naturwissen- 

schaften gilt, dass es nur dann eine interessenfördernde Wirkung entfalten kann, 

wenn es eine Herausforderung darstellt, Versuchsziele und -pläne selbst entworfen 

werden dürfen, die Kontrolle über die Planung der Arbeit bei den Schülern liegt und 

es Erfolgserlebnisse ermöglicht (vgl. Prenzel 2002, S. 41). Wird dies nicht berück- 

sichtigt, so ist mit nur geringem bzw. keinem Einfluss auf die naturwissenschaftlich- 

technische Interessengenese zu rechnen (Hartinger 1997, S. 48). 

Die Bedeutung eines tätigkeitsorientierten naturwissenschaftlichen Unterrichts für 

die Interessenentwicklung ist in einer Reihe von Unterrichtsversuchen nachgewiesen 

worden (H. Conrads/A. Conrads 1992 für technisches Werken in Klasse 3 bis 8; 

Bettge/Hannover 1993 für einen technischen Leistungswettbewerb in der 9. Klasse; 

Hartinger 1997 für den Sachunterricht in der Grundschule; Hoffmann u.a. 1997 für 

den Anfangsunterricht Physik und Chemie; Vogt u.a. 1999 für den Biologieunterricht 

in der 6. Jahrgangsstufe; Mammes 2001 für technischen Werkunterricht in der 

Grundschule). 

Interessenfördernder naturwissenschaftlicher Unterricht ist autonomieorientiert. 

Dass die Selbstbestimmung der Schüler und Schülerinnen eine wichtige Rolle für die 

Interessengenese spielt, konnte bereits bei der Beschreibung der interessenfördernden 

Tätigkeiten gezeigt werden. Begibt man sich darüber hinaus auf die Suche nach 

Unterrichtsformen, die ein selbstbestimmtes Lernen zum Ziel haben, wäre das 

Konzept des offenen Unterrichts zu nennen. Auch ohne weiter auf die intensiv 

geführte Diskussion zur Problematik des offenen Unterrichts einzugehen, lassen sich 

Bereiche finden, in denen eine Öffnung von Unterricht beschrieben werden kann. 

16 Im Rahmen des Modellversuchs „Mehr Mädchen in Naturwissenschaft und Technik“ konnten von 1987-1990 

Schülerinnen der Klasse 3 bis 8 außerhalb des regulären Unterrichts an Veranstaltungen zu vier 

Themenbereichen teilnehmen: Vom Sachunterricht zum Fachunterricht, Technisches Werken, Einführung in 

die Chemie, Physik im Kontext Kommunikation. H. Conrads übernahm die Projektleitung, A. Conrads die 

Evaluation (H. Conrads/ A. Conrads 1992). 

56

Eine Beteiligung der Schüler an der Grundauswahl der Unterrichtsinhalte, der 

Methodenwahl, der Wahl des Schwierigkeitsniveaus, der Sozialformen, des 

Zeitpunktes, der Zeitdauer und des Arbeitsortes ermöglicht ein selbstbestimmtes 

Lernen (vgl. Hartinger 1997, S. 62ff.; Hartinger/Fölling-Albers 2002, S. 140ff.). Eng 

verbunden mit diesen Wahlmöglichkeiten ist häufig auch das Ermöglichen von 

Kompetenzerleben. Denn wer zum Beispiel selbst das Schwierigkeitsniveau einer 

Aufgabe wählen kann, verhindert Über- bzw. Unterforderung und ermöglicht eine 

erfolgreiche Auseinandersetzung mit dem Interessengegenstand. 

Dass ein solch autonomieorientiertes Lernen auch interessenfördernd ist, konnte in 

Unterrichtsversuchen gezeigt werden (Oßwald 1995 für die Grundschule; Hartinger 

1997 für den Sachunterricht in der Grundschule). 

Interessenfördernder naturwissenschaftlicher Unterricht ist kooperativ. 

Kooperative Lernformen zeichnen sich durch eine positive Interdependenz aus: „Alle 

Personen können das Ziel erreichen, wobei das Erreichen des Ziels sogar noch wahr- 

scheinlicher wird, wenn die anderen Mitglieder der Gruppe es ebenfalls erreichen“ 

(Neber 1998). Die interessenfördernde Wirkung erklärt sich durch das Bedürfnis nach 

sozialer Eingebundenheit (vgl. Kapitel 3.1.4: Die Theorien der Interessenent- 

wicklung). Im naturwissenschaftlichen Unterricht lässt sich kooperatives Lernen in 

Form von Gruppen- bzw. Partnerarbeit verwirklichen. In Ausnahmefällen, wie zum 

Beispiel in einem Projekt, arbeitet die gesamte Klasse zur Erreichung eines Ziels 

zusammen. Hier besteht zudem die Möglichkeit, dass der Lehrer als Teil der 

Lerngemeinschaft gemeinsam mit den Schülern Problemsituationen bearbeitet. Auch 

Arbeitsgemeinschaften eignen sich sehr gut für ein kooperatives Lernen, bei dem der 

Lehrer weniger die Rolle eines Wissensvermittlers als die eines Mitlernenden 

einnimmt. 

Untersuchungen speziell zu den Auswirkungen kooperativer Lernformen auf die 

Interessengenese sind dem Verfasser nicht bekannt. Beschäftigt man sich aber genauer 

mit den Lehrversuchen zum anwendungs- bzw. tätigkeitsorientierten Unterrichts- 

prinzip, so lässt sich ein hoher Anteil an kooperativen Lernformen entdecken. Sicher 

haben auch sie zum Erfolg der Unterrichtsversuche beigetragen. 

Interessenfördernder naturwissenschaftlicher Unterricht braucht ein positives Unterrichts- 

klima. 

Die Bedeutung eines positiven Unterrichtsklimas für die Interessengenese lässt sich 

ebenfalls durch das psychologische Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit erklären 

57

(vgl. Kapitel 3.1.4: Die Theorien der Interessenentwicklung). Auf die Frage, wie ein 

solches Unterrichtsklima beschaffen sein muss, gibt Eder in seiner Studie zur 

Auswirkung des Schulklimas auf die Interessenentwicklung folgende Hinweise: „Eine 

Lernumwelt, die sich durch einen geringen Sozial- und Leistungsdruck und eine hohe 

Schülerzentriertheit ausweist, fördert die Aufrechterhaltung oder Steigerung von 

Interessen“ (Eder 1992, S. 186). 

Die Betonung der Schülerzentriertheit verweist unter anderem auf die eben 

beschriebenen Vorteile eines autonomen Lernens im Unterricht (Prinzip der 

Autonomieorientierung). Aber auch die psychosoziale Zuwendung und die 

methodische Kompetenz der Lehrkraft ergänzen die Beschreibung eines 

schülerzentrierten Unterrichts: „Lehrer und Lehrerinnen, die ihren Unterricht 

methodisch abwechslungsreich gestalten, ihre Gefühle zeigen und die Ideen der 

Schüler und Schülerinnen aufnehmen, erreichen die Lernenden besser, als 

unterkühlte, distanzierte oder schlecht vorbereitete Lehrkräfte“ (Hansen/Klinger 

1998, S. 33). 

Die Nachteile eines hohen Leistungsdrucks für die Entwicklung von Interessen 

stimmen dagegen nicht gerade optimistisch für eine Interessenförderung im 

naturwissenschaftlichen Unterricht. Lehrplan- und Notendruck scheinen sich 

zumindest bei einigen Schülern und Schülerinnen als hinderlich für die Ausbildung 

von naturwissenschaftlich-technischen Interessen auszuwirken. So ist es unter den 

gegebenen Umständen nur folgerichtig, dass ein Teil der Interventionsmaßnahmen 

zur schulischen Förderung des naturwissenschaftlich-technischen Interesses außerhalb 

des regulären Unterrichts stattfindet (H. Conrads/A. Conrads 1992; Bettge/ 

Hannover 1993). Die oben aufgeführten Beispiele zeigen aber auch, dass der reguläre 

Unterricht Freiräume für eine interessenfördernde Gestaltung bietet. 

Unterrichtsversuche, die durch eine gezielte Verbesserung des Unterrichtsklimas die 

naturwissenschaftlich-technische Interessengenese beeinflussen wollen, sind bisher 

nur selten durchgeführt worden. Hoffmann, Häußler und Peters-Haft 

versuchen durch Erreichung eines für Mädchen förderlichen Unterrichtsklimas im 

Physikunterricht positive Effekte auf ihr physikbezogenes Selbstkonzept bzw. ihr 

Physikinteresse zu erreichen (Hoffmann u.a. 1997 für den Anfangsunterricht Physik 

und Chemie). 

58

3.3.4 Die Bedeutung der Mädchenförderung für die Schüler- 

interessen 

Eine Vielzahl von schulischen Interventionsmaßnahmen versucht speziell Mädchen 

mehr für Naturwissenschaft und Technik zu begeistern. Warum gerade Mädchen 

einer besonderen Förderung bedürfen, konnte im Rahmen der vorliegenden Arbeit 

immer wieder herausgearbeitet werden. Junge Frauen entscheiden sich deutlich 

seltener für einen naturwissenschaftlich-technischen Studiengang. Bereits in der 

Schule lässt sich die Abwendung der Mädchen von den harten naturwissen- 

schaftlichen Disziplinen beobachten. Das weitaus geringere Fach- und Sachinteresse 

der Mädchen nimmt über die Schuljahre hinweg sogar noch ab und mündet in eine 

Leistungskursentscheidung zu Ungunsten der naturwissenschaftlichen bzw. 

technischen Fachbereiche (Ausnahme: Biologie). Die Gründe für diese Entwicklung 

sind vielfältig. Sie liegen wohl zum Großteil außerhalb der Schule und können hier 

nur in einigen Aspekten dargestellt werden (vgl. Mammes 2001, S. 23ff.; Hoffmann 

u.a. 1997, S. 19ff.). 

Mädchen machen im Laufe ihrer Sozialisation weitaus weniger Erfahrungen mit 

naturwissenschaftlich-technischen Gegenständen (vgl. Kapitel 3.1.5: Einflussfaktoren 

bei der Entwicklung von naturwissenschaftlich-technischen Interessen). Sie kommen 

bereits in die Schule mit einem geringeren Selbstkonzept gegenüber dem naturwissen- 

schaftlichen Lernen (vgl. Kapitel 3.2.3: Der Zusammenhang zwischen Fach- und 

Sachinteressen). In der Schule sind sie mit einem naturwissenschaftlichen Unterricht 

konfrontiert, der oft an ihren Interessen vorbeigeht (vgl. Kapitel 3.2.2: Die 

Sachinteressen in Naturwissenschaft und Technik). Der Lehrer vom Typ „konser- 

vativer Naturwissenschaftler“ begegnet dem Leistungsvermögen der Schülerinnen in 

den Naturwissenschaften mit Skepsis (vgl. Kapitel 3.3.2: Die Bedeutung der Lehrkraft 

für die Schülerinteressen). Kein Wunder, dass die Schülerinnen unter solchen 

Rahmenbedingungen nur wenig Freude an den harten naturwissenschaftlichen 

Fächern finden. 

Eine Vielzahl von Untersuchungen versucht aufzuzeigen, wie dem Interessenverfall 

der Schülerinnen zu begegnen ist. Dabei haben sich bestimmte Maßnahmen als 

erfolgreich erwiesen. 

Mädchenförderung durch organisatorische Maßnahmen 

Zur Stärkung des Selbstkonzeptes der Mädchen in Bezug auf ihre naturwissen- 

schaftlich-technischen Fähigkeiten wird eine Geschlechtertrennung im natur- 

59

wissenschaftlichen Unterricht vorgeschlagen. Es haben sich bestimmte Formen der 

Trennung als vorteilhaft herausgestellt. Positive Auswirkungen auf das Selbstkonzept 

und das Interesse im naturwissenschaftlich-technischen Fachbereich wurden von 

Kessels und Hannover für einen durchgängig monoedukativen Physikanfangs- 

unterricht beschrieben (2002, S. 18). Hoffmann und Kollegen berichten von den 

Vorteilen eines zeitweise getrennten Physikanfangsunterrichts für Wissen, Interesse 

und Selbstkonzept der Mädchen (1997, S. 294). Aber auch die Schaffung von 

mädchenspezifischen Zusatzangeboten außerhalb des regulären Unterrichts brachte 

positive Effekte auf die weibliche Interessengenese (H. Conrads/A. Conrads 1992, 

S. 242). 

Mädchenförderung durch Berücksichtigung mädchenrelevanter Kontexte 

Die Berücksichtigung mädchenrelevanter Kontexte im naturwissenschaftlichen 

Unterricht hat sich als besonders wichtig für die weibliche Interessengenese 

herausgestellt (vgl. auch Kapitel 3.2.2: Die Sachinteressen in Naturwissenschaft und 

Technik). Werden Kontexte aus dem Erfahrungsbereich der Mädchen gewählt, so ist 

das Interesse der Schülerinnen im Vergleich zum traditionellen Physikunterricht 

höher (Hoffmann u.a. 1997 für einen kontextorientierten Physikunterricht) und 

übersteigt zum Teil das der Jungen (Auer 1990 für einen kontextorientierten 

Physikunterricht). Auch H. Conrads/A. Conrads (H. Conrads /A. Conrads 1992 

für einen kontextorientierten Physik- und Chemieunterricht) und Hannover/ 

Bettge (Hannover/Bettge 1993 für einen kontextorientierten Mathematikunterricht) 

setzten in ihren Interventionsmaßnahmen einen auf die Belange von Schülerinnen 

abgestimmten mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht ein. 

Im Übrigen ist davon auszugehen, dass ein an den Interessen der Mädchen 

orientierter naturwissenschaftlicher Unterricht sich nicht zum Nachteil der Jungen 

auswirkt (Häußler u.a. 1998, S. 122). 

Mädchenförderung durch Schaffung eines mädchenfreundlichen Unterrichtsklimas 

Der Versuch, das fachspezifische Selbstkonzept durch ein für Mädchen förderliches 

Unterrichtsklima im Physikunterricht zu stärken, findet sich bei Hoffmann und 

Kollegen (Hoffmann u.a. 1997). Doch darf nicht unerwähnt bleiben, dass der 

Erfolg des Modellversuchs neben dem verbesserten Unterrichtsklima wohl eher auf 

die oben beschriebenen Innovationen zur Unterrichtsorganisation bzw. zur Auswahl 

der Unterrichtsinhalte zurückzuführen ist. 

60


Die jeweilige Schule, der Lehrer, der Unterricht wie auch weitere (mädchen- 

fördernde) schulische Maßnahmen beeinflussen die naturwissenschaftlich-technische 

Interessengenese. 

Eine Schule, die den Schülern und Schülerinnen eine möglichst frühe, kontinuierliche 

und mit zunehmendem Alter immer differenzierte Auseinandersetzung mit dem 

Interessengegenstand ermöglicht, schafft positive Rahmenbedingungen für die 

Entwicklung von naturwissenschaftlich-technischen Interessen. 

Naturwissenschaftliche Lehrer, die ihre Vorstellung von Unterricht an einem 

pädagogischen Leitbild orientieren und den Versuch unternehmen, dieses im 

Unterricht wirksam werden zu lassen, verzeichnen ebenfalls Erfolge, Schüler und 

Schülerinnen für Naturwissenschaft und Technik zu begeistern. 

Die Gründe für den Erfolg der pädagogisch orientierten naturwissenschaftlichen 

Lehrer liegen vor allem in ihrem Unterricht. Ein naturwissenschaftlicher Unterricht, 

der sich an bestimmten Prinzipien orientiert, wirkt sich interessenfördernd aus. 

Interventionsmaßnahmen zur Förderung von Mädchen im naturwissenschaftlich- 

technischen Unterricht konnten den „Interessenvorsprung“ der Jungen zum Teil 

ausgleichen. 

Zusammenfassend lassen sich folgende Merkmale eines interessenfördernden 

naturwissenschaftlichen Unterrichts formulieren. (Sie gelten nicht nur für den natur- 

wissenschaftlichen Unterricht im engeren Sinne, sondern können auch allgemein zur 

Beurteilung von Maßnahmen zur Förderung naturwissenschaftlich-technischer 

Interessen herangezogen werden.): 

• Organisatorischer Aspekt (Organisation) 

Interessenfördernder Unterricht beginnt so früh wie möglich. 

Interessenfördernder Unterricht macht mit zunehmendem Alter der Heran- 

wachsenden immer differenziertere Angebote. 

• Didaktischer Aspekt (Inhalt) 

Interessenfördernder Unterricht ist anwendungsorientiert. 

Interessenfördernder Unterricht ist tätigkeitsorientiert. 

61

• Methodischer Aspekt (Vermittlung) 

Interessenfördernder Unterricht ist autonomieorientiert. 

Interessenfördernder Unterricht ist kooperativ. 

• Sozialer Aspekt (Unterrichtsklima/Atmosphäre) 

Interessenfördernder Unterricht erfordert ein positives Unterrichtsklima bzw. eine 

angenehme emotionale Atmosphäre. 

• Geschlechtsspezifischer Aspekt (Geschlecht) 

Interessenfördernder Unterricht berücksichtigt bezüglich aller Aspekte die besondere 

Einstellung der Mädchen zu Naturwissenschaft und Technik. 

Dem geschulten Pädagogen werden die Vorschläge zur Interessenförderung nicht neu 

erscheinen. Spätestens seit der Reformpädagogik stehen ganz ähnliche Forderungen 

im Mittelpunkt der erziehungswissenschaftlichen und der schulpolitischen Dis- 

kussion. 

So bleibt abschließend zu fragen: 

Inwieweit prägen die Merkmale eines interessenfördernden naturwissenschaftlich- 

technischen Unterrichts den heutigen Unterrichtsalltag am Gymnasium? 

Gibt es erste Hinweise darauf, weshalb deren Umsetzung in der Schulpraxis 

bisher nur unzureichend gelingt? 

Und welchen Beitrag kann die pädagogische Forschung leisten, damit die 

Merkmale in Zukunft eine stärkere Berücksichtigung in unseren Schulen finden? 

Das nächste Kapitel versucht hierzu Auskunft zu geben. 

62

4 Praxiszentrierte Evaluation als Antwort auf die 

Diskrepanz zwischen der Unterrichtspraxis und 

den Ergebnissen der Interessenforschung 

4.1 Die Notwendigkeit praxiszentrierter Evaluation 

4.1.1 Die Umsetzung der Ergebnisse der Interessenforschung 

im Schulalltag 

Auf die Frage, inwieweit die oben dargestellten interessenfördernden Merkmale den 

heutigen Schul- und Unterrichtsalltag in Deutschland bestimmen, haben nationale 

bzw. internationale Studien eine eher ernüchternde Antwort gegeben. 

Der aktuelle naturwissenschaftliche Unterricht im Spiegel internationaler bzw. nationaler 

Studien 

Die an der dritten Internationalen Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie 

TIMSS 17 beteiligten Schüler und Schülerinnen der gymnasialen Oberstufe 

kennzeichneten ihren Physikunterricht „als einen Demonstrationsunterricht, in dem 

die Lehrkräfte mit Hilfe des Vorführexperimentes einen physikalischen Gedanken- 

gang entwickeln, gelenkte Schülerexperimente selten sind und eine eigenständige 

Entwicklung von Schülerexperimenten praktisch nicht vorkommt“ (Baumert/Köller 

2000b, S. 295-296). Prenzel spricht in Bezug auf diese Daten vom Vorherrschen 

eines „kreidelastigen Demonstrationsunterrichts“ (2002, S. 38) mit einer negativen 

Auswirkung auf die Interessenbildung und den Kompetenzerwerb in den 

naturwissenschaftlichen Fachdisziplinen. 

Selbst für den Anfangsunterricht im Fach Physik konnte diese These anhand von 

Videostudien über „Muster des unterrichtlichen Handelns von Lehrkräften“ bestätigt 

werden (Prenzel u.a. 2002; Seidel u.a. 2002). Bereits zu Beginn der siebten und achten 

Jahrgangsstufe identifizierten die Forscher anhand der aufgezeichneten Unterrichts- 

stunden einen Unterricht gemäß den oben ausgeführten Beobachtungen. 

17 In der TIMS-Studie der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) 

wurden in den Jahren 1995/96 zum dritten Mal die Mathematik- und Naturwissenschaftsleistungen der 

Schüler der Sekundarstufen I und II in Deutschland untersucht. Die Tests in der Sekundarstufe II bestanden aus 

einem mathematisch-naturwissenschaftlichen Grundbildungstest und einem Fachleistungstest für die 

voruniversitäre Ausbildung in Mathematik und Physik. Ebenso wurden eine Reihe von zusätzlichen 

Informationen über Art und Menge der Hausaufgaben, typische Unterrichtsstile der Lehrer und das 

Schülerinteresse an den einzelnen Fächern erfragt. 

63

Auch die bereits ausführlich geschilderten naturwissenschaftlichen Längsschnitt- 

studien zur Entwicklung des Physik- bzw. Chemieinteresses beschreiben für alle 

Jahrgangsstufen aus Schülersicht einen Unterricht, der die Physik bzw. die Chemie 

als Wissenschaft ohne Bezug zu Alltag, Gesellschaft und Beruf erscheinen lässt (vgl. 

Kapitel 3.2.2: Die Sachinteressen in Naturwissenschaft und Technik). In Über- 

einstimmung mit den TIMSS-Ergebnissen kritisierten die Schüler und Schülerinnen 

weiterhin, dass reproduktive Tätigkeiten, wie Texte lesen, Gesetzmäßigkeiten 

auswendig lernen, dem Lehrer bei der Durchführung von Versuchen zuschauen und 

einem Vortrag zuhören, eindeutig den naturwissenschaftlichen Unterricht domi- 

nieren (Häußler u.a. 1998, S. 23ff.). 

Wie in Kapitel 3.2.2 dargestellt, entspricht ein solcher, rein fachwissenschaftlich 

orientierter Unterricht kaum der Interessenstruktur der Schüler und Schülerinnen 

und stimmt zudem nicht mit Forderungen nach einer zeitgemäßen naturwissen- 

schaftlichen Bildung überein. 18 

Die Gründung außerschulischer Initiativen als Zeichen der wachsenden Unzufriedenheit 

Die wachsende Unzufriedenheit über den derzeitigen Stand des mathematisch- 

naturwissenschaftlichen Unterrichts in Deutschland hat zur Gründung von einigen 

außerschulischen Initiativen zur Förderung der naturwissenschaftlich-technischen 

Fachbereiche geführt. Viele der neu entstandenen Lernangebote, die Euler in die 

Bereiche Initiativen einzelner Hochschulinstitute oder Fakultäten, Experimental- 

labors, Netze und Begabten- bzw. Interessiertenförderung einteilt (Euler 2001), 

versuchen neben informierenden Veranstaltungen auch Einheiten des praktischen 

Arbeitens zu authentischen Lernsituationen gemäß den interessenfördernden 

Kriterien anzubieten. Leider wurden die Schulen bei der Planung und Ausarbeitung 

der Angebote nur wenig beteiligt, so dass die Einbindung der Aktionen in den 

naturwissenschaftlichen Unterricht meistens ungenügend gelingt. Zudem erreichen 

sie oft nur eine kleine Anzahl von Schülern. 

Die dringend nötige Weiterentwicklung des naturwissenschaftlichen Unterrichts an 

deutschen Schulen scheint dagegen noch schwieriger zu gelingen. 

18 Anforderungen an eine zeitgemäße physikalische Bildung: Curriculare Delphi-Studie Physik (Häußler 1988), 

Empfehlungen zur Gestaltung von Lehrplänen bzw. Richtlinien für den Physikunterricht (MNU 2001) 

Anforderungen an eine zeitgemäße chemische Bildung: Empfehlungen zur Gestaltung von Lehrplänen bzw. 

Richtlinien für den Chemieunterricht (MNU 2000). 

64

Will man hier Fortschritte erreichen, so gerät die naturwissenschaftliche Lehrerschaft, 

deren Einstellungen, Kompetenzen und Einsatzbereitschaft in den Mittelpunkt der 

Aufmerksamkeit (vgl. auch Kapitel 3.3.2: Die Bedeutung der Lehrkraft für die 

Schülerinteressen). 

4.1.2 Die Umorientierung der pädagogischen Interessen- 

forschung 

Wie bereits dargestellt hat die pädagogisch-psychologische Interessenforschung 

empirisch überprüfbare Vorschläge zur Förderung des naturwissenschaftlich- 

technischen Interesses in Unterricht und Schule gemacht. Erhebungen zu den Fach- 

und Sachinteressen im naturwissenschaftlichen Bereich konnten die Interessen- 

struktur der Heranwachsenden aufdecken. Unzählige Unterrichtsversuche wiesen die 

Wirksamkeit bestimmter Unterrichtsprinzipien bei der Interessenförderung nach. 

Erste Handlungskonzepte für die Gestaltung eines interessenfördernden Unterrichts 

(z.B. „Zehn Gesichtspunkte für die Gestaltung naturwissenschaftlichen Unterrichts, 

um ihn insgesamt, besonders aber für Mädchen, interessanter zu machen“ in Häußler 

u.a. 1998) wurden erstellt und zum Teil in Modellversuchen (Hoffmann u.a. 1997) 

erprobt. 

Die Kluft zwischen Theorie und Praxis in pädagogischen Zusammenhängen 

Dennoch scheint der naturwissenschaftliche Unterricht an deutschen Schulen nur 

wenig von diesen wissenschaftlichen Erkenntnissen profitiert zu haben. Die Ursachen 

für diese Diskrepanz zwischen theoretischer Erkenntnis und praktischer Umsetzung 

liegen im besonderen Verhältnis der pädagogischen Forschung zu ihren 

Handlungsfeldern begründet. So stehen den immer weiter anwachsenden Ergebnissen 

der pädagogischen Interessenforschung die in der Praxis pädagogisch handelnden 

Personen gegenüber. Damit die Erkenntnisse der Interessenforschung dort wirksam 

werden können, müssen sich „die Erzieher und Erzieherinnen selbst in ihrem 

beruflichen Selbstverständnis, damit in ihrer Person, in ihrem Denken, ihren 

Überzeugungen und Gewohnheiten ändern“ (Spanhel 1999a, S. 8). 

Spanhel weist darauf hin, dass es „in der Wirtschaft eine Selbstverständlichkeit ist, 

durch Einsatz hoher Investitionen für eine möglichst schnelle Anwendung neuer 

wissenschaftlicher Erkenntnisse zu sorgen, weil dies Wettbewerbsvorteile und 

wirtschaftlichen Gewinn verspricht“ (Spanhel 1999a, S. 7). Im Erziehungs- und 

Bildungssystem gestalten sich diese Prozesse aufgrund der Vielzahl der Beteiligten und 

der nicht ausreichend vorhandenen finanziellen Mittel jedoch schwieriger. 

65

Die bisherigen Versuche, durch Lehrplan- bzw. Bildungsplanreformen neueste 

didaktische und methodische Erkenntnisse im Schulalltag wirksam werden zu lassen, 

können angesichts des weiterhin vorherrschenden Demonstrationsunterrichts in 

deutschen Klassenzimmern als gescheitert angesehen werden. 

Auch die Hoffnung, dass durch frisch ausgebildete junge Lehrer neue didaktische 

Konzeptionen Eingang in den Schulalltag finden (vgl. Willer 2003, S. 440), muss 

kritisch beurteilt werden. So berichtet die Forschung zur Sozialisation des 

Junglehrers davon, dass bei ersten Kontakten mit der Berufspraxis konservative 

Einstellungen gegenüber dem Unterricht wieder zunehmen und unter Umständen ein 

„Lehrerleben“ lang beibehalten werden (vgl. Terhart 2001, S. 20ff.). 

Die Notwendigkeit einer Umorientierung der pädagogischen Interessenforschung 

Vor dem Hintergrund dieses häufig misslingenden Theorie-Praxis-Transfers in 

pädagogischen Zusammenhängen darf sich auch die pädagogische Interessenforschung 

einer Umorientierung nicht entziehen. Es kann nicht darum gehen, immer weitere 

Erkenntnisse „im Sinne einer Grundlagenforschung“ zu produzieren, sondern die 

Forschung muss sich auch um eine „Verbesserung der Erziehungspraxis“ kümmern 

(Spanhel 1999a, S. 8; Spanhel 1999b, S. 15). 

Damit die pädagogische Interessenforschung hier an Wirkung gewinnt, „muss sie 

verstärkt handlungs- und praxisorientierten präskriptiven Fragen nachgehen“ 

(Prenzel 1996, S. 1335). Sie muss ein Handlungswissen zur Verfügung stellen, dass 

„Lehrkräften und Bildungspolitikern als nachvollziehbar und in ihrem Umfeld als 

realisierbar erscheint“ (Prenzel 1996, S. 1335). Diese Aufgabe kann die Interessen- 

forschung nur in enger Zusammenarbeit mit der Praxis bewältigen. 

66

4.2 Die Planung des Entwicklungsprojektes als praxis- 

zentrierte Evaluationsstudie 

4.2.1 Die Vorgehensweise bei der Planung des Entwicklungs- 

projektes 

In Anbetracht der eben aufgezeigten Forschungsproblematik, wurde die vorliegende 

Arbeit als praxiszentrierte Evaluationsstudie (Beywl 1991) unter den konkreten 

Bedingungen des Schulalltags geplant. Es soll der Versuch unternommen werden, im 

Rahmen eines offenen Entwicklungsprojektes die naturwissenschaftlichen Lehrer 

einer höheren Schule mit den bislang dargestellten Merkmalen eines 

interessenfördernden Unterrichts zu konfrontieren, diese zu diskutieren und mit 

ihnen gemeinsam Maßnahmen zur Förderung des naturwissenschaftlich-technischen 

Interesses in Unterricht und Schule zu entwickeln bzw. durchzuführen. Der 

Schwerpunkt der wissenschaftlichen Begleitforschung liegt neben der Evaluation der 

Einzelmaßnahmen auf der Auswertung des gesamten Prozessablaufs. 

Aufgabe der wissenschaftlichen Begleitforschung 

Gemäß den einzelnen Projektphasen ermöglicht die Untersuchung zu klären, was 

getan werden muss, um Lehrer für die Idee einer Interessenförderung in Unterricht 

und Schule zu gewinnen und welche Informationen, Materialien, Fortbildungs- 

veranstaltungen etc. die Lehrer benötigen, um konkrete interessenfördernde Maß- 

nahmen zu entwickeln. Anhand der erarbeiteten Maßnahmen lässt sich darstellen, 

welche Kriterien der Interessenförderung Lehrer für umsetzbar halten und wo die 

Forderungen der Interessenforschung vertrauten Handlungsroutinen entgegenstehen. 

Die Umsetzung der Maßnahmen ergibt Aufschluss darüber, welche Rahmenbedin- 

gungen des Schulalltags einen interessenfördernden Unterricht behindern. Schließlich 

besteht die Möglichkeit, die Auswirkungen der Maßnahmen auf Schüler, Lehrer, 

Schule und sonstige Beteiligte zu erfassen. Insbesondere lässt sich herausfinden, ob die 

Maßnahmen bei den Schülern tatsächlich zu einer Interessensteigerung geführt haben. 

Nach Abschluss des Projektes stehen also nicht nur die in der Praxis evaluierten 

Interventionsmaßnahmen für eine nachhaltige Implementierung im Schulalltag zur 

Verfügung, sondern es kann auch anhand der gewonnen Prozessdaten geklärt werden, 

wo Schwierigkeiten bei Lehrern und im schulischen Umfeld auftauchen, wenn es um 

eine Umsetzung der Ergebnisse der Interessenforschung in Unterricht und Schule 

geht. 

67

4.2.2 Die Ziele des Entwicklungsprojektes 

Aus der theoretischen Begründung und der geplanten Vorgehensweise ergeben sich 

daher folgende fünf Zielsetzungen für das Entwicklungsprojekt. 

Übergeordnete Forschungsfrage: 

Wie lassen sich in Zusammenarbeit von Schule und Wirtschaft Maßnahmen zur 

Förderung des naturwissenschaftlich-technischen Interesses entwickeln, erproben und 

dauerhaft in den Schulalltag integrieren? 

Weitere Forschungsfragen: 

Zielbereich 1: 

Erfassung der Ausgangslage und der Rahmenbedingungen für interessenfördernde 

Maßnahmen in Unterricht und Schule 

• Wie lässt sich die Ausgangslage an einer Schule unter interessenfördernden 

Gesichtspunkten beschreiben? 

• Welche organisatorischen, materiellen und räumlichen Voraussetzungen sind 

nötig, um interessenfördernde Maßnahmen in Unterricht und Schule durch- 

zuführen? 


Gewinnung der Lehrer für eine Interessenförderung in Unterricht und Schule 

• Sehen naturwissenschaftliche Lehrer die Interessenförderung als eine für sie 

relevante Bildungsaufgabe? 

• Wie lassen sich naturwissenschaftliche Lehrer von der Idee der Interessen- 

förderung in Unterricht und Schule überzeugen? 


Entwicklung und Durchführung der interessenfördernden Maßnahmen 

• Welche Maßnahmen halten Lehrer für geeignet, um naturwissenschaftlich- 

technisches Interesse bei den Schülern zu steigern? 

• Welche Unterstützung (z.B. Unterrichtsmaterialien, Fortbildungsveranstaltungen) 

benötigen naturwissenschaftliche Lehrer, um interessenfördernde Maßnahmen in 

Unterricht und Schule zu entwickeln? 

68

• Wie lassen sich die erarbeiteten Maßnahmen unter interessenfördernden Gesichts- 

punkten beurteilen? 

• Wo liegen Schwierigkeiten und Grenzen bei der Umsetzung? 

• Welche Auswirkungen haben die Maßnahmen auf die Schüler? 

• Wie lassen sich die Maßnahmen dauerhaft in den Schulalltag integrieren? 


Entwicklung und Erprobung neuer Formen der inner- und außerschulischen 

Zusammenarbeit 

• Wie lassen sich die Lehrer für die neuen Kooperationsformen gewinnen? 

• Erfahren die Lehrer die Kooperation mit inner- und außerschulischen Partnern als 

eine Bereicherung? 

• Welchen Beitrag leisten die neuen Kooperationsformen zu einer Öffnung der 

Schule nach außen? 


Vernetzung von Schule und Wirtschaft 

• Wie kann die Wirtschaft die Schule bei der Verwirklichung eines interessen- 

fördernden naturwissenschaftlichen Unterrichts unterstützen? 

69

4.3 Die Rahmenbedingungen bei der Durchführung des 

Entwicklungsprojektes 

4.3.1 Die Bedingungen für das Entwicklungsprojekt am Gym- 

nasium 

Das Entwicklungsprojekt findet an einem Gymnasium statt. Einerseits sprechen viele 

Gründe dafür, es gerade hier durchzuführen, andererseits sind auch spezifische 

Schwierigkeiten bei der Umsetzung zu erwarten. 

Der sich wandelnde gymnasiale Bildungsauftrag 

Das Gymnasium als Schulform hat sich seit Anfang der 50er Jahre von einer 

exklusiven Schulform für eine Minderheit zu einer allgemeinen Schulform der 

höheren Bildung entwickelt, die von einem immer größer werdenden Anteil von 

Heranwachsenden besucht wird (vgl. Engelhardt 2000, S. 221). Eng verbunden mit 

der wachsenden Zahl von Gymnasiasten ist natürlich auch eine veränderte Zu- 

sammensetzung der Schülerschaft. Damit ergeben sich ganz neue Anforderungen an 

den Bildungsauftrag der höheren Schule. Als Beispiele seien hier die Verstärkung des 

Berufsweltbezugs, die wachsenden erzieherisch-sozialisatorischen Aufgaben und die 

neuen Anforderungen an einen Unterricht, der die Förderung der Schwachen stärker 

fokussieren muss, genannt. Das Gymnasium steht in diesem Zusammenhang unter 

einem erhöhten Anpassungsdruck. 

Die Chance: Das Entwicklungsprojekt zur naturwissenschaftlich-technischen Inter- 

essenförderung kann einen Beitrag zur Bewältigung der Anpassungsanforderungen 

leisten. 

Die Schwierigkeit: Die Idee der Interessenförderung wird von den Lehrern vor allem 

als eine weitere Zusatzaufgabe gesehen und aufgrund der vielen neuen Anforderungen 

an die höhere Schule abgelehnt. 

Das Selbstverständnis der Lehrerschaft am Gymnasium 

Verglichen mit den Lehrern in anderen Ländern gelten die Gymnasiallehrer in 

Deutschland durch Studium und Referendariat als vergleichsweise gut ausgebildet. 

Allerdings vermittelt die Ausbildung der Lehrkräfte ein Unterrichtsverständnis, das 

in erster Linie von Wissensvermittlung und Wissensprüfung gekennzeichnet ist (vgl. 

BLK 1997, ohne Seitenangabe). Viele Gymnasiallehrer verstehen sich daher auch 

heute noch in erster Linie als Fachwissenschaftler. 

70

Die Chance: Das Entwicklungsprojekt kann auf das umfangreiche Wissen der 

naturwissenschaftlichen Lehrer zurückgreifen und, darauf aufbauend, ein höheres 

Maß an unterrichtlicher Professionalität anstreben. 

Die Schwierigkeit: Erstarrte Routinen und Ängste vor Neuerungen verhindern eine 

Weiterentwicklung unterrichtlicher Professionalität bei den naturwissenschaftlichen 

Lehrkräften. 

Das Gymnasium als leistungsorientierte Schulform 

Die Qualität des Abiturzeugnisses gewinnt für eine erfolgreiche Ausbildungs- und 

Berufskarriere an Bedeutung (Engelhardt 2000, S. 237). Der Unterricht im Gym- 

nasium steht daher nach wie vor unter hohem Leistungsdruck. 

Die Chance: Das Entwicklungsprojekt zur naturwissenschaftlich-technischen 

Interessenförderung kann Wege zur Verwirklichung eines intrinsisch motivierten 

bzw. interessengeleiteten Lernens aufzeigen. 

Die Schwierigkeit: Eine von Leistungsdruck bestimmte Atmosphäre macht die 

Interessenförderung unmöglich. 

Das Gymnasium im Mittelpunkt aktueller bildungspolitischer Reformbemühungen 

Das Gymnasium in Deutschland steht seit einigen Jahren im Mittelpunkt bildungs- 

politischer Reformbemühungen. Anlass ist häufig die Verkürzung der gymnasialen 

Schulzeit um ein Jahr. Eng damit verbunden sind oft weitergehende Reformen. Als 

exemplarisch für diese Entwicklung kann die unter Kapitel 4.4.4 beschriebene 

Bildungsreform 2004 in Baden-Württemberg gesehen werden. 

Die Chance: Die neuen Freiräume (z.B. schulspezifischer Bildungsplan) der Schulen 

können für eine verstärkte Interessenförderung genutzt werden. 

Die Schwierigkeit: Die Lehrer fühlen sich von den andauernden Reformbemühungen 

überfordert und lehnen tiefer gehende Neuerungen ab. 

4.3.2 Die Bedingungen für das Entwicklungsprojekt im kon- 

kreten Schulalltag 

Das Entwicklungsprojekt möchte in Zusammenarbeit mit den Lehrkräften 

Maßnahmen zur Förderung des naturwissenschaftlich-technischen Interesses unter 

den konkreten Bedingungen des Schulalltags erarbeiten und die Entwicklung und 

Umsetzung der Maßnahmen prozessbegleitend evaluieren. 

71

Die Schwierigkeiten von Forschung im Praxisfeld 

Im Gegensatz zu traditionellen Forschungsansätzen ist das Arbeiten im Praxisfeld 

von einer Vielzahl schwer beeinflussbarer Faktoren (z.B. freiwilliges Engagement der 

Lehrer, Unterstützungsleistung der inner- und außerschulischen Partner) abhängig. Es 

ist dem Verfasser bewusst, dass dieses praxiszentrierte Arbeiten immer auch die 

Möglichkeit des Scheiterns beinhaltet (vgl. Risiken aus Kapitel 4.3.1: Die Bedin- 

gungen für das Entwicklungsprojekt am Gymnasium) oder dass sich zumindest die 

gesetzten Ziele nicht in der angestrebten Form verwirklichen lassen. Um alle zum 

Projekt gehörenden Aufgaben bewältigen zu können, wird von ihm ein Höchstmaß 

an Durchhaltevermögen und Frustrationstoleranz gefordert. Hinzu kommt, dass er 

die an eine wissenschaftliche Begleitung gestellten Aufgaben in erster Linie allein 

bewältigen muss. 

Die Beschränkung auf die Fachschaft Physik 

Nicht zuletzt aus diesen Gründen sind einige Einschränkungen nötig, die den 

Projekterfolg zumindest wahrscheinlicher machen. Neben der Begrenzung des 

Entwicklungsprojektes auf eine Schule muss auch innerhalb der naturwissen- 

schaftlichen Lehrerschaft eine Konzentration auf die Fachschaft der Physiklehrer 

vorgenommen werden. 

Eine Reihe von zum Teil pragmatischen Überlegungen spricht für diese Vorgehens- 

weise: 

• Zentral für das Gelingen des Projektes ist der projektverantwortliche Lehrer am 

Friedrich-Schiller-Gymnasium. Er ist Physik- und Mathematiklehrer und in erster 

Linie an der Weiterentwicklung des eigenen Physikunterrichts interessiert. Zudem 

gewährt er einen relativ einfachen Zugang zur Physiklehrerfachschaft. 

• Die Physiklehrerfachschaft am Friedrich-Schiller-Gymnasium ist die größte 

naturwissenschaftliche Fachschaft. Der Verfasser geht davon aus, dass maximal die 

Hälfte der Fachschaftslehrer sich für eine Mitarbeit im Projekt bereit erklären 

wird: Je größer also die Fachschaft, desto mehr Mitwirkende. 

• Die vorliegende Arbeit möchte naturwissenschaftlich-technisches Interesse 

fördern. Traditionell enthält gerade der Physikunterricht im Vergleich zu den 

anderen naturwissenschaftlichen Fächern hohe Technikanteile. 

• „Auftraggeber“ der vorliegenden Arbeit ist die Robert Bosch GmbH in 

Reutlingen. Grund für die Ausschreibung des Dissertationsprojektes ist der 

72

aktuelle Nachwuchsmangel an naturwissenschaftlich-technisch ausgebildeten 

Studienabsolventen. Aufgrund der Beschäftigungsstruktur am Standort Reut- 

lingen werden in erster Linie Elektrotechniker und Physiker benötigt. Der enge 

Zusammenhang zwischen gewähltem Leistungskurs Physik und späterem 

naturwissen- bzw. ingenieurwissenschaftlichen Studiengang stimmt hoffungsvoll, 

dass eine frühe und andauernde Förderung des Physikinteresses hier eine 

stabilisierende Wirkung zeigen wird. 

Natürlich lassen sich die in dieser Arbeit gewonnen Erkenntnisse auch auf andere 

naturwissenschaftliche Fächer übertragen. Insbesondere die Chemie steht − trotz 

ihrer größeren Beliebtheit bei den Mädchen − vor ähnlichen Herausforderungen (vgl. 

Kapitel 3.2: Empirische Befunde über Schülerinteressen in Naturwissenschaft und 

Technik). 

73

4.4 Die Bedeutung des Entwicklungsprojektes in der 

aktuellen pädagogischen Diskussion 

4.4.1 Die Bedeutung des Entwicklungsprojektes für die Inter- 

essenförderung als Bildungsziel 

In einer Zeit, in der Bildungsprogramme aufgrund rasch veraltender Wissensbestände 

nach wie vor das Konzept der Schlüsselqualifikationen propagieren, internationale 

Leistungsstudien so genannte Kompetenzstufen abfragen, Bildungsreformen schu- 

lische Spezialisierungsmöglichkeiten zu Gunsten einer verstärkten Allgemeinbildung 

abschaffen und Heranwachsende im Kampf um Bildungsabschlüsse und Studien- 

zugangsberechtigungen zum Teil zensurentaktische Leistungskurswahlen vornehmen, 

scheint die Forderung nach einer verstärkten Interessenförderung als Ziel schulischen 

Lernens geradezu „exotisch“. Dennoch, Gründe gibt es viele für eine verstärkte 

Interessenförderung in Schule und Unterricht (im Überblick Todt 1985, S. 362-366; 

Prenzel 1996, S. 1324-1328; Krapp 1998a, S. 187 bzw. S. 196-197). 

Die Bedeutung einer differenzierten, stabilen Interessenstruktur für das Individuum 

Zentrale Bedeutung erlangt die Entwicklung von stabilen Interessen bei der 

Persönlichkeitsfindung. Die Interessen einer Person gehören zum „dauerhaften 

Bestandteil ihres Selbstkonzeptes bzw. ihrer Identität“ (Krapp 1998a, S. 187). Über 

ihre Interessen definiert sich eine Person und stellt sich nach außen dar. 

Handlungsleitend werden diese „Ich-nahen“ Interessenprofile bei der Studien- und 

Berufswahl (vgl. Kapitel 2.2: Das Interesse als entscheidende Variable bei der 

Studienfach- und Leistungskurswahl). Aber auch für eine befriedigende Freizeit- 

gestaltung spielen Interessen eine große Rolle. 

Die Ausbildung von Interessenstrukturen schafft zudem die Voraussetzung für ein 

freiwilliges und selbst gesteuertes Lernen auch außerhalb von schulischen Zusammen- 

hängen. Sie fördert die Bereitschaft, selbstständig im eigenen Fachgebiet weiter- 

zulernen und auch „Durststrecken“ im Lernprozess zu bewältigen. An dieser Stelle 

weist das Interessenkonzept eine gewisse Nähe zum Konzept einer formalen Bildung 

auf. Das inhaltsspezifische Lernen und die Vermittlung von Fähigkeiten zur Selbst- 

organisation und Selbstregulation des Lernens müssen kein Widerspruch sein. Sie 

stehen im interessengesteuerten Lernprozess in einem engen Wechselverhältnis. 

Schule muss den Heranwachsenden daher ein breites Spektrum von Interessengegen- 

ständen anbieten, um ihnen die Gelegenheit zu geben, individuelle Interessen- 

74

strukturen aufzubauen. Sicher ist der naturwissenschaftlich-technische Interessen- 

gegenstand nur einer unter vielen. Die bereits ausführlich beschriebenen ungünstigen 

Rahmenbedingungen für eine naturwissenschaftlich-technische Interessengenese 

rechtfertigen aber aus Sicht des Verfassers die verstärkten Bemühungen des Ent- 

wicklungsprojektes. 

Die Vorteile eines interessengeleiteten Lernprozesses 

Die Bedeutung des Interesses auch für das schulische Lernen steht außer Frage. 

Empirische Untersuchungen konnten nachweisen, dass ein interessengeleitetes 

Lernen, unabhängig davon, ob es durch die Lernsituation oder durch bereits 

vorhandene Interessenstrukturen ausgelöst wird, „positive Auswirkungen auf die Art 

und Weise der Lernsteuerung, die Erlebnisqualität während des Lernens und den 

kurz- und langfristigen Output des Lernens hat“ (Krapp 1998a, S. 187 in Bezug auf 

Krapp 1992b; Schiefele U. u.a. 1993). Die Förderung von Schülerinteressen wäre 

demnach auch ein Beitrag für das Wohlbefinden der Schüler (der Lehrer) im 

Unterricht und zum Erreichen kognitiver Lernziele. Unter Berücksichtigung der in 

der Einleitung geschilderten Nachwuchsprobleme in den naturwissenschaftlich- 

technischen Fachbereichen ist es daher sicher vom Forscher gewollt, Wege auf- 

zuzeigen, wie möglichst viele Heranwachsende stabile Interessenprofile ausbilden 

können. Doch unabhängig davon können die Vorteile eines interessenfördernden 

Unterrichts auch an sich schon bildungswirksam sein. 

Das vorliegende Entwicklungsprojekt steht exemplarisch für die Schaffung von 

Rahmenbedingungen, die ein solches interessengeleitetes Lernen im naturwissen- 

schaftlichen Unterricht zulassen, und es kann aufzeigen, wie ein interessenfördernder 

Unterricht in der Praxis aussehen sollte. 

4.4.2 Die Bedeutung des Entwicklungsprojektes für die 

Professionalität der Lehrkräfte 

Erfahrene Lehrer verfügen über ein breites subjektives Berufswissen. Dieses 

Berufswissen baut sich im Laufe der Berufspraxis auf und besteht zum Großteil aus 

Diagnose- und Handlungsmustern, die es der Lehrkraft ermöglichen, in der 

komplexen Situation des Unterrichts unter Zeitdruck adäquate Entscheidungen zu 

treffen (vgl. Bauer 1997, S. 23ff.; Spanhel 2000, S. 89ff.). Kennzeichen pädagogischer 

Professionalität ist es, dass Lehrer beim Aufbau dieser Diagnose- und Handlungs- 

kompetenzen auf ein umfangreiches wissenschaftliches Wissen zurückgreifen. 

Weiterhin müssen die einmal entstandenen Strukturen ständig überprüft und 

75

gegebenenfalls an veränderte Rahmenbedingungen angepasst werden (vgl. Terhart 

2001, S. 48). In der pädagogischen Praxis kommt es dagegen häufig dazu, dass sich 

Lehrer bei der Routinebildung weniger an wissenschaftlichen Theorien, sondern 

mehr an den Gepflogenheiten der Berufskultur und ihrer kulturellen Skripte 

orientieren (vgl. BLK 1997, ohne Seitenangabe). Zudem erweisen sich die so 

entstandenen Vorstellungen über einen gelingenden Unterricht als erstaunlich stabil 

und werden nur selten in Frage gestellt (vgl. Terhart 1998, S. 577). 

Förderung der pädagogischen Professionalität durch Selbstvergewisserung und 

Kooperation 

Will man hier nachhaltige Änderungen erreichen, so muss man die Lehrer anregen, in 

einem Prozess der Selbstvergewisserung, „ihre grundlegenden beruflichen Haltungen 

und Traditionen selbst zu thematisieren und sofern sie neuen Gegebenheiten nicht 

mehr entsprechen, auch zu transformieren“ (vgl. BLK 1997, ohne Seitenangabe). 

Dieser Selbstvergewisserungsprozess ist eine individuelle Entwicklungsaufgabe, die 

nur bedingt von außen gefördert werden kann. Kooperative Formen der Zusammen- 

arbeit, wie fachbezogene Arbeitsgruppen, Lehrertandems und schulinterne Lehrer- 

fortbildungen, können hier eine Hilfestellung sein. 

Das vorliegende Entwicklungsprojekt möchte Lehrer anregen, in Konfrontation mit 

den Ergebnissen der Interessenforschung eigene Muster unterrichtlichen Handelns in 

einem Prozess der Selbstvergewisserung und Kooperation zu überdenken und 

weiterzuentwickeln. Es steht damit exemplarisch für eine Förderung pädagogischer 

Professionalität und kann klären, welche Maßnahmen zur Einleitung dieses persön- 

lichen Transformationsprozesses nötig sind. 

4.4.3 Die Beitrag des Entwicklungsprojektes für den Schul- 

entwicklungsprozess 

Schulentwicklung ist eine „Trias von personaler Entwicklung, Unterrichts- 

entwicklung und Organisationsentwicklung“ im Rahmen der gesellschaftlichen 

Gegebenheiten. Eine Änderung in einem Bereich des Systems Schule hat immer auch 

Auswirkungen auf alle anderen Bereiche (vgl. Rolff u.a. 1999, S. 15). 

Der Schulentwicklungsprozess als Einheit aus Unterrichts-, Personal- und Organisations- 

entwicklung 

Das Entwicklungsprojekt möchte Unterrichtsentwicklung betreiben. Ziel ist es, Wege 

aufzuzeigen, wie in Unterricht und Schule naturwissenschaftlich-technische Inter- 

76

essen besser gefördert werden können. Ansatzpunkt sind die naturwissenschaftlichen 

Lehrer. Denn der Verfasser der vorliegenden Arbeit geht davon aus, dass eine 

nachhaltige Interessenförderung im naturwissenschaftlichen Unterricht nur möglich 

ist, wenn die Lehrer in einem Prozess der Kooperation und Selbstvergewisserung ihre 

eigenen Unterrichtsmuster verändern und dauerhaft weiterentwickeln. Eng 

verbunden mit der Unterrichtsentwicklung ist daher eine Weiterentwicklung der 

pädagogischen Professionalität im Sinne einer personalen Entwicklung. Damit dieser 

Prozess gelingen kann, sind schulorganisatorische Unterstützungsleistungen von- 

nöten. Das Entwicklungsprojekt hat somit auch Auswirkung auf die Organisa- 

tionsstrukturen der Schule. 

Gesellschaftliche 

Rahmenbedingungen 

• Kooperation 

• Selbstvergewisserung 

Personale Entwicklung 

Unterrichtsentwicklung Organisationsentwicklung 

• Anwendungsorientierung 

• Tätigkeitsorientierung 

• Autonomieorientierung 

• Kooperatives Lernen 

• Unterrichtsklima 

• Mädchenförderung 

Bildungspolitische 

Struktur 

• Zusammenarbeit Schule 

und Wirtschaft 

• Projektleitungsteam 

• Arbeitsgruppen zur Ent- 

wicklung der Maßnahmen 

Abbildung 10: Schulentwicklungsprozesse in Anlehnung an Rolff und Kollegen (1999, S. 16) 

Das Projekt steht damit auch exemplarisch für einen durch Unterrichtsentwicklung 

ausgelösten Schulentwicklungsprozess und kann aufzeigen, welche Auswirkung die 

gemeinsamen Bemühungen um einen interessenfördernden Unterricht auf das System 

der Einzelschule haben. 

Die strukturellen Rahmenbedingungen 

Es ist dem Forscher bewusst, dass dieser Prozess nur im Rahmen der aktuellen 

strukturellen schulpolitischen Rahmenbedingungen stattfinden kann, doch bestehen 

seiner Meinung nach genügend Freiräume zur Umsetzung der Ergebnisse der 

Interessenforschung in Unterricht und Schule. 

77

Zudem besteht die Möglichkeit aufzuzeigen, wo diese strukturellen Gegebenheiten 

den Entwicklungsprozess behindern und die Durchführung von interessenfördernden 

Maßnahmen in Unterricht und Schule erschweren. 

4.4.4 Der Beitrag des Entwicklungsprojektes zur Gestaltung 

der bildungspolitischen Reformansätze 

Die meisten deutschsprachigen Schulsysteme erleben seit Anfang der 90er Jahre eine 

Erhöhung der schulischen Autonomie. Die Bildungspolitik erhofft sich von dieser 

Maßnahme einerseits, dass die Verantwortlichen vor Ort schneller und effektiver auf 

gesellschaftliche Wandlungsprozesse und die allgemein gestiegenen Anforderungen an 

Schule reagieren können. Anderseits wird diese Entwicklung durch neue Vorgaben 

für autonomere Schulen ergänzt: Verpflichtung zur Erstellung von Schulpro- 

grammen, externe Evaluationen etc. (vgl. Altrichter 2000, S. 145). 

Die Bildungsreform 2004 in Baden-Württemberg 

In diesem Trend steht auch die Bildungsreform in Baden-Württemberg, die im 

Schuljahr 2004/05 zum ersten Mal wirksam wird. Neben einer Verkürzung der 

gymnasialen Schulzeit um ein Jahr ist es vorrangiges Ziel „durch weniger staatliche 

Vorgaben den Schulen größere Freiräume zur Entwicklung einer schulspezifischen 

Lern- und Schulkultur zu geben“ (Kultusministerium Baden-Württemberg 2003a, 

S. 4). Kern der Reform ist die Vorgabe von Bildungsstandards, eine Kontingent- 

stundentafel mit zwölf frei verfügbaren Poolstunden und die Ermöglichung von 

fächerübergreifendem Lernen in dem neu geschaffenen Fach Naturwissenschaft und 

Technik 19 . Dem gegenüber steht die Einführung zentraler Vergleichsarbeiten nach der 

sechsten, achten bzw. 10. Klasse, die den pädagogischen Erfolg der Schulen landesweit 

„kontrollieren“. 

Die Gestaltung der neuen schulspezifischen Freiräume 

Hauptaufgabe der einzelnen Schule ist es, die Bildungsstandards in einen 

schulspezifischen Bildungsplan aus Kern- und Schulcurriculum umzusetzen. Während 

das Kerncurriculum direkt aus den Bildungsstandards hervorgeht, bleibt ein Drittel 

der Unterrichtszeit pro Schuljahr für das Schulcurriculum reserviert. Die Aus- 

19 Mit der Bildungsreform 2004 wird das neue Fach Naturwissenschaft und Technik (NWT) eingeführt. Es ist 

Kernfach im naturwissenschaftlichen Profil und wird vierstündig von Klasse acht bis 10 unterrichtet. Es enthält 

in erster Linie fächerübergreifende Inhalte aus den Fachbereichen Biologie, Physik und Chemie. Ergänzend 

kommt der Themenbereich Technik als angewandte Naturwissenschaft hinzu. 

78

arbeitung des Bildungsplans muss in erster Linie durch das Kollegium einer Schule 

geschehen. Externe Unterstützungsleistungen werden so gut wie nicht gegeben. 

Grundlegende schulstrukturelle Änderungen fanden im Vorfeld nicht statt. So geht 

die Schulpolitik in Baden-Württemberg wohl stillschweigend davon aus, dass allein 

schon das „Zur-Verfügung-Stellen“ von Freiräumen sich positiv auf die Kommuni- 

kation und Kooperation innerhalb der Lehrerschaft auswirkt. 

Terhart entgegnet hier: „[…] gerade weil die Berufskultur der Lehrer sich aus 

vielerlei Gründen durch ein hohes Beharrungsvermögen auszeichnet, ist es falsch 

bzw. illusionär anzunehmen, dass aus der Bereitstellung von mehr Selbständigkeit der 

Schulen auf der Personalebene gleichsam automatisch eine gesteigerte Qualität der 

Arbeit resultiert“ (Terhart 2001, S. 159). 

Das Entwicklungsprojekt ist teilweise eingebunden in die Entwicklung des schul- 

spezifischen Bildungsplans. Es kann daher Hinweise geben, welche Unterstützung 

Lehrer benötigen, um die wachsenden Freiräume einer autonomen Schule produktiv 

zu nutzen. 

79


Die Diskrepanz zwischen den theoretischen Anforderungen an einen interessen- 

fördernden Unterricht und der schulischen Wirklichkeit macht eine Umorientierung 

der pädagogischen Interessenforschung nötig. Diese muss sich von einer theoretischen 

Grundlagenforschung mit ihrer Vielzahl von empirischen Forschungsergebnissen fort 

und hin zu stärker praxisorientierten Verfahren bewegen, die in Zusammenarbeit mit 

den pädagogisch Handelnden im Feld die „Praxistauglichkeit“ der wissenschaftlichen 

Ergebnisse überprüfen. 

Die vorliegende Arbeit wurde deshalb als praxiszentrierte Evaluationsstudie unter 

den konkreten Bedingungen des Schulalltags geplant. Es soll in einem offenen Ent- 

wicklungsprojekt der Versuch unternommen werden, die Physiklehrer einer höheren 

Schule mit den neuesten Erkenntnissen der pädagogischen Interessenforschung zu 

konfrontieren, diese zu diskutieren und mit ihnen gemeinsam Maßnahmen zur 

Förderung des naturwissenschaftlich-technischen Interesses in Unterricht und Schule 

zu entwickeln und durchzuführen. Hauptaufgabe der wissenschaftlichen Begleitunter- 

suchung ist es, den gesamten Prozess im Rahmen einer formativen Evaluation zu 

begleiten und auszuwerten. 

Erkenntnisse zur Bildungswirksamkeit einer schulischen Interessenförderung recht- 

fertigen die Zielperspektive des Projektes. 

Erkenntnisse aus der Lehrer- und Schulentwicklungsforschung bestätigen die Vor- 

gehensweise bei Planung und Durchführung der Arbeit. 

Die aktuellen bildungspolitischen Reformbestrebungen zur Förderung einer „auto- 

nomen Schule“ brauchen wissenschaftliche Erkenntnisse, wie die neuen Freiräume 

der Einzelschule auch tatsächlich zu einer Verbesserung der Qualität der pädago- 

gischen Arbeit genutzt werden können. 

Die konkreten Interventionsmaßnahmen zur Förderung des naturwissenschaftlich- 

technischen Interesses sind daher nur ein Ergebnis der vorliegenden Arbeit. 

Von größerer Bedeutung ist wohl die Auswertung des gesamten Prozessverlaufs. Sie 

kann aufzeigen, warum die Ergebnisse der Interessenforschung noch immer keinen 

Einzug in den naturwissenschaftlichen Unterricht gefunden haben und was zu tun 

ist, wenn man Lehrer bei ihrem Bemühen um einen interessenfördernden Unterricht 

unterstützen will. 

80

So muss abschließend geklärt werden: 

• Wie kann die prozessbegleitende Forschung im Entwicklungsprojekt aus- 

sehen? 

• Welche Rolle übernimmt dabei der Forscher? 

Die folgenden Ausführungen möchten hierauf eine Antwort geben. 

81

5 Das Konzept der responsiven Evaluation als 

methodologischer Bezugsrahmen 

5.1 Die Methode der responsiven Evaluation 

Zur Beantwortung der Forschungsfragen wird die vorliegende Untersuchung als 

offenes Entwicklungsprojekt geplant. Diese Vorgehensweise erfordert auch bezüglich 

der Evaluation eine Umorientierung. So ist es Aufgabe der wissenschaftlichen 

Begleitforschung, nicht nur den gesamten Prozess zu evaluieren, sondern auch alle 

Beteiligten bei der Entwicklung und Umsetzung der Maßnahmen zur Förderung des 

naturwissenschaftlich-technischen Interesses zu beraten und zu unterstützen. Hinzu 

kommt ferner, dass die Maßnahmen vom Forscher mitentwickelt und auch mit 

durchgeführt werden sollen. Vor diesem Hintergrund muss für das Projekt ein 

eigener Evaluationsansatz, der über die Anforderungen an eine formative Evaluation 

hinausgeht, gefunden werden. 

Zielsetzung, Merkmale und Vorgehensweise der responsiven Evaluation 

W. Beywl (1988, 1991) hat Ende der 80er Jahre das Modell der responsiven 

Evaluation in die deutsche sozialwissenschaftliche Diskussion eingeführt. In den 

Erziehungswissenschaften findet dieser Ansatz vor allem in der Modellversuchs- 

forschung wachsende Aufmerksamkeit (vgl. Walzik 2001). 

Responsive Evaluation ist ein offenes Evaluationsmodell. Im Gegensatz zu 

geschlossenen Modellen, bei denen Problemstellungen, Fragestellungen, methodische 

Vorgehensweisen, Bewertungskriterien etc. feststehen, sind diese Vorgaben in offenen 

Modellen Teil des Evaluationsprozesses selbst (Beywl 1991, S. 268). Dabei zeichnet 

sich die responsive Evaluation durch eine Reihe von Besonderheiten aus: 

Generelle Zielsetzung der responsiven Evaluation ist ihre Nützlichkeit in der Praxis 

und die Brauchbarkeit der von ihr erarbeiteten Informationen für die Beteiligten 

(Beywl 1988, S. 146ff.). 

Zentrale Steuerkriterien in der responsiven Evaluation sind die Anliegen und 

Konfliktthemen der Beteiligtengruppen. Sie bestimmen „über Ziele, Funktionen, 

Designerstellung, Methoden der Informationssammlung, -auswertung und -nutzung“ 

(Beywl 1988, S. 151). Da in der Regel weder die Beteiligtengruppen, noch deren 

Anliegen und Konfliktthemen zu Beginn eines Evaluationsvorhabens bekannt sind, 

besteht eine Hauptaufgabe des responsiv arbeitenden Forschers darin, diese zu 

eruieren und aus ihnen Forschungsfragen zu entwickeln. Die dann folgende weitere 

82

Vorgehensweise kann nicht in einem Untersuchungsplan vorherbestimmt, sondern 

muss in einem interaktiven Prozess mit allen Beteiligten entwickelt werden. 

Die Aufgaben des Forschers gehen über die Sammlung und Bereitstellung von 

Informationen sowie beratende Tätigkeiten hinaus. Gestaltend und moderierend ist 

er aktiv in den Entwicklungsprozess eingebunden (vgl. Beywl 1991, S. 276). 

Der Ansatz der responsiven Evaluation im Rahmen der vorliegenden Arbeit 

Zielsetzung, Vorgehensweise und Forscherrolle der responsiven Evaluation kommen 

dem vorliegenden Entwicklungsprojekt entgegen. Im Unterschied zu anderen 

Projekten responsiver Evaluation liegt allerdings noch kein fertiges Konzept zur 

naturwissenschaftlich-technischen Interessenförderung vor, welches einer Verwend- 

barkeitsüberprüfung bzw. -verbesserung unterzogen werden kann (Beywl 1988, 

S. 250ff.). Stattdessen muss ein solches unter Einbezug aller Beteiligten erst erstellt 

werden. In den Entwicklungsprozess werden zu Beginn nur die vom Forscher 

entwickelten interessenfördernden Kriterien eingebracht. 

Weiterhin erfordern die besonderen Situationsbedingungen einige Abstriche 

bezüglich der Offenheit der Evaluation. Dies ist durchaus im Sinne der Vertreter des 

responsiven Forschungsansatzes, da das Prinzip der „situationalen Responsivität“ 

davon ausgeht, dass Evaluationen immer unter den konkreten Situationsbedingungen 

konzipiert und durchgeführt werden (Beywl 1988, S. 144). So bedingen in erster Linie 

die Vorgaben des Auftraggebers und der enge Zeitrahmen, dass ein Großteil der 

Forschungsfragen (vgl. Kapitel 4.2.2: Die Ziele des Entwicklungsprojektes) vom 

Forscher in den Entwicklungsprozess eingebracht werden. Dennoch ist die 

Responsivität des Vorgehens gewahrt. Denn einerseits bleibt den beteiligten Lehrern 

genügend Freiraum, um bei der Entwicklung der Maßnahmen eigene Informations- 

interessen durchzusetzen. Andererseits ist die Verständigung zwischen den 

Forschungsinteressen der wissenschaftlichen Begleitung und den Informations- 

interessen der Praktiker zentraler Bestandteil aller Phasen des Entwicklungsprojektes. 

83

5.2 Die Phasen des Entwicklungsprojektes gemäß der 

responsiven Evaluation 

5.2.1 Gegenstandsbestimmung 

Laut Beywl vollzieht sich die responsive Evaluation in den Phasen der Gegen- 

standsbestimmung, der Informationssammlung und der Ergebniseinspeisung (Beywl 

1988, S. 223ff.; Beywl 1991, S. 273ff.). Im Folgenden soll der Versuch unternommen 

werden, diese anhand des Entwicklungsprojektes zur naturwissenschaftlich- 

technischen Interessenförderung darzustellen. Es ist jedoch davor zu warnen, die 

Einteilung in Projektphasen allzu statisch aufzufassen. Im Detail wird der gesamte 

Prozess „schleifenartig“ immer wieder durchlaufen. 

Man muss sich ihn eher „als ein fortwährendes Fragestellen, Antworten, Bewerten, 

Informieren und Aushandeln vorstellen, in den alle Beteiligtengruppen möglichst 

umfassend einbezogen sind“ (Spanhel 1999b, S. 58). 

Wie lassen sich in der Zusammenarbeit von Schule und Wirtschaft Maßnahmen 

zur Förderung des naturwissenschaftlich-technischen Interesses entwickeln, 

erproben und dauerhaft in den Schulalltag integrieren? 

Erstes Jahr 

Vorbereitungsphase 

Zweites Jahr 

Entwicklungs- und 

Erhebungsphase 

Drittes Halbjahr 

Aus- und 

Bewertungsphase 

Gegenstandsbestimmung Informationsbeschaffung 

Ergebniseinspeisung 

Zielanalyse 

Persönliche Gespräche, Kontakt 

zum projektverantwortlichen 

Physiklehrer, etc. 

Entwicklung, 

Erprobung und 

Evaluation der 

Maßnahmen 

Projekttagebuch, Schülerbefragung, 

Lehrerbefragung, 

Dokumentensammlung, etc. 

Methoden 

Abschließende 

Bewertung 

Diskussion der Ergebnisse mit 

allen Beteiligten 

Abbildung 11: Geplante Vorgehensweise im Entwicklungsprojekt in Anlehnung an die responsive Evaluation 

Zur Phase der Gegenstandsbestimmung gehören die vorläufige Identifikation des 

Untersuchungsgegenstandes und des Untersuchungskontextes sowie die Iden- 

tifikation der relevanten Beteiligtengruppen und deren Anliegen und Konflikt- 

themen. 

84

Die vorläufige Bestimmung des Untersuchungsgegenstandes 

Zu Beginn des Projektes liegen noch keine fertigen Maßnahmen zur Förderung des 

naturwissenschaftlich-technischen Interesses in Unterricht und Schule vor. Diese 

werden erst im Laufe des Projektes in Zusammenarbeit mit den Physiklehrern des 

Friedrich-Schiller-Gymnasiums entwickelt. 

Untersuchungsgegenstand ist deshalb nicht nur das Spektrum der Maßnahmen zur 

naturwissenschaftlich-technischen Interessenförderung, sondern auch ihr gesamter 

Entstehungsprozess. 

Die vorläufige Bestimmung des Untersuchungskontextes 

Das Entwicklungsprojekt ist eine Gemeinschaftsunternehmung der Robert Bosch 

GmbH Reutlingen und des Friedrich-Schiller-Gymnasiums Pfullingen. Es ist auf 

zweieinhalb Jahre angelegt. Von Seiten der Schule wird ein Physiklehrer zur 

Projektteilnahme teilweise freigestellt. Von Seiten der Robert Bosch GmbH wird eine 

Dissertationsstelle geschaffen, die der Verfasser der vorliegenden Arbeit innehat. 

Beide zusammen bilden das Projektleitungsteam. 

Identifikation der relevanten Beteiligtengruppen 

Die Identifikation der Beteiligtengruppen gliedert sich in die Identifikation der 

Entscheider-, Betroffenen- und Nutzergruppen. Die Entscheidergruppe besteht in 

erster Linie aus dem Projektleitungsteam, welches wiederum hierarchisch den 

jeweiligen Leitungen in Betrieb und Schule untersteht. Zwar ist die Projekt- 

verantwortung dem Projektleitungsteam zugeordnet, doch müssen grundlegende 

Fragen der Projektgestaltung abgesprochen und vom Direktor bzw. dem Abteilungs- 

leiter der Aus- und Weiterbildung genehmigt werden. 

Direkt betroffen von dem Vorhaben ist die Fachschaft der Physiklehrer am Friedrich- 

Schiller-Gymnasium. Da eine Teilnahme am Entwicklungsprojekt auf Freiwilligkeit 

beruht, ist damit zu rechnen, dass nur ein Teil der Physiklehrer an der Entwicklung 

der Maßnahmen mitarbeiten wird. Betroffen im engeren Sinne sind daher nur die am 

Projekt aktiv teilnehmenden Lehrer. Sie haben einen erhöhten Arbeitsaufwand. Sie 

probieren neue Unterrichts- und Arbeitsformen aus. Sie können am meisten 

gewinnen. Wenn sich der erhöhte Arbeitsaufwand „nicht rechnet“, verlieren sie am 

meisten. Direkt betroffen sind natürlich auch alle Schüler, die an den 

interessenfördernden Maßnahmen teilnehmen. 

Als Nutzer der Maßnahmen gelten zunächst alle am Projekt direkt beteiligten 

85

Physiklehrer. Aber auch die restlichen Mitglieder der Physikfachschaft sollen auf die 

Ergebnisse des Entwicklungsprozesses (Materialien, Unterrichtskonzepte etc.) 

zugreifen können. Im Projekt werden zudem neue Kooperationsformen mit inner- 

und außerschulischen Partnern probiert. Unter Berücksichtigung der neuen 

Aufgaben, die im Rahmen der Bildungsreform 2004 auf das Kollegium der 

Einzelschule zukommen, ist daher auch die gesamte Lehrerschaft des Friedrich- 

Schiller-Gymnasiums Nutzer des Entwicklungsprojektes (vgl. Kapitel 4.4.4: Der 

Beitrag des Entwicklungsprojektes zur Gestaltung der bildungspolitischen Reform- 

ansätze). Nutzer in einem weiten Sinne kann natürlich jede Schule sein, die ebenfalls 

in Anlehnung an das vorliegende Entwicklungsprojekt ihren naturwissenschaftlichen 

Fachbereich stärken möchte. Nutzer ist nicht zuletzt auch die Robert Bosch GmbH, 

die sich aus der vorliegenden Arbeit Erkenntnisse erhofft, was getan werden kann, 

um Schulen bei ihren Bemühungen um einen interessenfördernden naturwissen- 

schaftlichen Unterricht zu unterstützen. 

Identifikation der Anliegen und Konfliktthemen der verschiednen Beteiligtengruppen 

Das Entwicklungsprojekt ist ein Gemeinschaftsunternehmen der Robert Bosch 

GmbH und des Friedrich-Schiller-Gymnasiums. Anliegen der Robert Bosch GmbH 

ist es, Wege aufzuzeigen, wie sich über eine Stützung der naturwissenschaftlichen 

Fachbereiche in der Schule die Studienanfänger- bzw. -absolventenzahlen in den 

entsprechenden Fachdisziplinen stabilisieren lassen. Auch das Friedrich-Schiller- 

Gymnasium möchte seinen naturwissenschaftlichen Schulzweig, und dort vor allem 

die Physik, stärken. Hinzu kommt der Wunsch durch Zusammenarbeit mit einem 

Wirtschaftsunternehmen das Profil der eigenen Schule zu schärfen und sich 

gegenüber anderen Schulen der Region „abzugrenzen“. Die Anliegen der beiden 

Parteien sind durch den Verfasser und den projektverantwortlichen Physiklehrer im 

Projektleitungsteam vertreten. 

Trotz des gemeinsamen Wunsches, die naturwissenschaftlichen Fachgebiete in der 

Schule intensiver zu fördern, gibt es auch Uneinigkeiten. Die Robert Bosch GmbH 

ist stärker an einer wissenschaftlichen Untersuchung der Bedingungen für einen 

interessenfördernden naturwissenschaftlichen Unterricht interessiert und möchte die 

daraus gewonnenen Erkenntnisse auf eine Zusammenarbeit mit anderen Schulen 

übertragen. Für das Friedrich-Schiller-Gymnasium dagegen stehen die zu 

entwickelnden interessenfördernden Maßnahmen im Mittelpunkt. Sie sollen 

nachhaltig in den Schulalltag implementiert werden und eine dauerhafte Zusammen- 

arbeit mit der Robert Bosch GmbH absichern. 

86

Aufgabe des Projektleitungsteams ist es, diese Anliegen und Konfliktthemen zu 

klären und für das Evaluationsvorhaben nutzbar zu machen. Wegen der 

unterschiedlichen Interessenlagen der beiden Partner wird dabei ein Großteil der 

Forschungsfragen vom Verfasser in das Projekt eingebracht (vgl. Kapitel 4.2.2: Die 

Ziele des Entwicklungsprojektes). Sie beziehen sich in erster Linie auf die Unter- 

suchung des gesamten Projektablaufs. Das Forschungsinteresse des Friedrich-Schiller- 

Gymnasiums begrenzt sich dagegen auf die konkreten Maßnahmen und deren Erfolg 

bei den Schülern. 

Natürlich muss im Laufe des Projektes auch eine Vielzahl weiterer Anliegen und 

Konfliktthemen, vor allem die der konkret beteiligten Physiklehrer und Schüler, bei 

der Maßnahmenentwicklung berücksichtigt werden. Die Identifikation der Anliegen 

und Konfliktthemen begleitet somit das ganze Projekt und kann jederzeit zu einer 

Änderung bzw. Ergänzung der Forschungsschwerpunkte führen. 

5.2.2 Informationsbeschaffung 

Zur Erhebung der Anliegen und Konfliktthemen während des Projektverlaufs 

werden in erster Linie „qualitative, adaptive und naturalistische Verfahren eingesetzt“ 

(Beywl 1991, S. 274). 

Die Erhebung der Anliegen und Konfliktthemen 

Neben vielen persönlichen Gesprächen mit den Projektbeteiligten (z.B. 

Abteilungsleiter der Aus- und Weiterbildung, Schuldirektor, Physiklehrer) ist vor 

allem der Kontakt zum projektverantwortlichen Physiklehrer zentral für das 

Gelingen der Forschungsbemühungen. Er kennt seine Kollegen und kann sich 

jederzeit mit ihnen über ihre im Projektverlauf entstehenden Wünsche und 

Kritikpunkte verständigen. 

Zur Beantwortung der sich aus den Anliegen und Konfliktthemen ergebenden 

Forschungsfragen können laut Beywl (1988, S. 235) sowohl deskriptive wie auch eva- 

luative Informationen herangezogen werden. 

Die Erhebung von deskriptiven Informationen 

Die Sammlung von deskriptiven Informationen erfordert vom Forscher eine genaue 

Beschreibung der Ausgangsbedingungen, des Projektablaufs und der Projekt- 

ergebnisse. Als erste Maßnahme wird vom Forscher ein Projekttagebuch angelegt. Im 

Projekttagebuch sollen alle Projektaktivitäten vermerkt und protokolliert werden. 

87

Zudem muss dafür gesorgt werden, dass dem Forscher alle im Rahmen des Projektes 

entstandenen Dokumente (z.B. Unterrichtsmaterialien, Sitzungsprotokolle) zugäng- 

lich gemacht werden. Dies kann wiederum nur in enger Zusammenarbeit mit dem 

projektverantwortlichen Physiklehrer geschehen. 

Die Erhebung von evaluativen Daten 

Zur Erhebung von evaluativen Daten können sowohl quantitative wie auch 

qualitative Verfahren eingesetzt werden. Wichtig dabei ist, dass die eingesetzten 

Methoden praktikabel sind und den Prozessablauf so wenig wie möglich stören 

(Beywl 1988, S. 238). Vor allem zu Beginn des Projektes ist Vorsicht geboten. So 

würde eine standardisierte Befragung der Physiklehrer zur Problematik eines 

interessenfördernden Physikunterrichts wohl eher abschrecken als zur Mitarbeit 

motivieren. 

5.2.3 Ergebniseinspeisung 

„Beschreibungen, Auswertungen, Analysen und andere Informationen fließen 

fortlaufend, auch und gerade in den ersten beiden Phasen des Evaluationsprozesses, in 

Gespräche, Beratungen und vielleicht auch Entscheidungssitzungen der beteiligten 

Gruppen ein“ (Beywl 1991, S. 274-275). 

In der Schlussphase kommt es aber darauf an, die entwickelten Maßnahmen 

zusammen mit den beteiligten Physiklehrern auf der Basis der erhobenen 

Informationen zu bewerten und über die Möglichkeiten ihrer Fortführung in den 

darauf folgenden Schuljahren zu entscheiden. Auch müssen die am Projekt nur 

indirekt Beteiligten (Physikfachschaft, Lehrerkollegium, Direktor, Leiter der Aus- 

und Weiterbildung etc.) über die entwickelten Maßnahmen informiert werden. 

Eine umfassende Auswertung des gesamten Prozessverlaufs nimmt dagegen mehr Zeit 

in Anspruch und ist Aufgabe der vorliegenden Dissertation. 

88

5.3 Die Bewertung des Evaluationsmodells 

Der Einsatz des Modells der responsiven Evaluation bringt unterschiedliche 

Wissensbestände hervor. Dabei steht die Frage im Mittelpunkt, welchen Stellenwert 

diese im Rahmen der erziehungswissenschaftlichen Forschung einnehmen können. 

Gewinnung von Praxiswissen 

Ziel eines Entwicklungsprojektes, dessen wissenschaftliche Begleitung sich an das 

Modell der responsiven Evaluation anlehnt, ist es, möglichst unmittelbar verwertbare 

Ergebnisse für die Praxis bereitzustellen. 

Ähnlich wie in der Aktions- und Handlungsforschung (Wellhöfer 1997, S. 14ff.; 

Schratz 2001, S. 426; Bortz/Döring 2003, S. 343ff.) wird die Forschung daher 

vollständig in die Praxis bzw. die Praxis in die Forschung integriert. Die Frage nach 

dem Sinn für die Praxis stellt sich deshalb bei der responsiven Evaluation nicht. Sie 

wird aber ersetzt durch die Frage nach der „Haltbarkeit ihrer wissenschaftlichen 

Standards“ (Walzik 2001, S. 5). Diese kann im Rahmen der vorliegenden Dissertation 

nicht abschließend diskutiert werden. Dennoch bezieht der Verfasser der vorliegen- 

den Arbeit eindeutig Position. 

Will man den fortschreitenden Erkenntnisgewinn der pädagogischen Interessen- 

forschung für die Praxis nutzbar machen und die Kluft zwischen wissenschaftlichem 

Erkenntnisgewinn und Schulalltag schließen, so sind neue Forschungsansätze nötig. 

Mit der Entscheidung für den Evaluationsansatz der responsiven Evaluation gibt der 

Forscher daher dem Prinzip der Nützlichkeit für die Praxis Vorrang vor dem der 

wissenschaftlichen Exaktheit (vgl. Spanhel 1999b, S. 63). Damit verbunden ist die 

Hoffnung, dass durch Vorlage der zu gewinnenden Erkenntnisse nicht nur die 

Akteure des Entwicklungsprojekts die Vorteile eines interessenfördernden natur- 

wissenschaftlichen Unterrichts schätzen lernen, sondern dass die Arbeit insgesamt 

Wege eines erfolgreichen Theorie-Praxis-Transfers aufzeigen kann. 

Anregung zur Weiterentwicklung der pädagogischen Interessenforschung 

Das im Rahmen der responsiven Evaluation gewonnene Praxiswissen kann neben 

seiner handlungsleitenden Funktion für den Praktiker auch eine explorative 

Funktion für die pädagogische Theoriebildung übernehmen. Im Sinne einer 

Hypothesen generierenden Studie lassen sich Anregungen zur Weiterentwicklung der 

pädagogischen Interessenforschung geben. Gerade die Überprüfung der so gewonnen 

Hypothesen macht neue Forschungsvorhaben möglich. 

89

Anregung zur Fortentwicklung der Evaluationsmethodologie 

Schließlich ermöglicht der Einsatz des Modells der responsiven Evaluation 

Erkenntnisse über den Einsatz der Methode im Praxisfeld und seine Eignung zur 

Gewinnung der oben beschriebenen Wissensbestände. So können Anregungen zum 

Einsatz und zur Weiterentwicklung der Methode ausgearbeitet werden. Von 

besonderem Interesse ist dabei, inwieweit das beteiligtenzentrierte Evaluationsmodell 

geeignet ist, Schulentwicklungsvorhaben zu begleiten und voranzutreiben. 

90


Die wissenschaftliche Begleitforschung im Rahmen des vorliegenden Entwicklungs- 

projektes orientiert sich an dem Modell der responsiven Evaluation. Zielsetzung, 

Vorgehensweise und Forscherrolle bei der responsiven Evaluation kommen den 

Anforderungen an eine wissenschaftliche Begleitung im Entwicklungsprojekt 

entgegen. Die Projektplanung erfolgt gemäß den Phasen Gegenstandsbestimmung, 

Informationsbeschaffung und Ergebniseinspeisung. Diese bestimmen nicht nur die 

Einteilung des Entwicklungsprojektes in die zweieinhalb Projektjahre, sondern 

prägen die grundlegende Arbeitsweise im Projekt. 

Es ist der wissenschaftlichen Begleitung bewusst, dass diese enge Zusammenarbeit mit 

dem Forschungsobjekt eine Reihe von Nachteilen mit sich bringt. Angesichts einer 

dringend benötigen Qualitätsverbesserung des naturwissenschaftlichen Unterrichts an 

deutschen Schulen sind aber neue Forschungsmethoden notwendig, die den 

Praktikern ein Handlungswissen auf der Basis der wissenschaftlichen Theorien zur 

Verfügung stellen. Gleichzeitig kann das im Forschungsvorhaben gewonnene Wissen 

wiederum eine Weiterentwicklung der pädagogischen Theoriebildung anstoßen. 

Die folgenden Ausführungen zum tatsächlichen Ablauf des Entwicklungsprojektes 

können die responsive Vorgehensweise bei der Planung, Durchführung und Aus- 

wertung bzw. Implementierung der Maßnahmen verdeutlichen. Sie zeigen aber auch 

Schwierigkeiten auf, mit denen ein solches Forschungskonzept in der Praxis konfron- 

tiert ist. 

Zu klären bleibt daher: 

Mit welchen praktischen Schwierigkeiten hat die responsive Evaluation im Feld 

zu rechnen? 

Wo liegen ihre erkenntnistheoretischen Grenzen? 

Inwieweit eignet sich das Modell der responsiven Evaluation zur Gestaltung eines 

erfolgreichen Theorie-Praxis-Transfers? 

Diese Fragen können nur Laufe der prozessbegleitenden Evaluation geklärt werden 

und stellen einen zusätzlichen sechsten Zielbereich des Forschungsvorhabens dar (vgl. 

Kapitel 4.2.2: Die Ziele des Entwicklungsprojektes). 

91

6 Der Ablauf des Entwicklungsprojektes 

6.1 Die Ausgangslage 

6.1.1 Die Beschreibung der Ausgangslage an der Schule 

Das Friedrich-Schiller-Gymnasium (FSG) Pfullingen ist eines von fünf allgemein 

bildenden Gymnasien der Region Reutlingen. Seine historischen Wurzeln gehen bis 

auf die Gründung einer Lateinschule im Jahr 1763 zurück. In seiner heutigen Form 

als Vollgymnasium mit integrierter Oberstufe existiert die Schule seit 1971. Ihr 

Einzugsgebiet umfasst neben der Stadt Pfullingen die Gemeinden Hohenstein, St. 

Johann, Trochtelfingen, Engstingen, Sonnenbühl und Lichtenstein. 

Allgemeine Daten 

Mit 1.253 Schülern (706 Schülerinnen und 547 Schüler) gehört das Gymnasium zu 

den größten Schulen der Region. 20 Die Zahl von 682 Fahrschülern macht den 

ländlichen Charakter der Schule deutlich. 104 Lehrer (55 Lehrer und 49 Lehrerinnen) 

unterrichten am FSG. 63 Kollegen sind vor 1956 geboren. 57 arbeiten in Teilzeit, 47 

in Vollzeit. Die „harten“ Naturwissenschaften (Physik, Chemie) werden von 20 

Lehrern vertreten. 16 von ihnen lassen sich aufgrund ihrer Ausbildung als 

Physiklehrer bezeichnen, wobei nur neun das Fach auch aktiv unterrichten. Von den 

praktizierenden Physiklehrern unterrichten sechs das Fach in Kombination mit 

Mathematik und drei in Kombination mit Sport. 

Das naturwissenschaftliche Schulprofil 

Das FSG bietet seinen Schülern neben dem sprachlichen und musischen auch ein 

naturwissenschaftliches Profil. 

Naturwissenschaftl. 

Profil 

Sprachliches/ 

Musisches Profil 

Klasse 5 Klasse 6 Klasse 7 Klasse 8 Klasse 9 Klasse 10 Klasse 11 

Naturphä- 

nomene (1) 

Naturphä- 

nomene (1) 

Naturphä- 

nomene (1) 

Naturphä- 

nomene (1) 

Physik (2) Physik (2) 

Chemie (3) 

Ü Bio (1) 


Abbildung 12: Naturwissenschaftliche Bildung im neunjährigen Gymnasium 21 

Chemie (2) 

20 Die Daten im vorliegenden Kapitel beziehen sich auf den Schuljahresbeginn 2003/04. 

21 In Klammern sind die vorgesehenen Wochenstunden angegeben. 

Physik (2) 

Chemie (2) 

Ü Phy (1) 

Physik (1) 

Chemie (2) 

Physik (3) 

Chemie (2) 

Ü Ch (1) 

Physik (2) 

Chemie (2) 

92

Die Profilwahl erfolgt am Ende der achten Klasse. Das naturwissenschaftliche Profil 

zeichnet sich durch eine erhöhte Stundenzahl in Physik bzw. Chemie und zusätzliche 

naturwissenschaftliche Übungen aus. 

Die besondere Lage der Naturwissenschaften am FSG 

Zwar ist das naturwissenschaftliche Profil zahlenmäßig das stärkste, 22 doch sagt die 

Profilverteilung relativ wenig über die Bedeutung der Naturwissenschaften am 

Friedrich-Schiller-Gymnasium aus. Interessanter sind da schon die Leistungskurs- 

belegungen der vergangenen Jahre. Von 1990 bis 2003 haben im Durchschnitt 9,3 

Schüler in der 13. Klasse einen Physikleistungskurs besucht. In den Jahren 1995 und 

1998 gab es gar keine Physikleistungskurse im Abschlussjahrgang. Geht man davon 

aus, dass die Abiturjahrgänge am FSG in der Regel aus über 100 Schülern bestehen, so 

beendet nur ein Bruchteil der Schüler seine Schullaufbahn mit einem Physikabitur. 

Wie bereits oben erwähnt, besteht die Fachschaft Physik aus neun aktiv 

unterrichtenden Lehrern. Insgesamt stehen ihnen dreieinhalb Physikunterrichts- 

räume zur Verfügung, die sich alle zum Durchführen praktischer Übungen eignen. 

Das jährliche Budget für die Physikfachschaft beträgt 3.500 Euro, wobei Buchan- 

schaffungen ebenfalls aus diesem Etat getätigt werden müssen. 

6.1.2 Die Beziehungen zur Robert Bosch GmbH 

Die Situation der naturwissenschaftlich-technischen Bildung an der höheren Schule 

war bereits im Vorfeld des Entwicklungsprojektes Anlass für erste Gespräche 

zwischen dem Friedrich-Schiller-Gymnasium und der Robert Bosch GmbH. Darüber 

hinausgehende Versuche eine Kooperation ins Leben zu rufen, machten aber auch 

schnell deutlich, dass diese umfassender sein müsste. 

Personelle Einstellungen im Vorfeld 

Aus diesem Grund wurden sowohl von Unternehmens- als auch von Schulseite 

personelle Einstellungen vorgenommen. So konnten zu Beginn des Schuljahres 

2003/04 der Verfasser der vorliegenden Arbeit und ein Physiklehrer ihren Dienst 

antreten. Ihre Aufgabe sollte es sein, die Grundlagen für eine nachhaltige Zusammen- 

arbeit zwischen der Schule und dem Unternehmen zu schaffen. 

22 Im Schuljahr 2003/04 entschieden sich 36 Schüler der Klasse neun bis 11 für das musische, 123 für das 

sprachliche und 237 für das naturwissenschaftliche Profil. 

93

Der gemeinsame Pädagogische Tag im Juni 2002 

Bereits im Juni 2002 lud die Robert Bosch GmbH das gesamte Kollegium des 

Friedrich-Schiller-Gymnasiums zu einem „Pädagogischen Tag“ in den Betrieb ein. Im 

Plenum wurden der Doktorand und der Physiklehrer als Ansprechpartner für das 

Kooperationsvorhaben vorgestellt. 

Ein ebenfalls im Rahmen des Treffens stattfindender Workshop zu den Möglichkeiten 

einer gemeinsamen Förderung des naturwissenschaftlich-technischen Nachwuchses, 

machte den Schwerpunkt der geplanten Zusammenarbeit deutlich. 

Der Doktorand und der projektverantwortliche Physiklehrer, die mit Beginn des 

neuen Schuljahres ihre Arbeit aufnahmen, konnten an seine Ergebnisse anknüpfen. 

94

6.1.3 Zusammenfassung und Bewertung 

Die obige Beschreibung macht deutlich, dass es sich beim Friedrich-Schiller-Gym- 

nasium um eine in vieler Hinsicht typische höhere Schule handelt. Besonderes 

Engagement der Lehrerschaft, wie etwa die Teilnahme an Modellversuchen oder die 

Entwicklung eines eigenen Schulprofils, war nicht zu erkennen. Dies galt zu Beginn 

des Entwicklungsprojektes gerade für die Mitglieder der naturwissenschaftlichen 

Fachschaften. 

Aufgrund der langjährigen Beziehungen zur Robert Bosch GmbH war die 

Zusammenarbeit mit dem Friedrich-Schiller-Gymnasium von Anfang an durch den 

Auftraggeber der Dissertation festgelegt. Diese Ausgangslage hatte einerseits für das 

Promotionsvorhaben den Vorteil, dass angesichts des knappen Projektzeitrahmens 

dem Verfasser eine umfangreiche Suche nach einem geeigneten schulischen 

Projektpartner erspart blieb. Andererseits hätte eine eigenverantwortliche Auswahl 

der Schule sicherlich auch Vorteile bezüglich der Bereitschaft der naturwissen- 

schaftlichen Lehrerschaft zur Mitarbeit im Projekt mit sich gebracht. Die noch 

folgenden Ausführungen zur Gewinnung der Physiklehrer des Friedrich-Schiller- 

Gymnasiums für eine aktive Beteiligung am Entwicklungsprojekt werden dies 

verdeutlichen. 

Erste Erkenntnisse im Hinblick auf die Beantwortung der Forschungsfragen 

Zum ersten Zielbereich: 

Die räumlichen und materiellen Voraussetzungen für einen Unterricht nach 

interessenfördernden Kriterien sind am Friedrich-Schiller-Gymnasium vorhanden. 

Die schulorganisatorischen Rahmenbedingungen zu Beginn des Projektes lassen erste 

Ansatzpunkte zur Umsetzung der interessenfördernden Interventionsmaßnahmen 

erkennen. So ermöglicht das Fach Naturphänomene eine direkt an die Grundschule 

anknüpfende Frühförderung im Rahmen der für alle Schüler verbindlichen 

Stundentafel. Leider verhindert eine Lücke in Klasse sieben eine durchgängige 

Begegnung mit dem naturwissenschaftlichen Interessengegenstand und einen direkten 

Anschluss an die Einzelfächer. Die Experimentierpraktika ab Klasse neun bieten 

zumindest im naturwissenschaftlichen Zweig optimale Bedingungen für einen 

tätigkeits- und autonomieorientierten Unterricht. 

Zum zweiten Zielbereich: 

Der hohe Anteil an Physiklehrern, die als zweites Fach Mathematik unterrichten, 

95

lässt auf ein stark mathematisch geprägtes Verständnis von moderner Physik 

schließen. 

Zum vierten Zielbereich: 

Abgesehen von den Fachschaftssitzungen werden von den naturwissenschaftlichen 

Lehrern zu Beginn des Entwicklungsprojektes keine offiziellen Kooperationsformen 

zur Gestaltung von Schule und Unterricht gepflegt. 

Zum fünften Zielbereich: 

Die Kooperation mit einem Wirtschaftsunternehmen ist Anstoß für das Projekt zur 

Weiterentwicklung der naturwissenschaftlichen Fachbereiche am Gymnasium. 

96

6.2 Die Schaffung geeigneter Rahmenbedingungen im 

Schuljahr 2002/03 

6.2.1 Die Projektsituation im Schuljahr 2002/03 

Das Schuljahr 2002/03 war durch lokale und bildungspolitische Ereignisse geprägt, 

die sich nicht eben förderlich auf das Entwicklungsprojekt auswirkten. 

Die Nachwirkungen der PCB-Sanierung 

Das Friedrich-Schiller-Gymnasium stand im September 2002 am Ende einer 

umfassenden PCB-Sanierung. Mit Beginn des Schuljahres konnten zwar wieder alle 

sanierten Klassenzimmer in Betrieb genommen werden, doch wurden die natur- 

wissenschaftlichen Fachräume mit den jeweiligen Sammlungen erst wieder im 

November freigegeben. Mit einer Normalisierung der Unterrichtssituation in den 

Naturwissenschaften war daher erst im Laufe der darauf folgenden Wochen zu 

rechnen. Bis dahin waren sowohl der projektverantwortliche Lehrer als auch die 

gesamte Physikfachschaft voll und ganz mit den Nachwirkungen der PCB- 

Verseuchung beschäftigt (Bezug der neuen Physikräume, Neuordnung der 

Physiksammlung etc.). Dies führte gleich zu Beginn des Projektes zu Verzögerungen. 

Die anstehenden schulpolitischen Reformmaßnahmen 

Die in diesem Schuljahr erstmals wirksam werdende Oberstufenreform 23 erforderte 

von einem Großteil der Fachschaft einen erhöhten Arbeitsaufwand. So galt es, die 

neuen Lehrpläne der Profil- und Neigungskurse umzusetzen. Auch stand mit der 

Bildungsreform 2004 24 schon die nächste Reform ins Haus. Unklarheiten über deren 

Inhalte (z.B. „Wie werden die Bildungsstandards in Physik endgültig aussehen?“; 

„Kommt tatsächlich ein neues Schulfach Naturwissenschaft und Technik?“) schafften 

zusätzliche Unsicherheiten. 

Die schulpolitischen Sparmaßnahmen 

Als im zweiten Schulhalbjahr außerdem bekannt wurde, dass das Kultusministerium 

trotz der gegenwärtigen bzw. noch anstehenden Reformprojekte eine Stunden- 

deputatserhöhung sowie Kürzungen der finanziellen Zusatzleistungen bereits für das 

23 Zur Oberstufenreform siehe Fußnote 15. 

24 Zur Bildungsreform 2004 siehe Kapitel 4.4.4: Der Beitrag des Entwicklungsprojektes zur Gestaltung der 

bildungspolitischen Reformansätze. 

97

folgende Schuljahr plante, kam es zu einer weiteren Verschärfung der Projekt- 

situation. Wie auch andere Schulen des Landes beschloss die Personalversammlung 

des Friedrich-Schiller-Gymnasiums eine „Streichliste“, die zum Beispiel den Wegfall 

von Elternabenden, die Abschaffung von Schulfahrten und die Nichtteilnahme an 

Schulfesten beinhaltete. Auch das vorliegende Entwicklungsprojekt war aus Sicht des 

Projektleitungsteams akut gefährdet. So war es nur dem Engagement des projekt- 

verantwortlichen Physiklehrers zu verdanken, dass sich trotz der ungünstigen 

Umstände weitere Physiklehrer für das Projekt begeisterten. 

6.2.2 Die Schaffung der Rahmenbedingungen für eine erfolg- 

reiche Zusammenarbeit 

Während den beiden Projektverantwortlichen der naturwissenschaftliche Schwer- 

punkt des Kooperationsprojektes von Anfang an bewusst war, wurden von Seiten des 

Kollegiums im Anschluss an den Pädagogischen Tag die unterschiedlichsten Wünsche 

und Projektideen geäußert. 

Die Ausarbeitung einer Kooperationsvereinbarung im Rahmen des KURS-Programms 

Um Klarheit nach innen, aber auch nach außen zu schaffen, nahm das 

Projektleitungsteam den Vorschlag zweier Lehrer auf, in einer Kooperationsverein- 

barung den Schwerpunkt der Zusammenarbeit zwischen Betrieb und Schule festzu- 

schreiben. Diese Kooperationsvereinbarung sollte, unterstützt vom baden- 

württembergischen Kultusministerium, im Rahmen des KURS-Programms 25 einge- 

gangen werden. Ein Team, das sich aus dem projektverantwortlichem Lehrer, dem 

Doktoranden und zwei weiteren engagierten Lehrern zusammensetzte, erarbeitete ein 

Kooperationskonzept, das bereits bestehende Formen der Zusammenarbeit absichern 

und den Weg für neue Projekte freimachen sollte. Die Kooperationsvereinbarung 

wurde den jeweiligen Leitungen in Schule und Betrieb zur Genehmigung vorgelegt 

und auf einem Treffen am 18.2.2003 mit allen Beteiligten abgestimmt (Anlage 1). 

Die Unterzeichung der Kooperationsvereinbarung im März 2003 

Am 26.3.2003 unterzeichneten die Projektpartner im Rahmen einer Feierstunde die 

gemeinsame Absichtserklärung. 

25 Das KURS-Programm ist eine Initiative für ein landesweites Kooperationsnetz zwischen weiterführenden 

Schulen und Unternehmen der jeweiligen Region. Es geht auf die Konzeption von Prof. Dr. G. Vollmer zurück 

und wird vom Kultusministerium Baden-Württemberg unterstützt. 

98

Kern der Vereinbarung war eine Zusammenarbeit in vier Bereichen (Teil I der 

Kooperationsvereinbarung): 

• Berufsorientierung (bereits bestehende Aktionen: Praktika, Girls Day) 

• Voneinander Lernen (bereits bestehende Aktionen: Pädagogischer Tag im Betrieb, 

Teilnahme an der innerbetrieblichen Weiterbildung durch Lehrer des Friedrich- 

Schiller Gymnasiums) 

• Förderung der naturwissenschaftlichen Fachbereiche 

• Sonstiges (bereits bestehende Aktionen: Bewerbertraining Deutsch, Sachspenden) 

Der Bereich der Förderung der naturwissenschaftlichen Fachbereiche war bisher 

weitgehend ohne eigene Projektideen. Hier geeignete Maßnahmen zu entwickeln 

(Teil II der Kooperationsvereinbarung), war Schwerpunkt der Zusammenarbeit und 

zukünftige Aufgabe des Projektleitungsteams. 

6.2.3 Die Gewinnung der Physiklehrer zur Teilnahme am 

Entwicklungsprojekt 

Ab dem 12.2.2003 traf sich das Projektleitungsteam aus Doktorand und projekt- 

verantwortlichem Physiklehrer wöchentlich. Nachdem der Schwerpunkt der Zu- 

sammenarbeit durch Unterzeichnung der Kooperationsvereinbarung festgelegt war, 

beherrschten zwei Themen die Projektleitungstreffen. Zum einen begab man sich 

schon jetzt auf die Suche nach geeigneten interessenfördernden Maßnahmen, zum 

anderen machte sich das Team Gedanken darüber, wie sich noch mehr Physiklehrer 

für das Entwicklungsprojekt begeistern lassen könnten. Daneben informierte der 

Doktorand den schulischen Projektpartner über die Bedingungen eines interessen- 

fördernden Unterrichts (Anlage 3). 

Die Vorarbeit des Projektleitungsteams 

Anlässlich der Suche nach ersten Projektideen besuchten die beiden Projektpartner 

Veranstaltungen wie das baden-württembergische Abschlusstreffen von „Jugend 

forscht“, die zweitägige Vortragsreihe „Kein Bock auf Naturwissenschaft und 

Technik!“ der Akademie für Technikfolgenabschätzung und eine eintägige 

Informationsveranstaltung zu den Möglichkeiten einer Zusammenarbeit von Schule 

und Wirtschaft des Bildungsverbundes Berufliche Qualifikation Stuttgart (BBQ 

Stuttgart). 

99

Bezüglich des Einbezugs weiterer Physiklehrer wurde ein „behutsames“ Vorgehen 

geplant. Schon die Veranstaltung zur Unterzeichnung der Kooperationsvereinbarung 

sollte eine Weiterentwicklung des naturwissenschaftlichen Fachbereichs einleiten. So 

wurde anlässlich der Feierstunde der Physikfachschaft ein von der Robert Bosch 

GmbH gestiftetes Simulationsprogramm (Crocodile Physics der Firma Crocodile 

Clips Ltd) übergeben. Ziel war es, im Rahmen einer internen Fortbildung die 

Physiklehrer mit den Inhalten und Einsatzmöglichkeiten von Crocodile Physics 

vertraut zu machen. Für den Doktoranden bot sich auf dieser Veranstaltung die 

Gelegenheit, die Mitglieder der Fachschaft kennen zu lernen und auf das geplante 

Entwicklungsprojekt zur Förderung naturwissenschaftlich-technischer Interessen 

aufmerksam zu machen. 

Die schulinterne Fortbildung Crocodile Physics im Mai 2003 

Die Veranstaltung fand am 13.5.2003 statt. Sie wurde von einem externen Trainer 

durchgeführt und stieß bei der versammelten Lehrerschaft auf großes Interesse. Auch 

zeigten sich die Lehrer sehr aufgeschlossen gegenüber dem Vorhaben, die 

Zusammenarbeit mit der Robert Bosch GmbH zu einer Weiterentwicklung des 

naturwissenschaftlichen Fachbereiches zu nutzen. Um hier erste Schritte einzuleiten, 

wurde der Doktorand gegen Ende des Fortbildungsnachmittags vom Fachschaftsleiter 

zu einer außerordentlichen Fachschaftssitzung eingeladen. Hier sollte ihm zunächst 

Gelegenheit gegeben werden, das Projekt zur Förderung des naturwissenschaftlich- 

technischen Interesses ausführlicher darzustellen. 

Die Fachschaftssitzung im Juni 2003 

Die Fachschaftssitzung fand am 17.6.2003 statt. Neben dem Doktoranden waren alle 

praktizierenden Physiklehrer 26 anwesend. In einem 60-minütigen Einführungs- 

vortrag, der immer wieder durch interessierte Fragen unterbrochen wurde, stellte der 

Doktorand die Möglichkeiten eines interessenfördernden Physikunterrichts vor 

(Anlage 3). An der anschließenden, fast zweistündigen Diskussion beteiligten sich die 

anwesenden Physiklehrer sehr unterschiedlich. Während fünf Kollegen einschließlich 

des projektverantwortlichen Lehrers die Idee eines interessenfördernden naturwissen- 

schaftlichen Unterrichts engagiert diskutierten, hielten sich die restlichen drei 

Physiklehrer deutlich zurück. Zwei von ihnen äußerten sich so gut wie gar nicht, ein 

26 Es waren acht Lehrer anwesend. Der weiter oben erwähnte neunte Kollege trat seinen Dienst erst zu Beginn 

des Schuljahres 2003/2004 an. 

100

weiterer zeigte offensichtliches Desinteresse. Trotz der zuvor recht unterschiedlichen 

Beteiligung entwickelte die Gruppe Ansatzpunkte für eine verstärkte Interessen- 

förderung in Unterricht und Schule: 

• Neugestaltung des Faches Naturphänomene unter interessenfördernden Gesichts- 

punkten (eventuell nach Geschlechtern getrennt) 

• Neugestaltung des Physikanfangsunterrichts unter interessenfördernden Gesichts- 

punkten (eventuell nach Geschlechtern getrennt) 

• Entwicklung eines Schulcurriculums für das neue Fach Naturwissenschaft und 

Technik 27 unter interessenfördernden Gesichtspunkten 

• Zusatzangebote für naturwissenschaftlich besonders Interessierte bzw. Begabte in 

den höheren Klassen 

Die Beurteilung der einzelnen Projektvorschläge fiel sehr kontrovers aus. Einig war 

man sich jedoch darüber, dass man aufgrund der anstehenden Bildungsreform 2004 

nichts „umsonst“ machen wollte. So war ein Teil der Lehrer der Meinung, dass das 

Fach Naturwissenschaft und Technik sowieso nicht eingeführt werden würde. Ein 

anderer Teil betonte, dass über die zukünftigen Bildungsstandards einschließlich des 

Physikanfangsunterrichts insgesamt noch zu viel Unsicherheit herrsche. Die Gruppe 

kam hier zu keinem abschließenden Ergebnis. Der Doktorand vertagte die 

Diskussion und forderte die Fachschaft auf, über eine Teilnahme an dem ein oder 

dem anderen Vorhaben nachzudenken. 

6.2.4 Die Gründung der Arbeitsgruppen 

Zwei Wochen nach der Fachschaftssitzung kamen drei Physiklehrer auf den 

projektleitenden Lehrer zu und bekundeten ihr Interesse an einer Neugestaltung des 

Faches Naturphänomene in Klasse fünf bzw. sechs. 

Die Gründung des Arbeitskreises Naturphänomene 

So konnte noch im Juli des Schuljahres 2002/03 das Gründungstreffen des Arbeits- 

kreises Naturphänomene stattfinden. Ziel der Arbeitsgruppe war es, im folgenden 

Schuljahr Unterrichtseinheiten für das Fach Naturphänomene unter interessenför- 

dernden Gesichtspunkten zu entwickeln und diese prozessbegleitend zu evaluieren. 

27 Zum Fach Naturwissenschaft und Technik siehe Fußnote 19. 

101

Außerdem betonten die am Gründungstreffen beteiligten Lehrer, die naturwissen- 

schaftliche Begriffsbildung bei den Kindern unterstützen und die Einschulung von 

naturwissenschaftlichen Arbeitsmethoden fördern zu wollen. 

Das Projektleitungsteam stellte in Absprache mit der Schulleitung sicher, dass alle 

beteiligten Lehrer im nächsten Schuljahr eine fünfte Klasse im Fach Naturphänomene 

übernehmen konnten. Um ein regelmäßiges Treffen der Arbeitsgruppe zu 

ermöglichen, forderte es zudem eine gemeinsame Lücke im Stundenplan. So war im 

folgenden Schuljahr ein Zusammenkommen der Arbeitsgruppe am Donnerstag- 

vormittag möglich. 

Arbeitsgruppe 

Naturphänomene 

Doktorand 

3 Physiklehrer des FSG 

Leitung der 

Aus- und 

Weiterbildung 

Projektleitungsteam 

Doktorand 

Projektverant. Physiklehrer 

Doktorand 

Evaluation 

Schulleitung 

Abbildung 13: Der organisatorische Aufbau des Entwicklungsprojektes 

Die Gründung des Arbeitskreises Schüler-Ingenieur-Akademie 

Weitere Aktivitäten im 

Rahmen des 

Kooperationsvertrages 

Arbeitsgruppe Schüler - 

Ingenieur - Akademie 

Doktorand 


1 Physiklehrer des BZN 

1 Vertreter von Südwestmetall 

2 Vertreter der Fachhochschule 

Der Wunsch, für bereits naturwissenschaftlich-technisch interessierte Schüler der 

höheren Klassen ein zusätzliches Angebot außerhalb der normalen Unterrichts- 

verpflichtung machen zu können, wurde schon in einem sehr frühen Projektstadium 

vom projektverantwortlichen Physiklehrer verfolgt. Bereits im Januar berichtete 

dieser, dass er auf einer Veranstaltung des BBQ Stuttgart von der Gründung einer 

Schüler-Ingenieur-Akademie (SIA) in Heidenheim gehört habe. Er schlug vor, etwas 

102

Ähnliches auch in Reutlingen einzurichten. Das Modell der Schüler-Ingenieur- 

Akademie sieht eine Zusammenarbeit von Schule, Hochschule und Betrieb zur 

Förderung des naturwissenschaftlich-technischen Nachwuchses vor. Aufgabe des 

Projektleitungsteams war es daher, zunächst weitere Partner für das Teilprojekt 

Schüler-Ingenieur-Akademie zu gewinnen. Während der schulische Projektleiter die 

Fachhochschule Reutlingen und dort vor allem den Lehrstuhl für Mechatronik für 

eine Mitarbeit begeisterte, konnte der Doktorand die Abteilung für betriebliche 

Ausbildung der Robert Bosch GmbH zur Teilnahme bewegen. Auch der Verband 

Südwestmetall sagte über den BBQ Baden-Württemberg inhaltliche, organisatorische 

und finanzielle Unterstützung zu. Schnell wurde auch klar, dass der Lehrer die SIA 

von schulischer Seite nicht alleine bewältigen konnte. Auf Anregung der Fachhoch- 

schule wurde eine weitere Schule in die Planungen miteinbezogen. Ein Physiklehrer 

des Gymnasiums Bildungszentrum Nord (BZN) sagte im Mai seine Teilnahme am 

Projekt zu. 

Am 28.5.2003 besuchten der Doktorand und die beiden Physiklehrer die Schüler- 

Ingenieur-Akademie Heidenheim. Spätestens ab diesem Zeitpunkt kann von der 

Gründung des Arbeitskreises Schüler-Ingenieur-Akademie gesprochen werden. Ziel 

der Arbeitsgruppe war es, ein Ausbildungsprogramm für bereits naturwissen- 

schaftlich-technisch interessierte Schüler der 11. Klasse unter interessenfördernden 

Gesichtspunkten zu entwickeln. Zudem wollten die Lehrer einen Beitrag zur 

Berufsorientierung im naturwissenschaftlich-technischen Bereich leisten. Auch sollte 

die Maßnahme die Sichtbarkeit, Akzeptanz und Wertschätzung des naturwissen- 

schaftlichen Fachbereiches gegenüber den anderen Fachbereichen steigern. Das 

Vorhaben wurde von den Direktoren der beiden Gymnasien mit zwei Deputats- 

stunden unterstützt, und auch das Oberschulamt Tübingen stellte nach beharrlichem 

Nachfragen durch die Mitglieder des Arbeitskreises eine Stunde zur „Unterrichts- 

vorbereitung“ in Aussicht. 

Im Unterschied zum Arbeitskreis Naturphänomene begann der Arbeitskreis SIA 

sofort nach seiner Gründung mit der Grobplanung des kommenden Schuljahres. Je 

nach Planungsaufgabe arbeitete das Team aus den zwei Physiklehrern und dem 

Doktoranden mit der Fachhochschule, der Ausbildungsabteilung der Robert Bosch 

GmbH und dem Verband Südwestmetall zusammen. So konnte im Juli ein Flyer 

(Anlage 9) an die Schüler der 10. Klasse herausgegeben werden, der neben den 

Teilnahmebedingungen einen groben Ablaufplan und ein Anmeldeformular enthielt. 

Aufgrund des großen Rücklaufes von Schülerseite wurden die an der SIA 

103

interessierten Jugendlichen aufgefordert, bis Anfang des nächsten Schuljahres dem 

Planungsteam eine schriftliche Bewerbung mit Lebenslauf und Begründung des 

Teilnahmewunsches vorzulegen. 

Ausgangslage • Kein schuleinheitliches Konzept 

AK Naturphänomene AK Schüler-Ingenieur-Akademie 

• Geringe Vorgaben durch den aktuellen 

Lehrplan 

• Nicht nur naturwissenschaftliche Lehrer 

unterrichten das Fach 

Zielsetzung Entwicklung von Unterrichtseinheiten unter 

Weitere Ziele aus Sicht der 

Lehrer 

Erhoffter eigener Nutzen 

aus Sicht der Lehrer 

interessenfördernden Gesichtspunkten 

• Unterstützung der naturwissenschaftli- 

chen Begriffsbildung 

• Einüben naturwissenschaftlicher 

Arbeitsmethoden 

• Vorbereitung auf die naturwissenschaft- 

lichen Einzelfächer 

• Arbeitserleichterung für die kommenden 

Schuljahre 

• Entwicklung von realistischen, auf die 

Schule angepassten Unterrichtsvor- 

schlägen 

• Neue Freude am Naturphänomene- 

unterricht 

Teilnehmer 3 Physiklehrer des FSG 

Doktorand 

• Kaum Fördermöglichkeiten für natur- 

wissenschaftlich interessierte Schüler 

• Kaum Berufsorientierung im Rahmen der 

naturwissenschaftlichen Fachbereiche 

• Abschaffung der Leistungskurse lässt 

Spezialisierungsmöglichkeiten entfallen 

Entwicklung eines Ausbildungsplanes unter 


• Berufsorientierung 

• Maßnahme zur Steigerung der Sicht- 

barkeit, Akzeptanz und Wertschätzung 

des naturwissenschaftlichen Unterrichts 

• Lehrerfortbildung 

• Spaß an der Zusammenarbeit mit 

externen Projektpartnern 


(projektverantwortliche Physiklehrer) 

1 Physiklehrer des BZN 

Doktorand 

Ergänzend: 

1 Ausbilder der Robert Bosch GmbH 

2 Hochschullehrer der FH Reutlingen 

1 Mitarbeiter von Südwestmetall 

Treffen Ab nächstem Schuljahr monatlich Ab Ende Mai 2003 in wechselnden Zu- 

Abbildung 14: Ziele, Aufgaben und Zusammensetzung der Arbeitsgruppen 

sammensetzungen (je nach Planungs- 

aufgabe und Bedarf) 

6.2.5 Die Festlegung der Evaluationsinstrumente 

Neben der Zielabstimmung war die gemeinsame Festlegung der Evaluations- 

instrumente Aufgabe der ersten Treffen in den Arbeitskreisen. Zwar sollten die 

Maßnahmen im Projektverlauf ständig diskutiert und weiterentwickelt werden, doch 

wurden je nach Arbeitsgruppe auch darüber hinausgehende Evaluationsbedürfnisse 

angemeldet. 

104

Die Evaluationsvorhaben im Arbeitskreis Naturphänomene 

Im Arbeitskreis Naturphänomene bestand der Wunsch abzuprüfen, inwieweit die 

entwickelten Maßnahmen tatsächlich eine Interessensteigerung bei den Schülern 

eingeleitet hatten. 

Der Vorschlag des Doktoranden, hier eine schriftliche Vortest-Nachtest-Befragung 

(mit Kontrollgruppe) durchzuführen, wurde positiv aufgenommen. Allerdings gab 

der Jungforscher zu bedenken, dass die mangelnden quasi-experimentellen 

Voraussetzungen im Praxisfeld und das erstmalige Durchführen der interessen- 

fördernden Unterrichtseinheiten zu nicht befriedigenden Untersuchungsergebnissen 

führen könnten. Er wurde trotzdem von der Gruppe beauftragt, über die Sommer- 

ferien einen entsprechenden Fragenbogen zu entwickeln. 

Ziel • Aufzeigen der bestehenden Interessen- 

struktur 

Naturphänomene Schüler-Ingenieur-Akademie 

• Veränderung der Interessenstruktur 

durch Maßnahme 

• Aufzeigen der bestehenden Interessen- 

struktur 

• Veränderung der Interessenstruktur 

durch Maßnahme (Berufsinteresse, Fach- 

interesse) 

• Verbesserungsvorschläge 

Instrument Schriftliche Schülerbefragung Auftaktgespräch, Schlussgespräch 

Beteiligte Schüler der 5. Klasse Schüler der 11. Klasse 

Art Standardisierter Fragebogen Leitfadeninterview 

Zeitpunkt Beginn und Ende des Schuljahres 2003/04 Beginn und Ende des Schuljahres 2003/04 

Abbildung 15: Geplante Maßnahmen zur Evaluation der Schülerprojekte 

Die Evaluationsvorhaben im Arbeitskreis SIA 

Im Arbeitskreis Schüler-Ingenieur-Akademie wurden verschiedene Informations- 

interessen geäußert. Im Auftaktgespräch sollte geprüft werden, inwieweit die bereits 

ausgewählten Schüler tatsächlich zu den naturwissenschaftlich-technisch Inter- 

essierten gehörten und mit welchen Vorkenntnissen für das Projekt zu rechnen war. 

Das Abschlussgespräch dagegen sollte eruieren, inwieweit sich die Schüler-Ingenieur- 

Akademie auf die Interessenstruktur der Heranwachsenden ausgewirkt hatte. Hier 

sollte vor allem das Berufs- und Fachinteresse im Mittelpunkt einer Befragung stehen. 

Besonders waren die Lehrer auch an einer Beurteilung der Arbeitsgemeinschaft durch 

die Schüler interessiert, um ihre Verbesserungsvorschläge in eine weitere Planung 

einbeziehen zu können. 

105

Die Evaluation des Entwicklungsprozesses 

Neben dem bisher geschilderten Vorgehen bei der Evaluation der Einzelmaßnahmen 

sollten auch Vorkehrungen zur Evaluation des Gesamtprozesses bzw. zur Arbeit in 

den Arbeitskreisen vorgenommen werden. Diese wurden von der wissenschaftlichen 

Begleitung gegen Ende des ersten Projektjahres ohne Einbeziehung der beteiligten 

Lehrer ausgewählt. So sollten die Lehrer in Gruppeninterviews anhand eines 

Leitfadens in der jeweils letzten Arbeitskreissitzung im Schuljahr 2003/04 zu den 

Projektergebnissen, zur gemeinsamen Arbeit in der Planungsgruppe und zu den 

Möglichkeiten einer Unterstützung des interessenfördernden Unterrichts durch die 

Wirtschaft befragt werden. 

Instrument Beteiligte Zeitpunkt Art 

Entwicklungsprozess Projekttagebuch Wissenschaftliche 

Begleitung 

Kontinuierlich 

während des 

Projektablaufs 

Naturphänomene Schülerbefragung Schüler Beginn und Ende des 

Naturphänomene/ 

Entwicklungsprozess 

zweiten Projektjahres 

Lehrerbefragung Lehrer Ende des zweiten 

Naturphänomene Arbeitsgruppentreffen Lehrer und 

wissenschaftliche 

Begleitung 

Projektjahres 

SIA Schülerbefragung Schüler Beginn und Ende des 

SIA/ 

Entwicklungsprozess 

Protokoll über 

Projektablauf 

Standardisierter 

Fragebogen 

Gruppeninterview 

anhand eines 

Leitfadens 

Prozessbegleitend Kreativer Austausch 

zweiten Projektjahres 

Lehrerbefragung Lehrer Ende des zweiten 

SIA Arbeitsgruppentreffen Lehrer und 

wissenschaftliche 

Begleitung 

Abbildung 16: Evaluationsinstrumente des Entwicklungsprojektes 

Projektjahres 

und Entwicklung 

anhand der Dokumen- 

tationsbögen 

Leitfadeninterview 

Gruppeninterview 

anhand eines 

Leitfadens 

Prozessbegleitend Kreativer Austausch 

und Entwicklung 

Zudem sollte das Projekttagebuch weitergeführt und eine Protokollierung der 

Arbeitskreissitzungen vorgenommen werden. Die vorliegende Beschreibung des 

Projektablaufs nahm unter anderem auch auf diese Dokumente Bezug. Die 

Abbildung 16 gibt einen zusammenfassenden Überblick über die Evaluations- 

instrumente im Entwicklungsprojekt. 

106

6.2.6 Öffentlichkeitsarbeit 

Die Öffentlichkeitsarbeit im ersten Projektjahr beschränkte sich auf die Veröffent- 

lichung der Unterzeichung der Kooperationsvereinbarung in der örtlichen Presse. 

Diese Vorgehensweise war vor allem für das FSG von großer Bedeutung, erhoffte 

man sich doch, wie bereits dargestellt, von der Zusammenarbeit mit der Robert 

Bosch GmbH eine Abgrenzung von anderen Gymnasien der Region. 

Veröffentlichte Artikel: 

• „Schule und Unternehmen in einer Bank“ vom 27.3.2003 im Reutlinger General- 

Anzeiger (Anlage 2) 

• „Hand in Hand mit der Wirtschaft“ vom 27.3.2003 in den Reutlinger Nachrichten 

(Anlage 2) 

107


Betrachtet man das erste Jahr des Entwicklungsprojektes im Rückblick, so muss eine 

„durchwachsene Bilanz“ gezogen werden. Viel Zeit ging leider damit verloren, die 

Rahmenbedingungen für die Zusammenarbeit unter naturwissenschaftlichem Schwer- 

punkt zu schaffen. Der Kooperationsvertrag war hier durchaus hilfreich und 

bewirkte, dass sich das Projektleitungsteam in der zweiten Schuljahreshälfte auf die 

Entwicklung des naturwissenschaftlichen Fachbereiches konzentrieren konnte. 

In seinem Bemühen, große Teile der Physikfachschaft für das Entwicklungsprojekt zu 

begeistern, war das Projektleitungsteam nur bedingt erfolgreich. Die in Kapitel 6.2.1 

beschriebene allgemeine Schulsituation war hier wohl mitverantwortlich. Aber auch 

konträre fachwissenschaftlich geprägte Vorstellungen von naturwissenschaftlichem 

Unterricht verhinderten eine Teilnahme am Entwicklungsprojekt. Hinzu kam die 

Ansicht, dass die Weiterentwicklung des naturwissenschaftlichen Fachbereiches nicht 

Aufgabe der einzelnen Lehrkraft sei. Gerne wäre die wissenschaftliche Begleitung 

dieser Auffassung in Einzelinterviews nachgegangen, doch musste dieses Anliegen zu 

Gunsten eines reibungslosen Projektverlaufes zurückgestellt werden. Schließlich 

konnten unter Einschluss des projektleitenden Physiklehrers vier der praktizierenden 

Physiklehrer – also die Hälfte aller praktizierenden Physiklehrer des Friedrich- 

Schiller-Gymnasiums – zu einer Mitarbeit angeregt werden. Ein weiterer Physik- 

lehrer von einer Nachbarschule beteiligte sich an dem SIA-Vorhaben. 

Bezüglich der ausgewählten Maßnahmen zur Interessenförderung war auffällig, dass 

weder die Neugestaltung des Fachs Naturphänomene noch die Einrichtung einer 

Schüler-Ingenieur-Akademie den naturwissenschaftlichen Unterricht im engeren 

Sinne betraf. Dieser Entscheidung musste im Rahmen der prozessbegleitenden 

Evaluation noch nachgegangen werden. 

Die umfangreichen Evaluationswünsche der beteiligten Lehrer führten für die 

wissenschaftliche Begleitung vor allem gegen Ende des Schuljahres zu einem erhöhten 

Arbeitsaufwand. So mussten die gesamten Sommerferien dazu genutzt werden diese 

vorzubereiten. Aufgrund des engen Zeitrahmens konnten Testerhebungen zur 

Qualität der Frageinstrumente nicht durchgeführt werden. Dies war bei der 

Interpretation der gewonnenen Ergebnisse zu berücksichtigen. 

Überaus positiv entwickelte sich das Verhältnis zwischen dem Doktoranden und dem 

projektverantwortlichen Physiklehrer. Ohne dessen Bemühungen wäre das Ent- 

wicklungsprojekt in dieser Form nicht möglich gewesen. 

108



Die Abschaffung der Leistungskurse durch die Oberstufenreform erschwert die 

Bedingungen für eine Weiterverfolgung bestehender Interessenprofile durch die 

Schüler. Angebote im Bereich der AGs (z.B. SIA) können fehlende Spezialisierungs- 

möglichkeiten in der Oberstufe jedoch wieder kompensieren. 

Zum zweiten Zielbereich: 

Die langjährige Vernachlässigung der Naturphänomene durch die Physikfachschaft 

deutet auf eine nicht ausreichend ernst genommene frühe Interessenförderung hin. 

Stattdessen wird bei einem Großteil der Lehrer eine Konzentration auf den stark 

fachwissenschaftlich geprägten Oberstufenunterricht deutlich. 

Eine eher fachwissenschaftlich geprägte Vorstellung von naturwissenschaftlichem 

Unterricht erschwert die Teilnahme am Entwicklungsprojekt. Hinzu kommt die 

Ansicht, dass die Weiterentwicklung des naturwissenschaftlichen Fachbereiches nicht 

primär Aufgabe der einzelnen Lehrkraft ist und dass das Vorhaben quasi in der 

„Freizeit“ der Pädagogen stattfindet. 

Der Wunsch, praktikable Anregungen für den eigenen Unterricht zu erhalten, die 

Neugierde auf eine Kooperation mit einem außerschulischen Partner und die 

Hoffnung auf neue Freude am Unterricht durch Ausprobieren innovativer 

Lernformen sind ausschlaggebend für die Teilnahme am Entwicklungsprojekt. 

Zum dritten Zielbereich: 

Die ausgewählten Maßnahmen zur Förderung naturwissenschaftlich-technischer 

Interessen finden außerhalb des regulären naturwissenschaftlichen Unterrichts statt. 


Die Zusammenarbeit in den Arbeitsgruppen braucht einen „offiziellen“ Rahmen. 

Eine Anerkennung der gemeinsamen Bemühungen durch zur Verfügung gestellte 

Stundendeputate kann dies unterstützen. 

Die Zusammenarbeit in den Arbeitsgruppen braucht feste Zeitfenster im Stunden- 

plan, in deren Rahmen ein gemeinsames Treffen aller Beteiligten möglich ist. 

Die Zusammenarbeit in den Arbeitsgruppen braucht eine klare Zielorientierung, die 

in Abstimmung mit den Arbeitskreismitgliedern festgelegt werden muss. 

109


Kooperationen zwischen einem Wirtschaftsunternehmen und einer Schule brauchen 

feste Ansprechpartner auf beiden Seiten. Ebenso ist eine gemeinsame Festlegung von 

Zielen notwendig, die eine Überprüfung der Erfolge der gemeinsamen Arbeit nach 

Ablauf eines bestimmten Zeitraumes erlaubt. 

Zum sechsten Zielbereich: 

Um eine Störung des Projektablaufes zu verhindern, können nicht alle Informations- 

interessen der wissenschaftlichen Begleitung weiterverfolgt werden. 

Die Vorbereitung der quantitativen und qualitativen Evaluationsinstrumente zur 

Schüler- und Lehrerbefragung ist sehr zeitaufwendig. 

110

6.3 Die Entwicklung der interessenfördernden Maß- 

nahmen im Schuljahr 2003/04 

6.3.1 Die Projektsituation im Schuljahr 2003/04 

Das Schuljahr 2003/04 war ganz durch die Vorbereitungen auf die im nächsten Schul- 

jahr einsetzende Bildungsreform 2004 (vgl. Kapitel 4.4.4: Der Beitrag des 

Entwicklungsprojektes zur Gestaltung der bildungspolitischen Reformansätze) 

geprägt. Die anfänglichen Unklarheiten bezüglich Kontingentstundentafel und 

Bildungsstandards konnten im Laufe des Schuljahres durch immer konkretere 

Vorgaben des Kultusministeriums beseitigt werden. Erste Schritte zur Umsetzung der 

Reform wurden am Friedrich-Schiller-Gymnasium daher bereits ab Schuljahresbeginn 

eingeleitet. 

Die Entwicklung einer schulspezifischen Stundenverteilung für den naturwissen- 

schaftlichen Fachbereich 

So entwickelte die Schulleitung im Oktober 2003 eine Stundenverteilung gemäß der 

Kontingentstundentafel und legte sie den Fachschaften zur Genehmigung vor. Für 

den naturwissenschaftlichen Bereich ergab sich folgende Ausgestaltung, die ab dem 

darauf folgenden Schuljahr, beginnend mit Klasse fünf, am Friedrich-Schiller- 

Gymnasium umgesetzt werden sollte. 

Naturwissenschaftl. 

Profil 

Sprachliches/ 

Musisches Profil 

Klasse 5 Klasse 6 Klasse 7 Klasse 8 Klasse 9 Klasse 10 

Naturphä- 

nomene (1) 

Naturphä- 

nomene (1) 

Naturphä- 

nomene (1) 

Naturphä- 

nomene (1) 


Chemie (2) 

Naturwissen- 

schaft und 

Technik (4) 


Chemie (2) 

Ü Bio (1) 

Abbildung 17: Naturwissenschaftliche Bildung im 8-jährigen Gymnasium 28 

Physik (2) 

Chemie (2) 

Naturwissen- 

schaft und 

Technik (4) 

Physik (2) 

Chemie (2) 

Ü Phy (1) 

Physik (2) 

Chemie (2) 

Naturwissen- 

schaft und 

Technik (4) 

Physik (2) 

Chemie (2) 

Ü Ch (1) 

Die Beibehaltung der naturwissenschaftlichen Übungen für das sprachliche bzw. 

musische Profil konnte dabei nur durch eine Ergänzung aus dem frei verfügbaren 

Stundenpool erreicht werden. 

28 In den Klammern sind die vorgesehenen Wochenstunden angegeben. 

111

Die Entwicklung eines Bildungsplans für das Fach Naturphänomene 

Aufgrund des in der Schullaufbahn erst später einsetzenden naturwissenschaftlichen 

Unterrichts blieb die Physikfachschaft bei der Gestaltung des schulspezifischen 

Bildungsplans von größerem Aufwand verschont. Lediglich der Unterricht im Fach 

Naturphänomene musste in Zusammenarbeit mit den naturwissenschaftlichen 

Fachkollegen geplant werden. Weitere Anstrengungen bezüglich eines Bildungsplans 

Physik ab Klasse sieben und der Entwicklung eines Curriculums für das neue 

Schulfach Naturwissenschaft und Technik wurden auf die kommenden Schuljahre 

vertagt. 

6.3.2 Die Arbeit in den Arbeitsgruppen 

Mit Beginn des zweiten Projektjahres verlagerte sich die Hauptarbeit im Rahmen des 

Projektes zur Förderung des naturwissenschaftlichen Fachbereiches vom Projekt- 

leitungsteam in die Arbeitsgruppen. 

Die Bemühungen des Projektleitungsteams 

Dies hatte zur Folge, dass sich das Projektleitungsteam im zweiten Projektjahr nur 

noch unregelmäßig traf. Da der projektverantwortliche Lehrer auch noch die 

Planung der Schüler-Ingenieur-Akademie übernommen hatte, konnte ein Großteil 

der für das Projektleitungsteam anstehenden Aufgaben im Vorfeld bzw. Anschluss der 

Treffen des Arbeitskreises SIA erledigt werden. Eigene Sitzungen waren deshalb nur 

noch von Zeit zu Zeit nötig. Lediglich zu Beginn des Schuljahres war das 

Projektleitungsteam verstärkt gefordert. Unterschiedliche Meldungen aus dem 

Kultusministerium sorgten für Verwirrung bezüglich des Fortbestandes des 

Schulfaches Naturphänomene. Die Befürchtung der Mitglieder des Arbeitskreises 

Naturphänomene, dass mit Einführung der Standards die Abschaffung des Faches 

Naturphänomene zu Gunsten eines früher einsetzenden Physikunterrichts vonstatten 

gehen könnte, konnte nach Gesprächen mit der Schulleitung und Recherchen 

bezüglich der kommenden Bildungsstandards entkräftet werden. 

Die Vorgehensweise in der Arbeitsgruppe Naturphänomene 

Nachdem die Ausgangslage, die Zielsetzung und die organisatorischen Rahmen- 

bedingungen für eine Zusammenarbeit bereits gegen Ende des ersten Projektjahres 

geklärt worden waren, begann der Arbeitskreis Naturphänomene relativ schnell mit 

der inhaltlichen Planung des gerade angelaufenen Schuljahres. 

112

Mit Bezug auf den für dieses Schuljahr noch geltenden Bildungsplan 

(Kultusministerium Baden-Württemberg 2000) wurden die Themenkreise Wasser, 

Elektrizität und Wärme an die teilnehmenden Lehrer vergeben. Aufgabe für jeden 

Einzelnen war es, unter interessenfördernden Gesichtspunkten eine mehrwöchige 

Unterrichtssequenz zu dem jeweiligen Gebiet zu entwickeln. 

Zur Konkretisierung der interessenfördernden Kriterien wurde den Lehrern der 

Zehn-Punkte-Katalog des IPN Kiel (Hoffmann u.a 1997, S. 51ff.; Häußler u.a. 1998, 

S. 135ff.) zur Verfügung gestellt. Dieser wurde vom Doktoranden an die besondere 

Situation des Naturphänomeneunterrichts angepasst und sollte als Planungshilfe und 

Evaluationsinstrument dienen (Anlage 4). Um die projektbegleitende Evaluation zu 

erleichtern, erstellte der Doktorand auf Wunsch der beteiligten Physiklehrer einen 

Dokumentationsbogen für die einzelnen Unterrichtseinheiten (Anlage 5). Die so 

dokumentierten Unterrichtsstunden wurden im Laufe des Schuljahres auf den 

Arbeitskreistreffen besprochen und fortlaufend optimiert. Zum Schulhalbjahr 

tauschten die Lehrkräfte die gesamten Unterrichtssequenzen aus, so dass anschließend 

eine neuerliche Überprüfung und Weiterentwicklung der Materialien möglich war. 

Das zweite Halbjahr bot die Chance, die Ergebnisse der gemeinsamen Arbeit an die 

bis dahin erschienenen Bildungsstandards (Kultusministerium Baden-Württemberg/ 

Version 1 Oktober 2003a; Kultusministerium Baden-Württemberg/Version 2 Februar 

2004) anzupassen und in den schulspezifischen Bildungsplan einfließen zu lassen. Die 

Anregungen aus dem Arbeitskreis konnten mit den Kollegen der naturwissen- 

schaftlichen Nachbardisziplinen auf zwei Pädagogischen Tagen am 6.4. und 11.6.2004 

diskutiert und in das gemeinsam erstellte schulspezifische Curriculum Naturphäno- 

mene aufgenommen werden. 

Um darüber hinaus eine dauerhafte Verwendung der Unterrichtsvorschläge zu 

gewährleisten, wurden die Unterrichtssequenzen von den Arbeitskreisteilnehmern im 

Juni bzw. Juli 2004 in eine einheitliche und allgemein verständliche Form gebracht. 

Ab dem Schuljahr 2004/05 sollten sie allen Kollegen, die das Fach Naturphänomene 

unterrichten, zur Verfügung stehen. An eine Weitergabe der Unterlagen an andere 

Gymnasien (eventuell mit begleitender Fortbildung) war zunächst nicht gedacht. Die 

einheitliche Aufbereitung macht aber auch dies möglich. 

Die Vorgehensweise in der Arbeitsgruppe Schüler-Ingenieur-Akademie 

Bevor der SIA-Arbeitskreis die weitere inhaltliche Planung der Schüler-Ingenieur- 

Akademie aufnehmen konnte, wurden in einer Sitzung zu Beginn des neuen 

113

Schuljahres aus insgesamt 25 vorliegenden Bewerbungen 16 Teilnehmer ausgewählt. 

Neun Bewerbern musste leider abgesagt werden. Auswahlkriterien waren die 

plausible Begründung des Teilnahmewunsches, Hinweise auf ein bestehendes 

naturwissenschaftlich-technisches Interesse, die äußere Form der Bewerbungsunter- 

lagen und die Rückmeldung der Lehrer bezüglich Engagement bzw. Mitarbeit und 

Verhalten der Schüler im Unterricht. Da das SIA-Projekt kein Projekt zur 

Begabtenförderung darstellen sollte, spielten Noten bei der Auswahl eine unter- 

geordnete Rolle. Aufgrund der wenigen Bewerbungen von Schülerinnen gab es einen 

Mädchenbonus, der dazu führte, dass alle Bewerberinnen in die SIA aufgenommen 

wurden. Am 19.9.2003 konnte das Planungsteam zusammen mit seinen Partnern 12 

Jungen und vier Mädchen zur SIA-Auftaktveranstaltung begrüßen. 

Zeitgleich begann für die Lehrer und den Doktoranden die inhaltliche Feinplanung 

des Projektjahres. Während im ersten Halbjahr im Teilprojekt Netzgerätebau eine 

Zusammenarbeit mit der Ausbildungsabteilung der Robert Bosch GmbH vorgesehen 

war, sollte im zweiten Halbjahr gemeinsam mit dem Fachbereich Mechatronik der 

Fachhochschule Reutlingen das Teilprojekt Mikrocontrollerprogrammierung eines 

Reaktionszeittesters durchgeführt werden. Bezüglich des Vorgehens bei der Planung 

ergaben sich hier große Unterschiede. Das Teilprojekt Netzgerät wurde von Anfang 

an im Team mit den beteiligten Lehrern, dem Doktoranden und den Mitarbeitern der 

Ausbildungsabteilung geplant. Auch die Durchführung wurde gemeinschaftlich 

vorgenommen. So übernahmen die Lehrer die theoretische Einführung in die Grund- 

lagen der Elektronik. Der eigentliche Bau des Netzgerätes fand unter Anleitung eines 

Ausbilders in den Werkstätten der Robert Bosch GmbH statt. 

Das zweite Halbjahr dagegen wurde komplett von den Mitarbeitern der 

Fachhochschule konzipiert. Zwar hatten die Lehrer und der Doktorand bei 

Projektauswahl und -verlauf immer wieder Mitsprachemöglichkeiten, doch wurden 

sowohl die Theorie- als auch die Praxisanteile von einem Professor des Fachbereiches 

Mechatronik und seinen studentischen Mitarbeitern entwickelt und durchgeführt. 

Dies geschah einerseits auf Wunsch der Fachhochschule, andererseits sahen sich die 

Lehrer ohne Vorkenntnisse nicht in der Lage, Teile dieses anspruchsvollen Projektes 

zu übernehmen. So beschränkte sich die Arbeit der SIA-Planungsgruppe im zweiten 

Halbjahr auf die kritische Begleitung des Mikrocontrollerprojektes. 

Die Abschlussveranstaltung am 16.7.2004 war auch für die Arbeitsgruppe und ihre 

externen Partner Höhepunkt des ersten SIA-Jahres. Aufgrund der bis dahin 

erkennbaren sehr positiven Resonanz bei allen Beteiligten konnte eine Fortführung 

114

des Projektes im nächsten Schuljahr angekündigt werden. Für das SIA-Planungsteam 

bedeutete dies, dass bereits kurz nach der Abschlussveranstaltung mit der Planung des 

nächsten Jahrgangs begonnen werden musste. 

6.3.3 Die Maßnahmen zur Interessenförderung 

Im Laufe des Projektjahres konkretisierten sich die Maßnahmen zur Förderung des 

naturwissenschaftlich-technischen Nachwuchses. 

Der Naturphänomeneunterricht 

Im Arbeitskreis Naturphänomene waren drei Unterrichtssequenzen zu den 

Themengebieten Wasser, Elektrizität und Wärme bzw. Feuer unter interessen- 

fördernden Gesichtspunkten entstanden. Die Unterrichtseinheiten wurden im 

Naturphänomeneunterricht der fünften Klasse durchgeführt. Bis auf wenige Aus- 

nahmen war der Unterricht für alle Schüler der Jahrgangstufe verpflichtend. 29 Er fand 

alle 14 Tage zweistündig jeweils nachmittags statt. Diese Unterrichtsorganisation 

ermöglichte eine Teilung der Klassen. Der ursprüngliche Plan, eine Trennung nach 

Geschlechtern vorzunehmen, musste aufgrund der ungünstig zusammengesetzten 

Klassenverbände wieder verworfen werden. Lediglich eine Klasse konnte nach 

Mädchen und Jungen aufgeteilt werden. Sämtliche Versuche und Bauanleitungen 

wurden von den Schülern in Form von Hefteinträgen dokumentiert. 

Die Schüler-Ingenieur-Akademie 

Im Rahmen des Arbeitskreises Schüler-Ingenieur-Akademie wurde ein einjähriger 

Ausbildungsplan für bereits naturwissenschaftlich-technisch interessierte Schüler der 

11. Klasse entwickelt. Während die Schüler im ersten Halbjahr mit dem Bau eines 

Netzgerätes (unter Betreuung der Ausbildungsabteilung der Robert Bosch GmbH) 

beschäftigt waren, programmierten sie im zweiten Halbjahr an der Fachhochschule 

Reutlingen die Mikrocontrolleranwendung eines Reaktionszeittesters. Die am 

Anfang des Schuljahres zugesagte Teilnahme verpflichtete die Schüler zum regel- 

mäßigen Erscheinen. Auch die Lehrer waren bei allen Veranstaltungen anwesend. Die 

SIA fand in der Regel zweistündig jeden Freitag statt. Lediglich die Freitage vor 

verlängerten Wochenenden und Ferien entfielen. 

29 Die Schüler mit einem musischen Profil konnten auf eine Teilnahme verzichten. Diese Regelung wurde mit 

dem folgenden Schuljahr abgeschafft. 

115

Die Schüler kamen zu gleichen Teilen aus den beiden beteiligten Gymnasien. Die 

vier teilnehmenden Mädchen besuchten das Friedrich-Schiller-Gymnasium. Alle 

Schüler waren zum Führen eines Projekttagebuchs verpflichtet (Anlage 10). 

Naturphänomene Schüler-Ingenieur-Akademie 

Jahrgangsstufe 5. Klasse 11. Klasse 

Betroffene Schüler Alle Schüler Bereits naturwissenschaftlich-technisch 

interessierte Schüler 

Form Unterricht AG Bereich 

Organisation • Zweistündig alle 14 Tage (Schulstunden) 

• Bis zu 15 Schüler 

Inhalt • Wasser 

(z.B. Chromatographie von Filzstiften); 

• Elektrizität 

(z.B. Nachbau eines elektrischen 

Handmixers); 

• Wärme bzw. Feuer 

(z.B. Bau eines Heißluftballons) 

Unterrichtet wurden zwei Unterrichts- 

sequenzen im gesamten Schuljahr 

(5a Wasser und Elektrizität, 5b Elektrizität 

und Wärme/Feuer, 5c Wärme/Feuer und 

Wasser). 

• Zweistündig wöchentlich 

• 16 Schüler 

• Auftaktveranstaltung 

• Outdoorseminar (1 T) 

• Teilprojekt Netzgerätebau 

Theoriephase an der Schule (12 h) 

Praxisphase bei der Bosch GmbH (14h) 

• Tag der Berufsorientierung (2 Stunden) 

• Präsentationstraining (2 T) 

• Teilprojekt Programmierung eines 

Reaktionszeittesters 

Vorlesung an der Hochschule (4 h) 

Praxisphase an der Hochschule (14 h) 

• Betriebsbesichtigung bei Daimler 

Chrysler AG in Rastatt (1 T) 

• Betriebsbesichtigung bei Firma Arburg in 

Rossburg (1 T) 

• Abschlussveranstaltung 

Schülerdokumentation Hefteintrag Schülertagebuch 

Lernort Schule Schule, Betrieb, Fachhochschule 

Abbildung 18: Die Maßnahmen des Entwicklungsprojektes 

6.3.4 Die Durchführung der Evaluation 

Die Durchführung der Evaluation war Aufgabe der wissenschaftlichen Begleitung. 

Die Evaluation im Projekt Naturphänomene 

So wurden die Schüler der drei Naturphänomeneklassen (Klasse 5a-5c) in einer 

Vortest-Nachtest-Befragung mit Hilfe eines standardisierten Fragebogens anonym be- 

fragt. Der Vortest zu Beginn des Schuljahres (Zeitraum: 8.9.-19.9.2003) sollte den Ist- 

Zustand des naturwissenschaftlich-technischen Interesses bei den Schülern eruieren. 

Der Nachtest am Anfang des nächsten Schuljahres (Zeitraum: 13.9.-24.9.2004) sollte 

eine Überprüfung der Auswirkung der durchgeführten Maßnahmen ermöglichen. 

116

Aufgrund der Forschungslage war dem Doktoranden bekannt, dass ein Großteil der 

Untersuchungen zur Interessenentwicklung in der Schule generell sinkende 

Interessenwerte feststellen (vgl. Kapitel 3.2: Empirische Befunde über Schüler- 

interessen in Naturwissenschaft und Technik). Von einer durchschnittlichen Mess- 

werterhöhung im Vergleich der Vorher- mit den Nachherwerten war daher selbst bei 

Erfolg der Maßnahmen kaum auszugehen. Aus diesem Grund wurden als 

Vergleichsgruppe zu Beginn des Schuljahres (Zeitraum: 8.9.-19.9.2003) drei sechste 

Klassen (Klasse 6a-6c) in einem Nachtest zu ihrem Naturphänomeneunterricht des 

vergangenen Schuljahres befragt. Dieser entsprach laut Auskunft der Lehrer 

keinesfalls den Kriterien eines interessenfördernden naturwissenschaftlichen 

Unterrichts. 30 Ein Vergleich der Schülergruppe aus dem Naturphänomene-Projekt 

mit den Schülern der Klasse 6a-6c sollte Aufschluss über den Erfolg der Maßnahme 

geben. 

Treatmentgruppe Vortest 

1. Fragerunde 

8.9. - 19.9.2003 

n=74 

(Treatmentgruppe 

vorher) 

Naturphänomeneunterricht nach interessenfördernden 

Kriterien im Schuljahr 2003/04 

5a: Wasser und Elektrizität 

5b: Elektrizität und Wärme/Feuer 

5c: Wärme/Feuer und Wasser 

Vergleichsgruppe - Naturphänomeneunterricht nach bisheriger 

Vorgehensweise 

Abbildung 19: Erhebungsplan Naturphänomene 

Nachtest 

2. Fragerunde 

13.9. - 24.9.2004 

n=69 

(Treatmentgruppe 

nachher) 

Nachtest 

1. Fragerunde 

8.9. - 19.9.2003 

n=67 

(Vergleichsgruppe 

nachher) 

Die Daten der beiden Fragerunden wurden vom Doktoranden ausgewertet. Die 

Ergebnisse der Vorerhebung wurden Anfang Februar (2.2.2004) dem Arbeitskreis 

präsentiert und gaben Anstoß zu einer Diskussion der Stellung der Technik im Fach 

Naturphänomene. Die abschließenden Ergebnisse (unter Einbezug der Nach- 

erhebung) konnten erst mit Fertigstellung der Dissertation rückgemeldet werden. 

30 Laut Auskunft der Lehrer wurde der Naturphänomeneunterricht in den vergangnen Jahren von sehr 

unterschiedlichen Fachlehrern durchgeführt. Ein schuleinheitliches Konzept war nicht vorhanden. Häufig 

wurde der Unterricht von den verantwortlichen Lehrern als reiner Spaßunterricht gesehen, der im 

„schlimmsten Fall“ als eine Art Werk- und Bastelunterricht ohne Bezug zu den naturwissenschaftlich- 

technischen Inhalten stattfand. 

117

Die Evaluation im Projekt Schüler-Ingenieur-Akademie 

Auch die SIA-Teilnehmer wurden zu Beginn (12.9.2003) und am Ende (23.7.2004) des 

Projektjahres im Rahmen eines Leitfadeninterviews vom Doktoranden befragt. 

Während die Auftaktgespräche in erster Linie die naturwissenschaftlich-technische 

Interessenstruktur der Schüler eruierten, konnte in den Schlussgesprächen die inter- 

essenfördernde Wirkung der Maßnahme ermittelt werden. Zudem gaben die Schüler 

am Ende des SIA-Jahres Auskunft über mögliche Verbesserungen des Ausbildungs- 

planes im folgenden Jahr. 

Treatmentgruppe Auftaktgespräch 

12.9.2003 

n=16 

Schüler-Ingenieur-Akademie im Schuljahr 2003/04 

Teilprojekt Netzgerätebau 

Teilprojekt Mikrocontrollerprogrammierung 

Abbildung 20: Erhebungsplan Schüler-Ingenieur-Akademie 

Abschlussgespräch 

23.7.2004 

Die Ergebnisse des Auftaktgespräches wurden den Lehrern bereits im November 

(20.11.2004) rückgemeldet. Auch die Mitarbeiter von Fachhochschule und Südwest- 

metall erhielten eine Kurzzusammenfassung. Die Ergebnisse der Abschlussbefragung 

konnten in einer „Vorabinformation“ im September des darauf folgenden Schuljahres 

auf einem Planungstreffen aller an der SIA Beteiligten (30.9.2004) präsentiert werden. 

Die Evaluation des Entwicklungsprozesses 

Die Lehrer wurden in der jeweils letzten Arbeitssitzung im Schuljahr 2003/04 zu den 

Projektergebnissen, zur gemeinsamen Arbeit in der Planungsgruppe und zu den 

Möglichkeiten der Unterstützung eines interessenfördernden Unterrichts durch die 

Wirtschaft befragt (12.7.2004 Interview im Arbeitskreis Naturphänomene, 27.7.2004 

Interview im Arbeitskreis SIA). Eine Auswertung des Leitfadeninterviews erfolgte im 

Laufe des letzten Projekthalbjahres. Die Ergebnisse sind ein zentraler Bestandteil der 

vorliegenden Dissertation. 


Die Schüler-Ingenieur-Akademie stand klar im Mittelpunkt der Öffentlichkeitsarbeit 

im zweiten Projektjahr. Die Reutlinger Fachhochschule, der Verband Südwestmetall 

und die Robert Bosch GmbH erhofften sich durch die Publikation der SIA- 

Ergebnisse eine größere Breitenwirkung im Bemühen um einen qualifizierten 

Ingenieurnachwuchs. 

n=16 

118

Sowohl die Auftakt- als auch die Schlussveranstaltung waren vor allem Anlass für 

Berichterstattungen in der regionalen wie überregionalen Presse. 

Veröffentlichte Artikel: 

• „Freitag nachmittags ist Akademie“ vom 1.10.2003 im Reutlinger General- 

Anzeiger (Anlage 13) 

• „Einblick in Technik – Reutlinger Schüler-Ingenieur-Akademie gestartet“ vom 

11.11.2003 im Schwäbischen Tagblatt 

• „Schüler-Ingenieur-Akademie gestartet“ im Heft 23/2003 der Zeitschrift C’t 

• „Für Technik begeistern“ im Februar 2004 in der Mitarbeiterzeitung Boschzünder 

(Anlage 13) 

• „Interesse für Technik bei jungen Menschen fördern“ vom 2.3.2004 in den 

Reutlinger Nachrichten 

• „Keine Spur vom einsamen Tüftler im stillen Kämmerlein“ vom 19.7.2004 in den 

Reutlinger Nachrichten 

• „Programmieren wie die Profis“ vom 19.7.2004 im Schwäbischen Tagblatt 

• „Präsentieren wie die Profis“ vom 21.7.2004 im Reutlinger General-Anzeiger 

(Anlage 13) 

• „Schüler-Ingenieur-Akademie verabschiedet ersten Jahrgang“ im Heft 9/2004 des 

Magazins der Industrie- und Handelskammer Neckar-Alb 

119


Die sich langsam konkretisierende Bildungsreform bot für die Projektsituation im 

zweiten Jahr eine Reihe von Chancen, aber auch Risiken. So führte das Gerücht über 

eine Abschaffung des Faches Naturphänomene fast zur Auflösung des dazugehörigen 

Arbeitskreises, bevor dieser überhaupt seine Arbeit aufnehmen konnte. Erst als die 

Bildungsstandards in einer ersten Version erschienen und die Fachschaft die end- 

gültige Stundenverteilung beschloss, konnte mit der gemeinsamen Arbeit begonnen 

werden. Dennoch war inzwischen ein substantieller Zeitverlust zu verzeichnen. 

Im zweiten Halbjahr ergab sich auf den Pädagogischen Tagen die Gelegenheit, die 

Ergebnisse des Arbeitskreises Naturphänomene zu diskutieren und in das schul- 

spezifische Curriculum zu integrieren. Auch erfuhr die Arbeitsgruppe eine Auf- 

wertung, weil die Form der Zusammenarbeit als beispielhaft für zukünftige Aufgaben 

im Rahmen der Bildungsreform gesehen wurde. 

Inhaltlich-methodisch benötigten die Lehrer des Faches Naturphänomene nur wenig 

Unterstützung. Hilfe war ihnen der Zehn-Punkte-Katalog des IPN Kiel. Beispielhaft 

ausgearbeitete interessenfördernde Unterrichtseinheiten, die der Verfasser zu Beginn 

der Zusammenarbeit vorstellte, wurden lediglich als Anregungen für spätere 

Unterrichtsversuche verwendet. Viel Zeit benötigte der Arbeitskreis für das Festlegen 

geeigneter Dokumentationsformen. Sie waren Planungs- und Beobachtungshilfe zu- 

gleich und bildeten die Grundlage für einen strukturierten Austausch innerhalb der 

Arbeitsgruppe. Die eigentliche Diskussion der durchgeführten Unterrichtseinheiten 

kam dabei oft zu kurz. Es wurden deshalb zwei weitere Sitzungen am Nachmittag 

angesetzt. 

Die Ergebnisse der Auftaktbefragung wurden relativ zügig zurückgemeldet (vgl. 

Kapitel 7.2.3: Die Interessenstruktur der Teilnehmer). Sie waren Ausgangsbasis zu 

einer Diskussion über die Stellung der Technik im Fach Naturphänomene und 

führten zu einer stärkeren Einbeziehung technischer Sachverhalte in die zu 

planenden Unterrichtssequenzen. 

Bezüglich einer abschließenden Ergebnispräsentation unter Einbezug der Schluss- 

befragung mussten sich die Mitglieder des Arbeitskreises Naturphänomene bis zur 

Vorlage einer ersten Version der Dissertation gedulden. Die ungenügenden quasi- 

120

experimentellen Voraussetzungen 31 im Praxisfeld erschwerten zudem eine eindeutige 

Auswertung und Interpretation des Datenmaterials. 

Der Arbeitskreis SIA agierte weitgehend unabhängig von den Neuerungen der 

Bildungsreform. Während im ersten Halbjahr die Zusammenarbeit zwischen allen 

Beteiligten im Teilprojekt Netzgerätebau sehr gut funktionierte, blieben im zweiten 

Fachhochschulhalbjahr die Mitwirkungsmöglichkeiten der Lehrer und des Doktor- 

anden sehr beschränkt. Dies führte zu gelegentlichen Frustrationserlebnissen. Gegen 

Mitte des Fachhochschulprojektes brachte ein Treffen mit dem zuständigen Professor 

einige Besserung, doch konnten grundlegende Bedenken der Mitglieder des SIA- 

Arbeitskreises bezüglich einer Überforderung der Schüler im Projektverlauf nicht 

mehr berücksichtigt werden. 

Zeitaufwendig waren die im Rahmen der Schüler-Ingenieur-Akademie durch- 

geführten Interviews. Ihre Auswertung brachte konkrete und für die Lehrer zum Teil 

erstaunliche Ergebnisse, die in die Planung des nächsten SIA-Jahrganges einfließen 

konnten (vgl. Kapitel 8.2.3: Die Interessenstruktur der Teilnehmer bis Kapitel 8.2.7: 

Der Einfluss der Maßnahme auf die Interessenstruktur). 



Die Bildungsreform 2004 optimiert die organisatorischen Rahmenbedingungen für 

einen interessenfördernden Unterricht. Der Physikunterricht der siebten Klasse 

schließt im Sinne einer durchgängigen Förderung nun direkt an das Fach Natur- 

phänomene an. Das neue Schulfach NWT erhöht im naturwissenschaftlichen Zweig 

die Gesamtstundenzahl des naturwissenschaftlichen Fachbereiches. 

Die Bildungsreform 2004 schafft durch frei verfügbare Stundenpools und die 

Abschaffung von Lehrplänen zu Gunsten von Bildungsstandards Freiräume zur 

Gestaltung eines interessenfördernden Unterrichts. Besonders groß sind diese in den 

Fächern Naturphänomene und NWT. 


Die große thematische Nähe der erarbeiteten Unterrichtssequenzen zum bisherigen 

31 Eine Vorerhebung in der Vergleichsgruppe war aufgrund des Zeitrahmens des Entwicklungsprojektes nicht 

möglich. Eine Trennung nach Geschlechtern gelang nur in einer Klasse. Zudem führte sie dazu, dass die 

Auswertungsgruppen sich schlecht vergleichen lassen. 

121

naturwissenschaftlichen Unterricht ist ausschlaggebend dafür, dass die Lehrer im 

Arbeitskreis Naturphänomene kaum inhaltliche Unterstützung einfordern. Aber 

auch die Einbeziehung einfacher technischer Produkte und Sachverhalte gelingt 

ihnen in dieser Jahrgangsstufe ohne Schwierigkeiten. 

Die Lehrer im Arbeitskreis SIA benötigen bei der Ausarbeitung des Ausbildungs- 

planes die Unterstützung der außerschulischen Partner. Diese bezieht sich in erster 

Linie auf inhaltlich-technische Aspekte. 

Die Lehrer in beiden Arbeitskreisen benötigen kaum methodisch-didaktische 

Unterstützung. Hieraus schon jetzt Schlüsse auf den Fortbildungsbedarf der gesamten 

naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrerschaft zu ziehen, ist sicherlich unzulässig. So 

ist einerseits aufgrund des Freiwilligkeitsprinzips bei der Teilnahme eine Zusam- 

mensetzung der Arbeitskreise aus besonders pädagogisch orientierten und engagierten 

Kollegen zu vermuten. Andererseits kann erst die abschließende Evaluation auf- 

zeigen, wo Schwierigkeiten bei der Umsetzung der interessenfördernden Kriterien 

aufgetaucht sind. 


Die Zusammenarbeit in den Arbeitsgruppen braucht auch nach innen klare 

Strukturen, die einen zielgerichteten Austausch über die erzielten Ergebnisse 

erlauben. Einheitliche Dokumentationsbögen können hier eine sinnvolle Planungs- 

und Beobachtungshilfe bieten. 


Die Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen muss auf einer gleich- 

berechtigten Basis erfolgen. Erst eine gemeinsame Projektplanung, die die besonderen 

Kenntnisse beider Parteien berücksichtigt, kann Erfolge zeitigen. 

Zum sechsten Zielbereich: 

Der Einsatz der quantitativen Befragung zur Evaluation des Naturphänomene- 

unterrichts muss retrospektiv kritisch betrachtet werden. Vor allem die mangelnden 

quasi-experimentellen Voraussetzungen im Praxisfeld gefährden die Aussagekraft der 

Untersuchung. 

Die verzögerte Rückmeldung der Evaluationsergebnisse gefährdet deren positiven 

Einfluss auf die Weiterentwicklung der interessenfördernden Maßnahmen. 

122

6.4 Die Auswertung und Implementierung der Maß- 

nahmen im Schulhalbjahr 2004 

6.4.1 Die Projektsituation im letzten Schulhalbjahr 2004 

Die Projektsituation im letzten Schulhalbjahr war abermals durch die Neuerungen 

der Bildungsreform 2004 geprägt. 

Die Schulsituation im letzten Projekthalbjahr 

Erstmals wurden die fünften Klassen nach dem neuen schulspezifischen Bildungsplan 

unterrichtet. Dessen weitere Ausarbeitung für die Klassen sieben und acht wurde von 

den meisten Fachschaften noch zurückgestellt. Dies galt auch für die Physik- 

lehrerschaft. Lediglich für das Fach Naturwissenschaft und Technik sollten erste 

Maßnahmen zur inhaltlichen und methodischen Ausgestaltung eingeleitet werden. 

Die Rolle der wissenschaftlichen Begleitung im letzten Projekthalbjahr 

Die Auswertung des Datenmaterials und dessen Darstellung im Rahmen der 

Dissertation waren die Hauptarbeit des Doktoranden im letzten Projekthalbjahr. Die 

Treffen der Arbeitsgruppen konnten von ihm daher zunehmend weniger 

wahrgenommen werden. Da der Forscher ab Februar 2005 nicht mehr für weitere 

Planungen zur Verfügung stand, mussten von Seiten des Projektleitungsteams 

Vorkehrungen zur Sicherung der erarbeiteten Organisationsstrukturen getroffen 

werden (vgl. 6.4.3: Die dauerhafte Implementierung der Maßnahmen in den 

Schulalltag). 

6.4.2 Die Weiterführung der Arbeitsgruppen 

Mit der Vorlage der drei interessenfördernden Unterrichtssequenzen gegen Ende des 

vergangenen Schuljahres war eigentlich die Auflösung des Arbeitskreises Natur- 

phänomene vorgesehen. Die bis dahin vorliegende Dokumentation sollte in den 

kommenden Jahren durch die am Projekt beteiligten Physiklehrer kontinuierlich 

ergänzt und ausgebaut werden. Weitere regelmäßige Treffen waren aber zunächst 

nicht mehr geplant. 

Die Neugründung des Arbeitskreises Naturwissenschaft und Technik 

Allerdings zeichnete sich bereits im vorausgegangenen Schuljahr 2003/04 ab, dass die 

Lehrer aufgrund der guten Zusammenarbeit eine Fortführung des Arbeitskreises mit 

neuen Schwerpunkten in Erwägung zogen. Mit Beginn des Schuljahres 2004/05 

123

gründete sich der Arbeitskreis Naturwissenschaft und Technik, der die Erarbeitung 

eines Curriculums für das neue Schulfach zum Ziel hatte. Neben den drei 

Physiklehrern des Arbeitskreises Naturphänomene bestand die Arbeitsgruppe bei 

ihrer Gründung aus einem Chemie- und einem Biologielehrer des Friedrich-Schiller- 

Gymnasiums. Die Leitung übernahm ein weiterer Physiklehrer, der an den bisherigen 

Bemühungen um einen interessenfördernden Unterricht noch nicht beteiligt gewesen 

war. Auf Anregung des Projektleitungsteams versuchte dieser noch zu Beginn des 

Schuljahres benachbarte Gymnasien für ein vernetztes Arbeiten zu gewinnen. Auch 

der Verband Südwestmetall bot Unterstützung an. 

Der Fortbestand des Arbeitskreises Schüler-Ingenieur-Akademie 

Mit der Entscheidung für eine Fortführung der Schüler-Ingenieur-Akademie im 

vorausgegangenen Schuljahr war auch der Fortbestand des gleichnamigen Arbeits- 

kreises verbunden. Dieser begann unter Berücksichtigung der Evaluationsergebnisse 

mit der Planung des neuen Ausbildungsprogramms. Während das erste Halbjahr 

inhaltlich weitgehend unverändert blieb, sollten Projektinhalte und -ablauf an der 

Fachhochschule neu gestaltet werden. Ein erstes Treffen mit der Fachhochschule 

(30.9.2004) brachte konkrete Ergebnisse. Unter Einbeziehung weiterer Fachbereiche 

wurde für das kommende SIA-Halbjahr die Herstellung eines Solarbootes geplant. 

6.4.3 Die dauerhafte Implementierung der Maßnahmen in den 

Schulalltag 

Hauptaufgabe des Projektleitungsteams im letzten Projektjahr war es, die dauerhafte 

Umsetzung der Maßnahmen auch in den kommenden Schuljahren abzusichern. Der 

„Wegfall“ des Doktoranden zum Februar 2005 machte eine Reihe von Vorkehrungen 

nötig. 

Die Absicherung der Kooperationsbeziehung zwischen der Robert Bosch GmbH und dem 

Friedrich-Schiller-Gymnasium 

Damit die enge Zusammenarbeit zwischen dem FSG und der Robert Bosch GmbH 

auch in Zukunft bestehen bleiben kann, musste innerhalb der Robert Bosch GmbH 

ein neuer Ansprechpartner für die Kooperationsbeziehung mit Friedrich-Schiller- 

Gymnasium gefunden werden. Aufgrund innerbetrieblicher Umstrukturierungen 

gestaltete sich dieser Prozess schwierig. Schließlich erklärte sich die neu eingesetzte 

Leiterin der Aus- und Weiterbildung selbst bereit, als Ansprechpartnerin zur 

Verfügung zu stehen. Damit verbunden war leider eine Einschränkung der 

124

zukünftigen Zusammenarbeit mit dem Friedrich-Schiller-Gymnasium. Aufgrund der 

in Zukunft nur sehr begrenzten Ressourcen ist allenfalls eine Fortführung der 

bestehenden Aktivitäten wahrscheinlich. Von schulischer Seite ist die zukünftige 

Planung der Kooperationsbeziehung problemlos möglich. Der bisher projekt- 

verantwortliche Lehrer steht weiterhin für das Projekt zur Verfügung. 

Die Schaffung der Voraussetzungen für einen dauerhaft interessenfördernden 

Naturphänomeneunterricht 

Die Unterrichtsvorschläge des Arbeitskreises Naturphänomene wurden allen 

potentiellen Lehrern des Faches Naturphänomene zugänglich gemacht. Die Ein- 

beziehung in das schulspezifische Curriculum sollte ihre Verbindlichkeit für den 

zukünftigen Naturphänomeneunterricht erhöhen. Auch erklärten sich die Mitglieder 

des Arbeitskreises bereit, die Materialien im Laufe des Schuljahres 2004/05 zu 

ergänzen. Da alle drei Lehrer ihre Naturphänomeneklassen weiterführen konnten, 

bestand zumindest die Chance, dass dies auch geschehen würde. 

Die Weiterführung der Schüler-Ingenieur-Akademie 

Die Fortführung der SIA machte Gespräche mit der Ausbildungsabteilung der Robert 

Bosch GmbH nötig. Der zuständige Ausbilder erklärte sich bereit, die Schüler- 

Ingenieur-Akademie mit Unterstützung einiger Kollegen weiter durchzuführen. Die 

organisatorische Projektleitung seitens der Robert Bosch GmbH übernahm erneut 

die Leiterin der Abteilung Aus- und Weiterbildung. Sie solle in Zukunft die Belange 

des Unternehmens im Arbeitskreis SIA vertreten. Auf einer außerordentlichen 

Sitzung des Arbeitskreises am 27.1.2005 wurden die noch verbleibenden Aufgaben 

des Doktoranden im Rahmen der Schüler-Ingenieur-Akademie auf die restlichen 

Arbeitskreismitglieder verteilt. Für die Gestaltung der SIA in den nächsten Jahren 

diskutierten die Teilnehmer eine stärkere Einbeziehung der Entwicklungsabteilungen 

der Robert Bosch GmbH und eine engere Verzahnung der Aktivitäten der Fachhoch- 

schule und des Unternehmens (eventuell in einem Jahresprojekt). Um die Schüler- 

Ingenieur-Akademie noch enger in den Schulbetrieb zu integrieren, planten die 

beteiligten Lehrer, im Anschluss an die Arbeitsgemeinschaft den Schülern die 

Möglichkeit zur Bearbeitung einer besonderen Lernleistung 32 zu geben. 

32 Unter „besonderer Lernleistung“ ist am baden-württembergischen Gymnasium eine schriftliche Arbeit, zu 

verstehen, die direkt in die Abiturleistung eingeht. 

125

6.4.4 Berichterstattung 

Neben der Rückmeldung der noch ausstehenden evaluativen Daten an die Mitglieder 

der beiden Arbeitsgruppen gab das Projektleitungsteam zu Beginn des Schuljahres 

dem Direktor des Friedrich-Schiller-Gymnasiums und der Leitung der Aus- und 

Weiterbildung erste Projektergebnisse bekannt. 

Die Fachschaftssitzung vom 13.9.2004 

Gleichfalls wurden auf einer Fachschaftssitzung (13.9.2004) die übrigen Physiklehrer 

des Friedrich-Schiller-Gymnasiums über den Projektverlauf informiert. Den Schwer- 

punkt der Präsentation bildete das Aufzeigen von Möglichkeiten zur Fortführung der 

Projekte (Naturphänomene, SIA). 

Die Dissertation als Abschlussbericht 

Bei umfassenderen Informationsbedürfnissen musste auf die Veröffentlichung der 

vorliegenden Dissertation verwiesen werden. Sie ist nicht zuletzt eine Art Abschluss- 

bericht und soll allen Projektbeteiligten zugänglich gemacht werden. 


Bis auf die Veröffentlichung des Promotionsvorhabens waren keine weiteren 

Publikationen geplant. 

126


Beide Teilprojekte konnten im letzten Projekthalbjahr zu einem erfolgreichen 

Abschluss geführt werden. 

Besonders erfreulich für den Doktoranden war, dass sowohl das Projekt Schüler- 

Ingenieur-Akademie als auch die Zusammenarbeit im Arbeitskreis Naturphänomene 

fortgeführt werden. Als Erfolg zu werten ist ebenso die Tatsache, dass beide Arbeits- 

kreise, wenn auch beim Arbeitskreis Naturphänomene mit neuer thematischer 

Zielsetzung, eine Erhöhung ihrer Mitgliederzahlen erfuhren. So konnte der 

Arbeitskreis Schüler-Ingenieur-Akademie von Seiten der Fachhochschule den 

Fachbereich Maschinenbau für eine Gestaltung des zweiten SIA-Halbjahres 

gewinnen. Und der Arbeitskreis Naturwissenschaft und Technik, der aus dem 

Arbeitskreis Naturphänomene hervorgegangen ist, bekam Unterstützung aus den 

naturwissenschaftlichen Nachbardisziplinen. Hinzu kam die Idee, weitere Schulen 

zur Teilnahme an der Arbeitsgemeinschaft zu bewegen. 

Es fiel dem Doktoranden nicht leicht, sich in dieser Phase langsam aus dem Projekt 

„herauszuziehen“. Die Gründung weiterer Schüler-Ingenieur-Akademien in der 

Region wie auch eine schulübergreifende Zusammenarbeit für ein neues Curriculum 

Naturwissenschaft und Technik boten Erfolg versprechende Ansätze für eine 

Ausweitung der naturwissenschaftlich-technischen Interessenförderung. 



Die Einbeziehung der erarbeiteten interessenfördernden Maßnahmen in den 

schulischen Pflichtbereich (z.B. Schulcurriculum, besondere Lernleistung) kann deren 

langfristige Fortführung sichern. 

Die Rückmeldung der Planungsergebnisse aus den Arbeitsgruppen kann deren Be- 

kanntheit in der Lehrerschaft erhöhen und zum Mitmachen anregen. 


Die erfolgreiche Zusammenarbeit in den Arbeitskreisen ist ausschlaggebend für deren 

Fortbestand. 

Die Zusammenarbeit in den Arbeitskreisen ist Ausgangspunkt für eine Öffnung der 

Schule nach außen. 

127


Wirtschaft und Schule sind zwei strukturell vollkommen verschiedene Systeme. 

Während Eigenschaften wie Flexibilität, Anpassungsbereitschaft und Schnelligkeit für 

das Bestehen eines Unternehmens am Markt unerlässlich sind, spielen in der Schule 

eher langfristige Zielorientierung und Beständigkeit eine Rolle bei der Bewältigung 

der erzieherischen Aufgaben. Für die Unternehmen heißt das, dass nur eine 

nachhaltig angelegte Zusammenarbeit den Schulen von Nutzen sein kann. Die Schule 

hingegen kann in einer Zeit raschen gesellschaftlichen Wandels von den wirt- 

schaftlichen Mechanismen zur Anpassung an neue Herausforderungen auch lernen. 

128

7 Die Evaluationsergebnisse des Projektes Natur- 

phänomene 

7.1 Die Beschreibung des Projektergebnisses 

7.1.1 Das Gesamtprojekt 

Der Unterricht im Projekt Naturphänomene wurde unter Berücksichtigung der 

interessenfördernden Kriterien geplant und durchgeführt. Inwieweit deren Um- 

setzung den Mitgliedern des Arbeitskreises gelungen war, soll im Folgenden darge- 

stellt werden. 

Die Betrachtung des Gesamtprojektes unter interessenfördernden Gesichtspunkten 

Der unter interessenfördernden Gesichtspunkten gestaltete Naturphänomeneunter- 

richt schloss sich unmittelbar an den Heimat- und Sachkundeunterricht der Grund- 

schule an und richtete sich im Sinne einer lückenlosen und frühzeitigen Breiten- 

förderung an alle Schüler der fünften Jahrgangsstufe (organisatorischer Aspekt). 

Maximal 15 Kinder, also eine relativ kleine Gruppe, wurden alle 14 Tage zwei 

Schulstunden lang unterrichtet. Neben dieser zahlenmäßigen Beschränkung wurden 

keine weiteren Maßnahmen zur Verbesserung des Unterrichtsklimas vorgenommen. 

Aufgrund der Sonderstellung des Naturphänomeneunterrichts außerhalb des 

regulären Unterrichts war auch allenfalls mit einem nur sehr geringen Leistungsdruck 

zu rechnen (sozialer Aspekt). Leider konnte wegen organisatorischer Schwierigkeiten 

das ursprüngliche Vorhaben, Jungen und Mädchen zu trennen, nur in einer Klasse 

verwirklicht werden. Stattdessen sollte den geschlechtsspezifischen Besonderheiten 

durch die Berücksichtigung mädchenrelevanter (oder zumindest geschlechtsneutraler) 

Kontexte in den einzelnen Unterrichtssequenzen Rechung getragen werden 

(geschlechtsspezifischer Aspekt). 

Die Beschränkung der Auswertung auf das Teilprojekt Elektrizität 

Alle weiteren interessenfördernden Kriterien werden direkt anhand der erarbeiteten 

Unterrichtseinheiten überprüft. Diese gliederten sich in die Unterrichtssequenzen 

Elektrizität, Wasser und Wärme bzw. Feuer. Aufgrund der sehr umfangreichen 

Materialien muss im Rahmen der Dissertation eine thematische Auswahl 

vorgenommen werden. Dies geschieht aus rein pragmatischen Gründen. Da in der 

Auswertung des SIA-Ausbildungsplanes das elektronische Teilprojekt näher be- 

schrieben wird, steht auch bei den Naturphänomenen die Einheit Elektrizität im 

Mittelpunkt der Betrachtung. 

129

7.1.2 Die Unterrichtssequenz Elektrizität 

Die Unterrichtssequenz Elektrizität spannte sich insgesamt über ungefähr ein 

Schulhalbjahr. Auch hier bemühten sich die Planer, die interessenfördernden 

Kriterien umfassend umzusetzen. 

Thema Ziele Versuche/Bau Veranschaulichung UST 

Der Stromkreis 

• Kennenlernen des 

Stromkreises 

• Vergleich verschiedener 

Stromquellen (Volt-Zahl) 

• Untersuchen des Aufbaus 

der Glühlampe 

• Erkennen der Gefahren 

des elektrischen Stroms 

• Entdecken und Vermeiden 

von Kurzschlüssen 

Der Schaltplan • Kennenlernen des 

Leiter und 

Nichtleiter 

Wärmewirkung 

des Stroms 

Schalters als Stromunter- 

brecher 

• Entdecken und Unter- 

scheiden von Reihen- und 

Parallelschaltung 

• Zeichnen und Nachbauen 

einfacher Schaltpläne 

• Entwickeln eigener ein- 

facher Schaltungen 

• Entwickeln einer Prüf- 

schaltung 

• Entdecken von Leitern und 

Nichtleitern 

• Erkennen der Gefahren 

des elektrischen Stroms 

• Entdecken der Wärme- 

wirkung des Stroms 

• Überblick über deren 

Anwendung (Haushalts- 

geräte, Schmelzsicherung, 

Glühbirne) 

• Entdecken der Wirkungs- 

weise einer Glühlampe 

(Glühwendel) 

D: Verschiedene Stromquellen 

SV: Glühbirne direkt an 

Flachbatterie anschließen 

SV: Glühbirne mit Kabeln 

anschließen 

D: Verschiedene Lampen- 

formen 

LV: Kurzschluss mit Akku 

SV: Aufbau eines Stromkreises 

mit dem Experimentiersystem 

(Trafo, Lampe etc.) 

D: Überblick über 

unterschiedliche Schalter 


mit einem Schalter 


mit mehreren Lampen 


mit mehreren Schaltern bzw. 

Lämpchen (Ampelschaltung, 

Wechselschaltung etc.) 

B: Bau einer Batterie 

SV: Aufbau einer Prüfschaltung 

SV: Freies Forschen mit festen 

Körpern (Holzlineal, Ohrring 

etc.) und Flüssigkeiten 

(Leitungswasser, Öl etc.) 

SV: Der Erdboden als Leiter 

LV: Der Mensch als Leiter 

(„Würstchenversuch“) 


mit Drähten verschiedener 

Dicke 

B: Papier und Styroporfiguren 

schneiden 

D: Verschiedene präparierte 

Haushaltsgeräte, 

Schmelzsicherung 

LV: „Bleistiftglühen“ 


mit Wendel 

D: Doppelwendel unter dem 

Mikroskop 

Abbildung 21: Beschreibung der Unterrichtssequenz Elektrizität 

2 - 3 

2 

2 

2 

130

Thema Ziele Versuche/Bau Veranschaulichung UST 

Magnetische 

Wirkung des 

Stroms 

Fahrradbeleuch- 

tung 

Löten eines 

Drahtfahrrades 

Bau eines 

Wäscheklam- 

mertelegraphen 

Einfache Schal- 

tungen mit Cro- 

codile Physics 

Nachbau eines 

Küchenquirls 

mit Legotechnik 

• Entdecken der magne- 

tischen Wirkung des 

Stroms 

• Entdecken der Wirkungs- 

weise der Fahrradbeleuch- 

tung 

• Herstellen eines einfachen 

technischen Produktes 

• Einüben von Lötfertig- 

keiten 

• Herstellen eines einfachen 

technischen Produktes 

• Einüben von Lötfertig- 

keiten 

• Erster Umgang mit einem 

Simulationsprogramm 

• Vertiefung des Themen- 

gebietes Elektrizität 

• Auseinandernehmen eines 

Haushaltgerätes und Ver- 

stehen seiner Funktions- 

weise 

• Freier modellhafter Nach- 

bau 

SV: Umwickeln eines 

Kompasses mit Stromkabel 

B: Bau eines Elektromagneten 

D: Rad mit defekter Beleuch- 

tung 

LV: Modell der Fahrradbeleuch- 

tung 

SV: Nachbau der Schaltung mit 

Metallstange 

B: Erste Lötübungen 

B: Drahtfahrrad nach Vorlage 

biegen und löten (eventuell 

mit Beleuchtung) 

B: Erste Lötübungen 

B: Bau eines Lichttelegrafen 

SV: Simulation von einfachen 

Schaltungen am PC 

B: Demontage eines alten 

Handrührgerätes 

B: Freies Erstellen eines 

funktionstüchtigen Modells 

aus Legotechnik 

SV = Schülerversuch, LV = Lehrerversuch, D = Demonstration, B = Bau, Basteln, Reparieren, Auseinandernehmen 

Abbildung 21: Beschreibung der Unterrichtssequenz Elektrizität (Fortsetzung) 

Die Unterrichtseinheit Fahrradbeleuchtung und der Nachbau eines Handrührgerätes 

betteten Inhalte der Physik in einen lebensweltlichen Kontext ein (inhaltlicher 

Aspekt – Anwendungsorientierung). Aber auch Themen, die zunächst keinen An- 

wendungsbezug erkennen ließen, enthielten Bezüge zum Erfahrungsbereich der 

Schüler. So beinhaltete die Unterrichtseinheit zur Wärmewirkung des elektrischen 

Stroms ausführliche Hinweise zu Haushaltsgeräten, zur Glühlampe und zur 

Schmelzsicherung. Die Unterrichtsstunde über Leiter und Nichtleiter machte anhand 

von Versuchen die Gefahren des elektrischen Stroms für den Menschen deutlich. 

2 

2 

2-4 

2 

2 

2 

131

Neben der Anwendungsorientierung war das praktische Arbeiten zentrales Element 

aller Unterrichtsstunden (inhaltlicher Aspekt – Tätigkeitsorientierung). Zahlreiche 

Schülerversuche verdeutlichten die Grundprinzipien naturwissenschaftlichen 

Arbeitens (z.B. Entdecken von Leitern und Nichtleitern im Experiment, Entdecken 

der Wärmewirkung von Strom im Experiment). Lehrerversuche gaben den Schülern 

Gelegenheit zu staunen und neugierig zu werden (z.B. „Würstchenversuch“, „Bleistift- 

glühen“). Der Bau unterschiedlicher Objekte sollte handwerkliche Fähigkeiten 

schulen (z.B. Löten eines Drahtfahrrades, Bau eines Lichttelegrafen), naturwissen- 

schaftliche Erkenntnisse vertiefen (z.B. Bau eines Elektromagneten, Bau einer 

Batterie) und Verständnis für technische Geräte wecken (z.B. Nachbau eines 

Küchenquirls). 

In Abhängigkeit vom Vorwissen der Schüler und der Kompliziertheit des Produktes 

konnten die Schüler beim Bau der Objekte in unterschiedlichen Freiheitsgraden 

arbeiten (methodischer Aspekt – Autonomieorientierung). Sicherlich ermöglichte das 

freie Konstruieren des Küchenquirls im Wettbewerb größte Autonomieerlebnisse. 

Aber auch das Löten des Drahtfahrrades oder das Schneiden von Papier- und 

Styroporfiguren ließ Raum für kreatives Arbeiten. Nicht nur das Bauen und Basteln, 

sondern auch das Experimentieren sollte Selbstständigkeit fördern. Durch zum Teil 

offene Experimentieranweisungen (z.B. freier Aufbau von Stromkreisen mit 

mehreren Schaltern bzw. Lämpchen, freies Arbeiten mit dem Simulationsprogramm 

Crocodile Physics) und die Möglichkeit, eigene Versuchspläne zu entwerfen (z.B. 

Entwickeln einer Prüfschaltung zum Untersuchen der Leitfähigkeit verschiedener 

Stoffe), versuchten die Planer auf diese Forderung einzugehen. Anspruchsvollere 

Experimentieranregungen und zusätzliche Materialien sollten zudem schnelle und 

wissbegierige Schüler optimal fordern und auch bei ihnen Selbstwirksamkeitsgefühle 

entstehen lassen. 

Bis auf wenige Ausnahmen wurden alle Experimente und der Bau der unter- 

schiedlichen Produkte in Zweier- bzw. Dreiergruppen durchgeführt (methodischer 

Aspekt – kooperatives Lernen). 

132


Die Auswertung der Arbeitskreissitzungsprotokolle und der gesammelten Dokumen- 

tationsbögen ergab eine weitgehende Verwirklichung der interessenfördernden 

Kriterien im Projekt Naturphänomene. Insbesondere konnten die Prinzipien des 

kooperativen Lernens, der Anwendungs- und der Tätigkeitsorientierung umgesetzt 

werden. Hinweise auf eine verstärkte Autonomieorientierung in den einzelnen 

Unterrichtseinheiten lassen sich dagegen im vorliegenden Material weniger finden. 

Auch in den Arbeitskreissitzungen wurde deutlich, dass hier zum Teil noch Defizite 

bestehen. Die Einbeziehung offener Unterrichtsformen stellte sich als größerer 

Eingriff in die bestehenden Vorstellungen über einen gelingenden Unterricht heraus, 

als die Einbeziehung des praktischen Arbeitens. 

Die Berücksichtigung geschlechtsspezifischer Besonderheiten scheiterte trotz des 

guten Willens aller Beteiligten an organisatorischen Problemen. Eine Geschlechter- 

trennung, die von den Lehrern für den Naturphänomeneunterricht als wünschens- 

wert erachtet wurde, wäre in den meisten Klassen nur unter Umstellung des 

Stundenplanes durchführbar gewesen. Hierfür sahen die beteiligten Lehrer keine 

Möglichkeit. Weiterhin wurde die Berücksichtigung mädchenrelevanter Kontexte 

zwar immer wieder in den Arbeitskreissitzungen diskutiert, fand aber doch nur einen 

relativ geringen Niederschlag in den Unterrichtssequenzen. Ob die Zusammen- 

setzung des Arbeitskreises aus nur männlichen Kollegen hier mit ausschlaggebend 

war, konnte nicht abschließend geklärt werden. 

Insgesamt ist festzustellen, dass die Verwirklichung aller interessenfördernden 

Kriterien vermutlich auch eine Überforderung des Arbeitskreises dargestellt hätte. Es 

ist deshalb nur verständlich, dass die Lehrer diejenigen Prinzipien in den Mittelpunkt 

ihrer Unterrichtseinheiten stellten, deren Umsetzung ihnen am einfachsten bzw. 

plausibelsten erschien. 

Erkenntnisse im Hinblick auf die Beantwortung der Forschungsfragen 


Die Prinzipien der Anwendungs- und Tätigkeitsorientierung bzw. des kooperativen 

Lernens lassen sich besonders gut im Naturphänomeneunterricht verwirklichen. Eine 

verstärkte Autonomieorientierung bei der Entwicklung der Unterrichtssequenzen 

gelingt den Lehrern weniger leicht, widerspricht sie doch in weitaus stärkerem Maße 

den bisher praktizierten Unterrichtskonzepten. 

133

Nach Meinung der Lehrer kann ein nach Geschlechtern getrennter Natur- 

phänomeneunterricht sich positiv auf die weibliche Interessengenese auswirken. 

Weitergehende mädchenfördernde Maßnahmen werden von ihnen zwar anerkannt, 

bei der Entwicklung der Unterrichtssequenzen aber nur sehr zögerlich umgesetzt. 

134

7.2 Die Befunde der Schülerbefragung 

7.2.1 Die Vorgehensweise bei der Datenerhebung 

Die Schüler der Treatmentgruppe Naturphänomene wurden zu Beginn und zum 

Ende des Schuljahres befragt (vgl. Kapitel 6.3.4: Die Durchführung der Evaluation). 

Während der Vortest den Ist-Zustand des naturwissenschaftlich-technischen Interesses 

eruierte, sollte der Nachtest eine Überprüfung der Auswirkungen des interessen- 

fördernden Unterrichts ermöglichen. 

Der Erhebungsplan 

Der Erhebungsplan orientierte sich dabei an einem quasi-experimentellen Vortest- 

Nachtest-Design mit unbehandelter Kontrollgruppe (vgl. Wottawa/Thierau 1998, 

S. 127; Bortz/Döring 2002, S. 529). Leider war in der Praxis aufgrund der 

bestehenden Vorgaben eine Ausgangserhebung in der Kontrollgruppe nicht 

möglich, 33 so dass eine Äquivalenz der beiden Gruppen nur angenommen werden 

konnte. Um diesen Umstand auch sprachlich darzustellen, wird im Rahmen der 

vorliegenden Arbeit anstatt des Begriffs „Kontrollgruppe“ die Bezeichnung 

„Vergleichsgruppe“ verwendet. Eine Erhöhung der Messwerte in der 

Treatmentgruppe durch Vergleich der Vorher- mit den Nachherwerten könnte den 

Erfolg des interessenfördernden Naturphänomeneunterrichts nachweisen. Doch 

selbst wenn keine Erhöhung eintreten würde – und dies war aufgrund der 

Forschungsergebnisse zu den allgemein sinkenden Interessenverläufen während der 

Schulzeit äußerst wahrscheinlich – wären erhöhte Interessenwerte gegenüber der 

Vergleichsgruppe bei angenommener Äquivalenz als Erfolg der Maßnahme zu 

werten. 

Der Fragebogen 

Als Erhebungsinstrument wurde ein weitgehend standardisierter Fragebogen 

eingesetzt (vgl. Bortz/Döring 2002, S. 238ff.). Ausgehend von den Ergebnissen der 

naturwissenschaftlichen Interessenforschung enthielt dieser vor allem solche 

Variablen, die einen Beitrag zur Aufklärung der Zielvariablen Interesse leisten 

konnten (Freizeitinteresse, Fachinteresse, Sachinteresse, Interessantheit des 

Unterrichts). Bei der Erfragung der Variablen wurde so weit wie möglich auf bereits 

bewährte Skalen zurückgegriffen. 

33 Die Ausgangserhebung hätte bereits vor Projektbeginn stattfinden müssen. 

135

Zum Teil mussten sie jedoch noch an den zu evaluierenden Naturphänomene- 

unterricht der fünften Klasse angepasst werden (Anlage 6): 

V1 und V2 erfragten die Klassenzugehörigkeit und das Geschlecht. Die Variablen 

wurden sowohl zum Anfang der fünften Klasse als auch zum Anfang der sechsten 

Klasse erhoben. 

V3 ermittelte in einer offenen Frage die allgemeinen Freizeitbeschäftigungen der 

Schüler. 

V4 ermöglichte den Schülern „verhinderte Freizeitbeschäftigungen“ anzugeben. Die 

Variablen wurden sowohl zum Anfang der fünften Klasse als auch zum Anfang der 

sechsten Klasse erhoben. 

V5 erfasste das Freizeitinteresse an Naturwissenschaft und Technik. Die acht Items 

umfassende Skala stammte aus dem Fragebogen der IPN-Physikinteressenstudie 

(Hoffmann/Lehrke 1986; Hoffmann/Häußler/Lehrke 1998) und wurde an die 

Erfordernisse eines Naturphänomeneunterrichts in der fünften Klasse angepasst. Die 

Schüler wurden gefragt, wie häufig sie in ihrer Freizeit bestimmte Tätigkeiten 

ausführen. Die Antwortmöglichkeiten bestanden aus einer fünfstufigen Ratingskala 

mit den Abstufungen „sehr oft“ (5), „oft“ (4), „manchmal“ (3), „selten“ (2) und „nie“ 

(1). Dabei ließen sich die Freizeitbeschäftigungen zwei Dimensionen zuordnen. Vier 

Items erfassten praktische Interessen, während sich vier weitere auf Informations- 

interessen im Bereich Naturwissenschaft und Technik bezogen. Die Variable wurde 

sowohl zum Anfang der fünften Klasse als auch zum Anfang der sechsten Klasse 

erhoben. 

V5 Freizeitinteresse Naturwissenschaft und Technik Informationsinteresse Praktisches Interesse 

Fernsehsendungen ansehen, die Themen aus Naturwissenschaft und Technik behandeln X 

Prospekte, Beschreibungen über technische Geräte besorgen X 

Anlagen, Museen oder Ausstellungen besuchen X 

Bücher lesen, die Themen aus Naturwissenschaft und Technik behandeln X 

Mich mit Experimentierkästen beschäftigen X 

Technische Dinge basteln X 

Dinge auseinander nehmen und reparieren X 

Mich mit Technikbaukästen beschäftigen X 

Abbildung 22: Freizeitinteresse Naturwissenschaft und Technik (V5) 

V6 erfragte die Faszination für natürliche und technische Phänomene. Die Skala 

wurde ebenfalls aus der Physikinteressenstudie übernommen (Hoffmann/Lehrke 

136

1986; Hoffmann/Häußler/Lehrke 1998) und enthielt je vier Items zum Erleben von 

Natur- bzw. Technikphänomenen. Die Schüler wurden gebeten, auf einer 

fünfstufigen Ratingsskala von „sehr stark“ (5) bis „gar nicht“ (1) anzugeben, wie sie 

solche Situationen erleben. Die Variable wurde sowohl zum Anfang der fünften 

Klasse als auch zum Anfang der sechsten Klasse erhoben. 

V6 Situationserleben Techn. Phänomene Naturphänomene 

Wenn ich neue technische Geräte sehe (z.B. Computer, Windkraftwerk), dann fasziniert mich das. X 

Wenn ich Berichte über den Flug von Raketen, Raumsonden und Satelliten sehe (oder lese), 

dann fasziniert mich das. 

Wenn ich selbst mit technischen Geräten (z.B. Fernrohr, Fotoapparat) umgehen kann, begeistert 

mich das. 

Wenn ich bei der Reparatur technischer Geräte (z.B. Autos, Haushaltsgeräte) zusehen oder 

mitarbeiten kann, dann begeistert mich das. 

Wenn ich während eines Gewitters Blitze beobachten kann, dann beeindruckt mich das. X 

Wenn ich eine Sonnen- oder eine Mondfinsternis beobachten kann, dann beeindruckt mich 

das. 

Wenn ich daran denke, dass Sonne und Mond Ebbe und Flut hervorrufen, dann beeindruckt 

mich das. 

Wenn ich einen Regenbogen sehe, beeindruckt mich das. X 

Abbildung 23: Situationserleben (V6) 

V7 erfasste die Fachinteressen der Schüler. Die Schüler konnten auf einer fünfstufigen 

Ratingskala von „sehr interessant“ (5) bis „ganz uninteressant“ (1) angeben, wie 

ausgeprägt ihr Interesse an den einzelnen Schulfächern ist. Während der Fragebogen 

zu Beginn der fünften Klasse auf den Fächerkanon der Grundschule Bezug nahm, 

forderte der Fragebogen zu Anfang der sechsten Klasse eine Beurteilung der Fächer 

des ersten Gymnasialjahres. 

V8 erhob das Sachinteresse an Naturwissenschaft und Technik in Anlehnung an die 

Vorgehensweise der IPN-Physikinteressenstudie (Hoffmann/Lehrke 1986; Hoff- 

mann/Häußler/Lehrke 1998). Jedes der 28 Items ließ sich vier Dimensionen 

zuordnen: Fachwissenschaft (Physik, Chemie), Gebiet (Wasser, Elektrizität, Luft), 

Kontext (erstaunliches Phänomen, Anwendungen im Alltag und in der Umwelt, 

menschliche Körper, Wissenschaft ohne expliziten Anwendungsbezug, Anwendungen 

von Bedeutung für die Gesellschaft und für die Umwelt) und Tätigkeit (rezeptiv, 

praktisch-konstruktiv). Die Interessenitems sollten von den Schülern auf einer 

fünfstufigen Ratingskala von „sehr interessant“ (5) bis „ganz uninteressant“ (1) 

eingeschätzt werden. Die Variable wurde sowohl zum Anfang der fünften Klasse als 

auch zum Anfang der sechsten Klasse erhoben. 

X 

X 

X 

X 

X 

137

Gebiet 

V8 Sachinteresse Wasser 

Kontext 1: 

Erstaunliche Phänomene 

Kontext 2: 

Anwendungen im Alltag und in der 

Umwelt 

Kontext 3: 

Menschliche Körper 

Kontext 4: 

Wissenschaft ohne expliziten 

Anwendungsbezug 

Kontext 5: 

Anwendungen von Bedeutung für 

die Gesellschaft und für die Umwelt 

V8 Sachinteresse Elektrizität 

Kontext 1: 


Kontext 2: 


Umwelt 

Kontext 3: 


Kontext 4: 



Kontext 5: 



V8 Sachinteresse Luft 

Kontext 1: 


Kontext 2: 


Umwelt 

Kontext 3: 


Kontext 4: 



Kontext 5: 



Physik Chemie 

Rezeptiv Praktisch Rezeptiv Praktisch 

Mehr darüber erfahren, 

warum ein Wasserläufer 

(Insekt) auf dem Wasser laufen 

kann 

Mehr darüber erfahren, wie 

eine Warmwasserheizung 

funktioniert 


verdunstendes Wasser 

unseren Körper vor Überhitzung 

schützt 

Mehr darüber erfahren, wie Im Versuch Wasser bis zum 

man das Gefrieren von Wasser Kochen erhitzen und dabei 

erklären kann 

die Temperatur messen 


mit Hilfe von Wasserkraft 

umweltfreundlicher Strom 

hergestellt werden kann 


Blitze entstehen und wie sie 

wirken 


ein Fahrraddynamo 

funktioniert 


welche Gefahren vom elektrischen 

Strom für den Menschen 

ausgehen können 

Mehr darüber erfahren, was 

der elektrische Strom 

eigentlich ist 

Abbildung 24: Sachinteresse (V8) 

Mehr darüber erfahren, durch 

welche Maßnahmen im 

Haushalt Strom gespart 

werden kann 


warum ein Nichtschwimmer 

im Toten Meer nicht 

untergehen kann 

Sich ein Wasserrad bauen Mehr darüber erfahren, warum 

eine Kaffeemaschine, 

Waschmaschine verkalken 

kann 

Ein elektrisches Gerät 

auseinander bauen und das 

Innenleben untersuchen 

Im Versuch herausfinden, 

welche Materialien den 

elektrischen Strom leiten 


welche Stoffe Trinkwasser 

enthalten darf 

Eine Handcreme aus Öl, 

Wasser, Emulgator und Parfum 

selbst herstellen 

Mehr darüber erfahren, wovon Im Versuch herausfinden, ob 

die Löslichkeit eines Stoffes sich Zucker schneller in 

(z.B. Salz, Zucker) in Wasser heißem oder kaltem Wasser 

abhängt 

Mehr über die Notwendigkeit 

von Wasserschutzgebieten 

erfahren 


warum manche Metalle in 

freier Natur rosten 


ein Campinggasbrenner 

funktioniert 


Mensch und Tier durch 

Atmung die Luft verändern 

auflöst 

Ein Brandlöschmittel aus 

Backpulver und Essig selbst 

herstellen 

Mehr darüber erfahren, wor- Mit Hilfe von Kalkwasser- und 

aus Luft zusammengesetzt ist Spanprobe die Eigenschaften 

des Gases Sauerstoff 

untersuchen 


das Auto unsere Luft verschmutzt 

138

V9 erhob die Interessantheit des Naturphänomeneunterrichts im vergangenen Jahr 

und konnte folglich nur am Anfang der sechsten Klasse erfragt werden. Die 15 Items 

umfassende Skala wurde aus der empirischen Begleituntersuchung zum PING-Projekt 

in Rheinland-Pfalz entnommen und an die Gegebenheiten des zu evaluierenden 

Naturphänomeneunterrichts angepasst (Hansen/Klinger 1998). Dabei ließen sich die 

einzelnen Items drei Dimensionen zuordnen: Flow-Erleben, Alltagskompetenz und 

Anregung eigener Aktivitäten. Auf die Frage, wie ihnen der Naturphänomeneunter- 

richt des vergangenen Jahres gefallen hatte, konnten die Schüler auf einer vierstufigen 

Ratingskala von „trifft voll zu“ (4) bis „trifft gar nicht zu“ (1) Angaben machen. 

V9 Interesse am Unterricht 

Flow- 

Erleben 

Alltagskompetenz 

… hilft mir, technische Geräte besser zu verstehen X 

… hilft mir, Fragen des täglichen Lebens zu beantworten X 

… veranlasst mich, umweltbewusst zu handeln X 

… zeigt mir wichtige Zusammenhänge zwischen Natur, Technik und Alltag auf X 

… hilft mir, im Alltag besser mitreden zu können X 

… hat mit Dingen zu tun, die ich auch außerhalb der Schule mache X 

… weckt meine Neugier durch spannende Themen X 

… ist so interessant, dass ich gerne meine Hausaufgaben mache X 

… macht mir viel Spaß X 

… sollte in der Schule noch mehr Stunden einnehmen als jetzt X 

… ist abwechslungsreich gestaltet X 

… behandelt die Themen so gründlich, dass ich fast alles verstehe X 

… regt mich dazu an, Fernsehsendungen über die im Unterricht behandelten Themen anzusehen X 

… regt mich dazu an, mich auch in meiner Freizeit mit den im Unterricht behandelten Themen zu beschäftigen X 

… veranlasst mich, auch außerhalb der Schule zu experimentieren X 

Abbildung 25: Interessantheit des Unterrichts (V9) 

Anregung 

eigener 

Aktivitäten 

Zu Beginn der sechsten Klasse erfassten V10 und V11 in offenen Fragen weitere 

positive und negative Kritik am Naturphänomeneunterricht des vergangenen Jahres. 

Die Durchführung der Erhebung 

Die Treatmentgruppe aus drei Klassen (5a-5c) bearbeitete den Fragebogen zu Beginn 

des fünften Schuljahres (Treatmentgruppe vorher). Zeitgleich beantworteten die drei 

Klassen der Vergleichsgruppe (6a-6c) den Fragebogen zum Unterricht des ver- 

gangenen Jahres (Vergleichsgruppe nachher). Ungefähr ein Jahr später wurde die 

Treatmentgruppe, ebenfalls am Anfang der sechsten Klasse, zum Unterricht des 

vergangenen Jahres befragt (Treatment nachher). Die einstündigen Erhebungen 

erfolgten unter der Aufsicht der Klasslehrer. 

139

7.2.2 Die Vorgehensweise bei der Datenauswertung 

Die Auswertung der Fragebögen erfolgte computergestützt unter Zuhilfenahme des 

Datenanalyseprogrammes SPSS. Nach Eingabe des Datenmaterials wurden vom 

Doktoranden in einem ersten Schritt Überlegungen zur Testgüte angestellt. 

Die Überprüfung der Testgütekriterien 

Die Gütekriterien quantitativer Datenerhebungen wurden unter Berücksichtigung 

der praktischen Vorgaben so gut wie möglich erfüllt. 

Die Befragung wies in Durchführung, Auswertung und Interpretation der Erhebung 

Objektivität auf (Bortz/Döring 2002, S. 194). Der Doktorand konnte die Testin- 

struktion nicht selbst erläutern, dies wurde von den Klassleitern übernommen. 

Dennoch gewährten einheitliche Vorgaben zum Ausfüllen des Fragebogens eine weit- 

gehend anwenderunabhängige Durchführung der schriftlichen Befragung (Anlage 7). 

Die Art der Itemformulierung sowie deren Codierung nach einem festgeschriebenen 

Codeplan garantierten eine eindeutige Antwortbewertung. Die Interpretation der 

Ergebnisse sollte sich in erster Linie an den statistischen Signifikanzen orientieren. 

Die Reliabilität der einzelnen Skalen des Fragebogens wurde mit Hilfe des Alpha- 

Koeffizienten von Cronbach geprüft (Bortz/Döring 2002, S. 194; Zöfel 2002, S. 239). 

Für die beiden Fragebogenversionen (Vortest, Nachtest) ergaben die Berechungen pro 

Variable akzeptable Werte: 34 

Variable α VT (Fragebogen Anfang 5. Klasse) α NT (Fragebogen Anfang 6.Klasse) 

V5 0,77 0,73 

V6 0,72 0,64 

V8 0,93 0,94 

V9 - 0,93 

Abbildung 26: Reliabilitätsanalyse für den Vor- und Nachtest 

Der Fragebogen bestand aus bereits bewährten Skalen, die lediglich auf eine Evalua- 

tion des Naturphänomeneunterrichts der fünften Klasse angepasst wurden. Aus die- 

sem Grund konnte auf die Validierung des Erhebungsinstrumentes verzichtet werden. 

34 Ein Vergleich der Alpha-Koeffizienten mit den Werten der IPN-Physikinteressenstudie ließ auch die Werte 

der Variablen 5 und 6 akzeptabel erscheinen. 

140

Die Datenauswertung 

Bei der anschließenden Auswertung des Datenmaterials wurde der Einfluss ver- 

schiedener unabhängiger Variablen auf die abhängige Variable Interesse untersucht. 

Als unabhängige Variable boten sich das Geschlecht (weiblich, männlich) und die 

Gruppenzugehörigkeit (Treatmentgruppe vorher, Treatmentgruppe nachher, Ver- 

gleichsgruppe nachher) an. Die abhängige Variable Interesse wurde über die Inter- 

essenvariablen Freizeitinteresse, Fachinteresse, Sachinteresse und Interessantheit des 

Unterrichts erfragt. Durch Zusammenfassung der einzelnen Items entstanden pro 

Variable (V5, V6, V8, V9) ein Gesamtindex und mehrere Subindizes. So flossen etwa 

in den Subindex Naturphänomene die vier entsprechenden Items der Variable 6 ein 

(vgl. Tabelle 2: Situationserleben). Als Rechenoperation bei der Indexbildung wurde 

eine Mittelwertermittlung über die dazugehörigen Items zugrunde gelegt. Diese 

ermöglichte eine einfache Vergleichbarkeit der einzelnen Indizes. 

Variable Gesamtindex Subindex 

V5 V5 Gesamtindex Freizeitinteresse V5 Subindex Praktisches Interesse 

V5 Subindex Informationsinteresse 

V6 V6 Gesamtindex Situationserleben V6 Subindex Naturphänomene 

V6 Subindex Technikphänomene 

V8 V8 Gesamtindex Sachinteresse V8 Subindex Praktisch-konstr. Tätigkeit 

V8 Subindex Rezeptive Tätigkeit 

V8 Subindex Phänome 

V8 Subindex Anwendung 

V8 Subindex Körper 

V8 Subindex Wissenschaft 

V8 Subindex Gesellschaft 

V9 V9 Gesamtindex Unterricht V9 Subindex Flow-Erleben 

Abbildung 27: Übersicht der Auswerteindizes 

V9 Subindex Alltagskompetenz 

V9 Subindex Freizeitauswirkung 

Die Auswahl der Auswerteverfahren richtete sich nach der Skalierung bzw. 

Normalverteilung der zu vergleichenden Variablen. Sämtliche abhängigen Variablen 

ließen sich als intervallskaliert bezeichnen, so dass eine vorliegende bzw. fehlende 

Normalverteilung über die weitere Vorgehensweise entschied. 

Auf der Ebene der Einzelitems ergaben Stichproben, dass nur in den seltensten Fällen 

von einer Normalverteilung ausgegangen werden konnte. Daher wurde zur Beschrei- 

bung der gewonnenen Daten neben der Häufigkeitstabelle, der Median bzw. der 

141

(mittlere) Quartilabstand verwendet. Als Vergleichsverfahren kam ein nicht- 

parametrischer Test zum Einsatz (U-Test nach Mann und Whitney für unabhängige 

Stichproben). 

Auf der Ebene der Indizes konnte von einer Normalverteilung ausgegangen werden. 

Zur Beschreibung der Daten boten sich daher neben der Häufigkeitstabelle der 

Mittelwert bzw. die Standardabweichung an. Als Vergleichsverfahren kamen 

parametrische Tests zum Einsatz (t-Test nach Student für unabhängige Stichproben, t- 

Test bei gepaarten Stichproben). 

Die anschließende Interpretation der Daten richtete sich nach den Ergebnissen der 

parametrischen und nicht-parametrischen Tests. Mit Feststellung der Signifikanz (p) 

konnte nachgewiesen werden, dass bestimmte Unterschiede zwischen den 

Stichproben nicht zufällig zustande kamen, sondern ein Kennzeichen der 

Grundgesamtheit waren (Bortz/Döring 2002, S. 29ff.; Zöfel 2002, S. 60ff.). 

142

7.2.3 Die Interessenstruktur der Teilnehmer 

Zur Analyse der naturwissenschaftlich-technischen Interessenstruktur der Heran- 

wachsenden im Rahmen der ersten Fragerunde wurden in erster Linie die Variablen 

V5 (Freizeitinteresse in Naturwissenschaft und Technik), V6 (Situationserleben), V7 

(Fachinteresse) und V8 (Sachinteresse) herangezogen. 

Auswertegruppe 1. Fragerunde Gesamt 

1 

Treatmentgruppe vorher 

n=74 

(männlich: 36, weiblich: 38) 

Abbildung 28: Untersuchungsplan 1. Fragerunde 

Vergleichsgruppe nachher 

n=67 


n=141 


Die Variablen V3 (Allgemeine Freizeitinteressen) und V4 (Verhinderte Freizeit- 

interessen) flossen in diese Darstellung mit ein. 

Die Freizeitinteressen in Naturwissenschaft und Technik 

Die offene Frage nach drei Freizeitbeschäftigungen (V3) zeigte ein sehr breites 

Interessenspektrum der Schüler auf. Sie wurde von fast allen Probanden vollständig 

beantwortet. Lediglich vier machten nur zwei Angaben. 35 

Fußball spielen 

Lesen 

Fahrrad fahren 

Freunde treffen 

M usikinstrument spielen 

Tennis, Federball, Tischtennis spielen 

Reiten 

Schwimmen 

Computerspiele, Playstation 

M alen, Zeichnen 

In der Natur sein 

Fernsehen 

M usik hören 

Spielen allgemein 

Handball spielen 

Tanzen, Balett 

Computer allgemein 

Lernen 

Sport allgemein 

Volleyball, Basketball, Hockey spielen 

Leichtathletik 

Funsport (Inliner, Einrad, Skateboard) 

6 

6 

6 

6 

6 

6 

Abbildung 29: Freizeitbeschäftigung – alle über 5 Nennungen (Auswertegruppe 1) 

35 Analyse von Mehrfachantworten. 

9 

11 

12 

13 

14 

15 

17 

18 

18 

19 

21 

26 

26 

28 

39 

40 

143

In Übereinstimmung mit einer Reihe von Freizeitstudien (Zinnecker u.a. 1993, 

Bofinger 2001, Hössl u.a. 2002) wurde vor allem der Sport (Fußball spielen, Fahrrad 

fahren, Tennis/Federball/Tischtennis spielen, Reiten, Schwimmen etc.) als wich- 

tigstes Hobby angegeben. Mit weitem Abstand folgten Aktivitäten wie „Lesen“, 

„Freunde treffen“, „Musikinstrument spielen“, „Computerspiele spielen“, „Malen 

bzw. Zeichnen“ und „In der Natur sein“. 

Eine geschlechtsspezifische Auswertung ergab weiterhin grundlegende Unterschiede 

in der Freizeitgestaltung von Mädchen und Jungen. 36 

Lesen 


Reiten 

M alen, Zeichnen 


M usik hören 


Schwimmen 


Tanzen, Balett 

Spielen allgemein 


Fernsehen 

Abbildung 30: Freizeitbeschäftigung weiblich – alle über 5 Nennungen (Auswertegruppe 1) 

Fußball spielen 

Computerspiele, Playstation 




Handball spielen 

Lesen 

Fernsehen 

Schwimmen 



Volleyball, Basketball, Hockey spielen 

6 

6 

7 

7 

7 

Abbildung 31: Freizeitbeschäftigung männlich – alle über 5 Nennungen (Auswertegruppe 1) 


7 

7 

8 

9 

9 

9 

9 

11 

11 

11 

11 

14 

15 

17 

16 

18 

19 

19 

31 

36 

144

Bei den Mädchen standen „Lesen“, „Ein Musikinstrument spielen“ und „Reiten“ an 

vorderster Stelle. Die Jungen bevorzugten „Fußball spielen“, „Computerspiele 

spielen“ und „Fahrrad fahren“. Lediglich vier Jungen (und damit nicht mehr in der 

Tabelle ausgewiesen) gaben eine Freizeitbeschäftigung aus dem Bereich Natur- 

wissenschaft und Technik an. Die Mädchen machten in diesem Bereich überhaupt 

keine Angaben. Auch die „verhinderten“ Freizeitbeschäftigungen (V4) lieferten keine 

Hinweise darauf, dass die befragten Schüler sich in ihrer Freizeit eigentlich mehr mit 

naturwissenschaftlich-technischen Inhalten beschäftigen wollen würden. 

V5 erfragte das konkrete Freizeitinteresse an Naturwissenschaft und Technik und 

kam zu ganz ähnlichen Ergebnissen. 

Mittelwert (1=nie bis 5=sehr oft) 

5 

4 

3 

2 

1 

2,33 

Abbildung 32: Freizeitinteresse (Auswertegruppe 1) 

2,02 

2,65 

Gesamtindex Subindex Praxis Subindex Info 

Der Mittelwert des Gesamtindexes Freizeitinteresse in der ersten Fragebogenrunde 

betrug 2,33 (s=0,6), das heißt, die Schüler kreuzten im Schnitt eine „seltene“ 

Auseinandersetzung mit naturwissenschaftlich-technischen Interessengegenständen in 

ihrer Freizeit an. Betrachtet man die beiden Subindizes getrennt, so schnitt das 

Praxisinteresse im Vergleich zum Informationsinteresse höchst signifikant schlechter 

ab (p=0) 37 . Besonders zurückhaltend beurteilten die Schüler dabei die Items „Mich 

mit Experimentierkästen beschäftigen“ und „Technische Dinge basteln“. Aber auch 

das Item „Prospekte, Beschreibungen über technische Geräte besorgen“ erfuhr 

besonders im Vergleich zu den anderen Items des Subindexes Informationsinteresse 

eine schlechte Bewertung (vgl. Anlage 8, Tabelle 1). 

37 t-Test bei gepaarten Stichproben. 

145

Eine nach Jungen und Mädchen getrennte Auswertung deckte, ähnlich wie bei den 

allgemeinen Freizeitinteressen, geschlechtsspezifische Besonderheiten auf. 

Mittelwert (1=nie bis 5=sehr oft) 

5 

4 

3 

2 

1 

2,51 

2,32 

2,72 

2,16 

1,75 

männlich w eiblich 

2,56 

Abbildung 33: Freizeitinteresse nach Geschlecht (Auswertegruppe 1) 

Gesamtindex 

Subindex Praxis 

Subindex Info 

Insgesamt zeigten die Mädchen im Vergleich zu den Jungen ein höchst signifikant 

geringeres naturwissenschaftlich-technisches Freizeitinteresse (p=0) 38 . Eine Aus- 

wertung nach Subindizes ergab weiterhin, dass die Jungen sowohl beim Informations- 

interesse wie auch beim praktischen Interesse vorne lagen, doch die geschlechts- 

spezifischen Unterschiede in erster Linie auf den Subindex Praxisinteresse zurück- 

zuführen waren (p=0) 39 . Die Mädchen beurteilten alle vier Praxisitems signifikant 

schlechter (vgl. Anlage 8, Tabelle 1). 

Die Faszination für Naturphänomene und Technik 

V6 erfragte die Faszination beim Erleben von Naturphänomenen und beim Umgang 

mit technischen Geräten. Der Mittelwert des Gesamtindexes Situationserleben lag in 

der ersten Fragebogenrunde bei 3,36 (s=0,66), das heißt, die Schüler gaben im Schnitt 

eine mittlere bis starke Faszination durch natürliche und technische Phänomene an. 

Ein Vergleich der beiden Subindizes ergab eine höchst signifikant stärkere 

Faszination durch das Erleben von Naturphänomenen (p=0) 40 . Besonders gut schnitt 

dabei das Item „Wenn ich eine Sonnen- oder eine Mondfinsternis beobachten kann, 

dann beeindruckt mich das“ ab (vgl. Anlage 8, Tabelle 2). 

38 t-Test bei unabhängigen Stichproben. 


146

Mittelwert (1=gar nicht bis 5=sehr stark) 

5 

4 

3 

2 

1 

3,36 

Abbildung 34: Situationserleben (Auswertegruppe 1) 

3,56 

3,15 

Gesamtindex Subindex Natur Subindex Technik 

Eine nach Geschlechtern getrennte Auswertung konnte die unterschiedliche Beur- 

teilung der Subindizes teilweise aufklären. 

Mittelwert (1=gar nicht bis 5=sehr stark) 

5 

4 

3 

2 

1 

3,4 

3,32 

3,45 

3,67 

3,35 

2,99 

Gesamtindex Subindex Natur Subindex Technik 

Abbildung 35: Situationserleben nach Geschlecht (Auswertegruppe 1) 

Männlich 

Weiblich 

In Übereinstimmung mit den Daten der IPN-Physikinteressenstudie (vgl. 

Hoffmann/Häußler/Lehrke 1998, S. 68ff.) wiesen die beiden Subindizes geschlechts- 

spezifische Unterschiede auf. Während die Mädchen sich tendenziell stärker von 


147

natürlichen Phänomenen begeistern ließen (p=0,089) 41 , favorisierten die Jungen 

technische Phänomene (p=0,005) 42 . Besonderes deutlich wurde dies an den Items 

„Wenn ich neue technische Geräte sehe (z.B. Computer, Windkraftwerk), dann 

fasziniert mich das“ und „Wenn ich bei der Reparatur technischer Geräte (z.B. Autos, 

Haushaltsgeräte) zusehen oder mitarbeiten kann, dann begeistert mich das“, die 

signifikant stärker von Jungen beurteilt wurden. Im Gegensatz dazu wurde das Item 

„Wenn ich einen Regenbogen sehe, beeindruckt mich das“ eher von Mädchen gewählt 

(vgl. Anlage 8 Tabelle 2). 

Die Fachinteressen 

V7 erfragte das Fachinteresse bei den Heranwachsenden. 

Heimat-und Sachkunde 

Sport 

Erste Fremdsprache 

Mathematik 

Deutsch 

Kunst 

Biologie 

Erdkunde 

Musik 

Religion 


Abbildung 36: Fachinteresse (Auswertegruppe 1) 43 

Median (1=ganz uninteressant bis 5=sehr interessant) 

1 2 3 4 5 

Ähnlich wie in den Untersuchungen von Hössl und Zinnecker (vgl. Zinnecker 

1993; Hössl 2002) zählten die befragten Schüler Sport, die erste Fremdsprache und 

Mathematik zu ihren bevorzugten Schulfächern. Auffällig war die große Zu- 

stimmung beim Fach Heimat- und Sachkunde, aber auch die schlechte Bewertung des 

Faches Naturphänomene. Letzteres erklärten die Lehrer des Arbeitskreises bei der 

Vorab-Vorlage der Daten mit der bis dahin unbefriedigenden Durchführung des 

Faches am Friedrich-Schiller-Gymnasium. 



43 Mathematik/Deutsch/Sport/Kunst/Musik (n=141), Biologie/Erdkunde/Naturphänomene (n=67), Heimat- 

und Sachkunde (n=74). 

3,12 

3,06 

3,28 

3,46 

3,43 

3,58 

3,56 

3,79 

4 

4,31 

4,25 

148

Inwieweit sich Mädchen und Jungen bei ihren Fachinteressen unterschieden, ergab 

eine nach Geschlecht getrennte Auswertung des Datensatzes. 

Median (1=ganz unint. bis 5=sehr int.) 

5 

4 

3 

2 

1 

Deutsch 

Mathematik 


Heimat- und Sachkunde 

Biologie 

Erdkunde 


Musik 

Abbildung 37: Fachinteresse nach Geschlecht (Auswertegruppe 1) 44 

Kunst 

Sport 

Religion 

Männlich 

Weiblich 

Die Mädchen bezeichneten die erste Fremdsprache (p=0,018) 45 und Kunst (p=0) 46 

signifikant öfter als ihr Lieblingsfach. Aber auch Deutsch und Musik wurden im 

Vergleich zu den Jungen positiver beurteilt. Die Jungen hingegen favorisierten den 

Sportunterricht (p=0,001) 47 , aber auch in der Mathematik, in der Heimat- und 

Sachkunde und in den Naturphänomenen konnten leichte Interessensvorsprünge 

aufgezeigt werden (vgl. Anlage 8, Tabelle 3). 

Das Sachinteresse in Naturwissenschaft und Technik 

V8 erfragte das Sachinteresse an Naturwissenschaft und Technik. Der Mittelwert des 

Gesamtindexes Sachinteresse lag in der ersten Fragebogenrunde bei 3,62 (s=0,72), das 

heißt, die Schüler schätzten die naturwissenschaftlichen Gebiete, Kontexte und 

Tätigkeiten im Schnitt als „mittel“ bis „interessant“ ein. Dabei bevorzugten sie eine 

handelnde Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand (im Vergleich zu einer 

rezeptiven Auseinandersetzung p=0) 48 . Im Kontextvergleich schnitten die Items der 

44 Mathematik/Deutsch/Sport/Kunst/Musik (n=141), Biologie/Erdkunde/Naturphänomene (n=67), Heimat- 

und Sachkunde (n=74). 

45 U-Test bei unabhängigen Stichproben. 




149

Subindizes Naturphänomene (im Vergleich zum Kontext Anwendung p=0,01 bzw. 

Gesellschaft p=0,006 bzw. Wissenschaft p=0) 49 und Körper (im Vergleich zum 

Kontext Anwendung p=0 bzw. Gesellschaft p=0 bzw. Wissenschaft p=0) 49 

signifikant besser als die restlichen Kontexte ab. Der Kontext Anwendung konnte die 

Schüler im Unterschied zu den Ergebnissen der IPN-Physikinteressenstudie (vgl. 

Hoffmann/Häußler/Lehrke 1998, S. 30ff.) nur wenig beeindrucken. Dabei stießen 

besonders Items, die technische Anwendungsgebiete enthielten, bei ihnen auf nur 

mäßiges Interesse. Schlecht beurteilt wurden von den Schülern zum Beispiel „Mehr 

darüber erfahren, wie eine Warmwasserheizung funktioniert“, „Mehr darüber 

erfahren, wie ein Campinggasbrenner funktioniert“, „Mehr darüber erfahren, warum 

eine Kaffeemaschine, Waschmaschine verkalken kann“ oder „Mehr darüber erfahren, 

wie ein Fahrraddynamo funktioniert“ (vgl. Anlage 8, Tabelle 4). 

Index Gesamt 

Subindex Praktisch 

Subindex Rezeptiv 

Subindex Naturphänomene 

Subindex Körper 

Subindex Anw endung 

Subindex Gesellschaft 

Subindex Wissenschaft 

Abbildung 38: Sachinteresse (Auswertegruppe 1) 

Mittelw ert (1=ganz uninteressant bis 5=sehr interessant) 

1 2 3 4 5 

Eine nach Geschlecht getrennte Auswertung ergab kaum Unterschiede zwischen 

Jungen und Mädchen. Lediglich der Subindex Naturphänomene wurde, wie in den 

vorherigen Variablen bereits nachgewiesen, von den Mädchen bevorzugt (p=0,099) 50 . 



3,62 

3,58 

3,58 

3,56 

3,53 

3,74 

3,73 

3,83 

150

7.2.4 Der Einfluss der Maßnahme auf die Interessenstruktur 

Um eine interessenfördernde Wirkung des Naturphänomeneunterrichts im Daten- 

vergleich 1. Fragerunde – 2. Fragerunde nachzuweisen, wurden Veränderungen bzw. 

Unterschiede anhand der Variablen V7 (Fachinteresse), V8 (Sachinteresse) und V9 

(Interessantheit des Naturphänomeneunterrichts) geprüft. Eine Auswirkung der 

Maßnahme auf die Variable V5 (Freizeitinteresse in Naturwissenschaft und Technik) 

und V6 (Situationserleben) wurde nicht angenommen. 

Auswertegruppe 1. Fragerunde 2. Fragerunde Gesamt 

2 

3 

Treatmentgruppe vorher 

n=74 



n=67 


Treatmentgruppe nachher 

n=69 



n=69 


Abbildung 39: Untersuchungsplan Vergleich 1. und 2. Fragerunde 

n=143 


n=136 


Die Antworten der offenen Variablen V10 und V11 flossen in die Darstellung mit ein. 

Die Auswirkungen auf das Fachinteresse 

Ein Vergleich der Fachinteressen zu Beginn und gegen Ende der Maßnahme 

(Auswertegruppe 2) ergab für die meisten Fächer der Treatmentgruppe tendenziell 

(Deutsch, Musik) bis signifikant fallende Interessenwerte (Mathematik, Religion). 

Lediglich das Fach Kunst (p=0,008) 51 konnte bei den befragten Schülern sein 

Ansehen verbessern (vgl. Anlage 8, Tabelle 5). Da das Fach Naturphänomene für die 

Schüler zu Beginn der fünften Klasse noch neu war, konnte eine Beurteilung im 

Rahmen eines Vergleiches der Vorher- mit den Nachherwerten nicht erfolgen. Um 

herauszufinden, ob der interessenfördernde Naturphänomeneunterricht eine Aus- 

wirkung auf das Fachinteresse hatte, war daher die Einschätzung der Schüler 

erforderlich, die im vergangenen Jahr noch nach dem „alten Modell“ unterrichtet 

worden waren (Auswertegruppe 3). Die Heranwachsenden der Treatmentgruppe 

bevorzugten dabei höchst signifikant stärker das Fach Naturphänomene als die 

Schüler der Vergleichsgruppe (p=0) 52 . Dieser Befund wurde dadurch noch verstärkt, 

dass alle weiteren Schulfächer beim Vergleich der beiden Gruppen keine signifikanten 



151

Unterschiede aufwiesen (vgl. Anlage 8, Tabelle 6). Das Fach Naturphänomene 

gehörte damit in der Treatmentgruppe am Ende der fünften Klasse zu den be- 

liebtesten Fächern. 


5 

4 

3 

2 

1 

Deutsch 

Mathematik 


Biologie 

Erdkunde 

Abbildung 40: Fachinteresse (Auswertegruppe 3) 


Musik 

Kunst 

Sport 

Religion 



Die gegenüber der Vergleichsgruppe größere Beliebtheit des Faches Naturphänomene 

galt sowohl für die Mädchen als auch für die Jungen, wobei die Jungen ihren 

Interessenvorsprung in der Treatmentgruppe tendenziell beibehalten konnten 

(p=0,081) 53 . 


5 

4 

3 

2 

1 

3,17 

4,4 

Männlich Weiblich 

Abbildung 41: Fachinteresse Naturphänomene (Auswertegruppe 3) 


3 

4 



152

Bei einer angenommenen Äquivalenz von Treatment- und Vergleichsgruppe war 

insgesamt von einer positiven Auswirkung der interessenfördernden Maßnahmen auf 

das Fachinteresse Naturphänomene bei Mädchen und Jungen auszugehen. 

Die Auswirkungen auf das Sachinteresse 

Ein Vergleich der Vorher- mit den Nachherwerten (Auswertegruppe 2) ergab für die 

Treatmentgruppe fallende Interessenwerte (p=0,002) 54 . Diese Abnahme stimmt mit 

den großen naturwissenschaftlichen Interessenstudien überein, die im Laufe der 

Schulzeit ein allgemein sinkendes Sachinteresse feststellen (Hoffmann/Häußler/ 

Lehrke 1998). Um den Erfolg der Maßnahme eruieren zu können, mussten die Daten 

der Vergleichsgruppe für eine Signifikanzüberprüfung herangezogen werden 

(Auswertegruppe 3). Dabei konnte nur ein tendenzieller, kein signifikanter 

Interessenvorsprung der Treatmentgruppe errechnet werden (p=0,206) 55 . 

Index Gesamt 

Subindex Praktisch 

Subindex Rezeptiv 

Subindex 


Subindex Körper 

Subindex Anw endung 

Subindex Gesellschaft 

Subindex Wissenschaft 

Mittelw ert (1= ganz uninteressant bis sehr interessant) 

1 2 3 4 5 

Abbildung 42: Sachinteresse (Auswertegruppe 2 und 3) 56 

Treatment vorher 

Treatment nachher 

Vergleich nachher 

Warum gerade die Items „Im Versuch Wasser bis zum Kochen erhitzen und dabei die 

Temperatur messen“, „Mehr darüber erfahren, warum ein Nichtschwimmer im Toten 

Meer nicht untergehen kann“ und „Mehr darüber erfahren, woraus Luft 

zusammengesetzt ist“ in der Treatmentgruppe besser abschnitten, könnte mit 

bestimmten Aspekten des Unterricht zusammenhängen (vgl. Anlage 8, Tabelle 7). Die 



56 Treatmentgruppe vorher/Treatmentgruppe nachher (n=143), Vergleichsgruppe nachher/Treatmentgruppe 

nachher (n=136). 

153

Lehrer äußerten sich bei der Vorlage der Daten eher skeptisch. Ein nach Ge- 

schlechtern durchgeführter Vergleich der beiden Auswertegruppen ergab kaum 

Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen. 

Insgesamt waren die Ergebnisse bei angenommener Äquivalenz wohl zu schwach, um 

eine nachweislich positive Wirkung der interessenfördernden Maßnahmen auf das 

Sachinteresse der Schüler zu belegen. 

Die Interessantheit des Naturphänomeneunterrichts 

V9 erfragte die Interessantheit des Naturphänomeneunterrichts. Die Schüler der 

Treatmentgruppe äußerten ein gegenüber der Vergleichsgruppe (Auswertegruppe 3) 

höchst signifikant größeres Interesse am Naturphänomeneunterricht des voraus- 

gegangenen Jahres (p=0) 57 . Diese Aussage traf auf alle drei Subindizes zu, wobei die 

Items zum Flow-Erleben besonders gut in der Treatmentgruppe abschnitten (vgl. 

Anlage 8, Tabelle 8). 

Gesamtindex 

Subindex 

Alltagskompetenz 

Subindex Flow 

Subindex Anregung 

eigener Aktivitäten 

Mittelw ert (1= trifft gar nicht zu bis 4= trifft voll zu) 

1 2 3 4 

2,21 

2,42 

2,46 

2,49 

2,63 

2,9 

2,85 

3,09 

Vergleichsgruppe nachher Treatmentgruppe nachher 

Abbildung 43: Interessantheit des Naturphänomeneunterrichts (Auswertegruppe 3) 

Verantwortlich für dieses positive Erleben des Unterrichts schien in erster Linie der 

hohe Anteil an praktischen Tätigkeiten zu sein. So wurde auf die offene Frage V10, 

welche Inhalte den Schülern am Naturphänomeneunterricht des vergangenen Jahres 

am meisten gefallen hätten, immer wieder das selbstständige Experimentieren bzw. 

Bauen genannt (vgl. Anlage 8, Tabelle 9). 58 



154

Sowohl die Mädchen als auch die Jungen profitierten von dieser Form des Natur- 

phänomeneunterrichts, wobei die Jungen ihren Interessenvorsprung in der Treat- 

mentgruppe tendenziell beibehalten konnten (p=0,059) 59 . 

Mittelwert (1= trifft gar nicht zu bis trifft voll zu) 

4 

3 

2 

1 

2,47 

3,06 

2,38 

Männlich Weiblich 

2,78 

Vergleichsgruppe nachher Treatmentgruppe nachher 

Abbildung 44: Interessantheit des Naturphänomeneunterrichts (Auswertegruppe 3) 

Insgesamt war bei angenommener Äquivalenz von Treatment- und Vergleichsgruppe 

von einer positiven Auswirkung der interessenfördernden Maßnahmen auf das 

Wohlbefinden der Schüler im Unterricht auszugehen. Ebenso schien der Unterricht 

den Nutzen des Fachs für den Alltag stärker zu verdeutlichen und die Schüler eher zu 

eigenen Freizeitaktivitäten im Bereich Naturwissenschaft und Technik anregen zu 

können. 


155


Die Auftaktbefragung konnte zeigen, dass naturwissenschaftlich-technische Interessen 

nur eine geringe Rolle bei der Freizeitgestaltung der Schüler spielen. Vor allem bei 

den Mädchen war eine ausgeprägte Abneigung gegenüber den entsprechen Interessen- 

gegenständen nachweisbar. Dennoch zeigten die Schüler weitgehend unabhängig von 

ihrem Geschlecht ein relativ hohes Interesse an den naturwissenschaftlich-technischen 

Sachgebieten und ihren Inhalten. Allerdings wurden die Themen im Bereich Physik 

und Chemie von den Unterstufenschülern deutlich schlechter beurteilt, wenn sie 

unter rein wissenschaftlichen bzw. gesellschaftspolitischen Aspekten erschienen. 

Auch eine Vermittlung der Unterrichtsinhalte mit Hilfe technischer Anwendungs- 

beispiele wurde kritisch beurteilt. Ebenso bevorzugten die Schüler generell eine 

praktisch-konstruktive gegenüber einer rezeptiven Auseinandersetzung mit den 

naturwissenschaftlich-technischen Interessengegenständen. 

Ein Vergleich der Ergebnisse der beiden Fragerunden konnte eine positive Aus- 

wirkung der durchgeführten interessenfördernden Maßnahmen auf das Interesse der 

Schüler am Unterricht (situationales Interesse) nachweisen. Eng damit hing wohl 

auch die sehr gute Beurteilung des Faches Naturphänomene am Ende der fünften 

Klasse zusammen. Eine Beeinflussung des naturwissenschaftlich-technischen Sach- 

interesses (individuelles Interesse) war aufgrund der Datenlage kaum festzustellen. 

Geht man aber in Anlehnung an die pädagogische Interessentheorie davon aus, dass 

situationales Interesse eine Voraussetzung für späteres individuelles Interesse ist, so 

sollte das Beibehalten und Verbessern des nach interessenfördernden Gesichtspunkten 

gestalteten Unterrichts spätestens am Ende der Klasse sechs auch hier Wirkung 

zeigen. 

Beide Geschlechter profitierten von dem neu gestalteten Unterricht. Inwieweit die 

Vorgehensweise bei der Planung und Durchführung geeignet war, geschlechts- 

spezifische Unterschiede in der Interessenstruktur auszugleichen, kann kaum 

beurteilt werden (vgl. Abbildung 41, Abbildung 44). Wahrscheinlich müssten hier 

Vorkehrungen getroffen werden, die über den Rahmen des Projektes hinausgehen. 



Naturwissenschaftlich-technische Interessengegenstände spielen bei Schülern der 

gymnasialen Unterstufe eine nur geringe Rolle für die Freizeitgestaltung. Trotzdem 

156

esteht ein relativ hohes Interesse an naturwissenschaftlich-technischen Sachgebieten 

und ihren Inhalten. Eine praktisch-konstruktive Einführung in die Naturwissen- 

schaften mit Hilfe von Phänomenen, Körperbezügen und nicht allzu technischen 

Anwendungsgebieten wird dabei von Unterstufenschülern bevorzugt. 


Ein nach interessenfördernden Kriterien gestalteter Naturphänomeneunterricht − im 

Projekt ist er vor allem durch die Verwirklichung der Kriterien der Anwendungs- 

und Tätigkeitsorientierung bzw. des kooperativen Lernens gelungen − hat positiven 

Einfluss auf das Interesse der Schüler und Schülerinnen am Unterricht. Von einer 

dauerhaften Auswirkung auf die naturwissenschaftlich-technische Interessenstruktur 

kann daher ausgegangen werden. 

Zwar profitierten auch die Mädchen von den interessenfördernden Maßnahmen im 

Projekt, zur Angleichung der Interessenstrukturen zwischen den Geschlechtern sind 

aber weitere Schritte − als bisher im Projekt verwirklicht − notwendig. 

157

7.3 Die Befunde der Lehrerbefragung 


Die Lehrer des Arbeitskreises wurden vom Doktoranden gegen Ende des Schuljahres 

im Rahmen eines Gruppeninterviews zu den Projektergebnissen, zur gemeinsamen 

Arbeit in der Planungsgruppe und zu den Möglichkeiten einer Unterstützung des 

interessenfördernden Unterrichts durch die Wirtschaft befragt. Das Interview wurde 

mit Hilfe eines Leitfadens geführt. Der Leitfaden entsprach in seinem Aufbau dem 

des Abschlussgespräches im Arbeitskreis SIA. 

1. Ablauf der Maßnahme 

(1) Wie haben sie den Unterricht im vergangenen Jahr erlebt? 

(2) Waren die unterrichtsorganisatorischen, materiellen und räumlichen Gegebenheiten in Ordnung? 

(3) Glauben Sie, dass man mit Hilfe eines solchen Unterrichts mehr Schüler und Schülerinnen für die naturwissenschaftlichen Fächer begeistern kann? 

(4) Lassen sich die angewandten Unterrichtsprinzipien auf den regulären Physikunterricht übertragen? 

2. Fragen zur Zusammenarbeit in der Arbeitsgruppe 

(5) Wie haben Sie die Zusammenarbeit im letzten Schuljahr erlebt? 

(6) Wie groß war Ihr organisatorischer und zeitlicher Aufwand? 

(7) Wie zufrieden sind Sie mit dem Ergebnis? 

(8) Gab es Feedback von Kollegen, Eltern oder dem Direktor? 

(9) Wie soll es weitergehen? 

(10) Ist diese Form der Zusammenarbeit auch für andere Schulentwicklungsaufgaben geeignet? 

3. Unterstützungsmöglichkeiten durch die Wirtschaft 

(11) Wo erhoffen Sie sich von der Wirtschaft Unterstützung bei einem interessenfördernden naturwissenschaftlichen Unterricht? 

Abbildung 45: Gesprächsleitfaden des Gruppeninterviews im Arbeitskreis Naturphänomene 

Die zirka 90-minütige Diskussion fand am Friedrich-Schiller-Gymnasium statt und 

wurde mit einem Aufnahmegerät aufgezeichnet. Sie war als Gruppengespräch 

angelegt, damit die Lehrer die Möglichkeit hatten, aufeinander Bezug zu nehmen und 

gegebenenfalls gemeinsam Lösungsmöglichkeiten zu entwickeln (vgl. auch Bortz/ 

Döring 2002, S. 318). 


Die Interviews wurden vom Doktoranden transkribiert und das Datenmaterial in 

einem ersten Schritt auf seine Güte überprüft. 

Die Überprüfung der Gütekriterien 

Die Gütekriterien qualitativer Datenerhebungen wurden so weit wie möglich erfüllt. 

Die Transparenz des methodischen Vorgehens und der Interviewleitfaden sicherten 

die Objektivität der Befragung (vgl. Bortz/Döring 2002, S. 326ff.). Bezüglich der 

158

Validierung der gewonnenen Daten muss darauf verwiesen werden, dass der 

Doktorand seit über einem Jahr mit den Lehrern im Arbeitskreis Naturphänomene 

zusammenarbeitete. Dieses besondere Vertrauensverhältnis wirkte sich positiv auf die 

Offenheit der Äußerungen im Interview aus. 

Die Auswertung und Interpretation der Daten 

Die weitere Auswertung des Datenmaterials wurde gemäß Schmidt in den Arbeits- 

schritten Kategorisieren, Codieren und Interpretieren vorgenommen (vgl. Schmidt 

2003). 

Die Erstellung der Kategorien erfolgte in einem Mischprozess und unter 

Berücksichtigung des vorgegebenen Leitfadens, des erfragten Datenmaterials und 

eigener theoretischer Annahmen. Dazu verfasste der Forscher zunächst eine Kurz- 

zusammenfassung des transkribierten Gruppengespräches. Anhand des nun vor- 

strukturierten Interviews wurden aus den Aussagen der Lehrer in einem zweiten 

Schritt Kategorien herausgefiltert, die das Raster des Fragebogens weiter verfeinerten 

und modifizierten. So ließen sich etwa anhand der Antworten auf die fünfte Frage, 

wie die Lehrer die Zusammenarbeit im Arbeitskreis erlebt hatten, Kategorien aus 

dem Datenmaterial entwickeln, die für eine erfolgreiche Gruppenarbeit im Projekt 

verantwortlich waren (vgl. Abbildung 55 - Abbildung 57). In Ausnahmefällen ging 

dieser Vorgang soweit, dass ein Bezug zur eigentlichen Fragestellung nicht mehr 

direkt zu erkennen war (Abbildung 48 - Abbildung 49). Ein Vergleich mit den 

Äußerungen der Lehrkräfte im Abschlussgespräches SIA, das in seinem Aufbau dem 

Gruppeninterview entsprach, gab zusätzlich Anregungen zur Entwicklung weiterer 

Kategorien. Aufgrund der geringen Teilnehmerzahl in den beiden Projekten erwies 

sich diese Vorgehensweise als ideal, um den Erkenntnisgewinn noch weiter zu 

vergrößern. Wo möglich, wurden die Kategorien mit Hilfe der Ergebnisse des 

Theorieteils gebildet (vgl. Abbildung 46 - Abbildung 47, Abbildung 49). An dieser 

Stelle war besondere Vorsicht geboten, sollten doch die Erkenntnisse nicht durch 

eigene Vorannahmen verfälscht werden. 

Im anschließenden Codiervorgang ordnete der Forscher die zentralen Aussagen des 

Leitfadeninterviews zu und stellte sie zu einer Tabelle zusammen. 

Die folgende Ergebnisdarstellung und Interpretation berücksichtigt die entwickelten 

Kategoriensysteme. Sie wurden in Form der oben beschriebenen Tabellen in die 

Arbeit eingefügt. Dabei wird jede Kategorie in der Regel durch ein Beispielzitat 

verdeutlicht. 

159

7.3.3 Die Maßnahme aus Lehrersicht 

In Übereinstimmung mit den Schülern betonten auch die Lehrer die interessen- 

fördernde Wirkung des selbstständigen Experimentierens und Bauens im Natur- 

phänomeneunterricht. 

Aktivität Lehrer Beispielzitat Interessenf. Kriterien 

Nachbau eines 

Elektromixers 

Bau eines Heiß- 

luftballons 

Kugelversuch 

Umgang mit 

dem Gasbren- 

ner 

Arbeiten mit 

Crocodile Clips 

Fahrrad löten 

L3 

L2 

L2 

L1, L2 

L3 

L1 

Das war so ungewohnt für die Schüler. Ein 

elektrisches Gerät auseinander schrauben dürfen 

ohne das jemand schreit. Sowohl Jungen wie 

Mädchen sind ganz vorsichtig herangegangen. [...] 

Also ich empfand es als sehr gut. Vor allem hatten 

die meisten bei der freien und nicht ganz einfachen 

Konstruktion mit Legotechnik ein lauffähiges 

Ergebnis. (Lehrer 3, Zeile 32-37) 

Gut, bei mir war es natürlich der Heißluftballon. Ein 

Schüler hat sogar seine Mutter mitgebracht. Er hat 

ihr gesagt, dass wir um 11 Uhr den Heißluftballon 

steigen lassen. Dann ist sie gekommen und hat 

zugeguckt. (Lehrer 2, Zeile 38-48) 

Wenn man diesen Kugelversuch − im kalten 

Zustand passt die Kugel durch das Loch und im 

heißen nicht − bei abgedunkeltem Raum macht 

und die Kugel bis zur Rotglut erhitzt, dann sieht 

man sie leuchten wie so eine Himbeere und das ist 

faszinierend für die. (Lehrer 2, Zeile 51-58) 

Der Umgang mit dem Gasbrenner war für die 

schon etwas besonderes. Und durch die Vorsichts- 

maßnahmen mit Schutzbrille und Schutzhand- 

schuhen nehmen sie es natürlich noch viel ernster. 

Sie sind dann richtig wie eine Art Wissenschaftler. 

(Lehrer 1, Zeile 59-62) 

Nachdem ich gefragt hatte, was wir in der letzten 

Stunde machen, kam bei einer Mädchengruppe 

sofort: „Gehen wir in den Computerraum und 

machen wir das Simulationsprogramm Crocodile 

Clips!“ [...] Das habe ich bloß mit den Mädchen 

gemacht, weil die Jungen ausnahmsweise ein 

bisschen länger gebraucht haben. [...] Eine Stunde 

lang haben sie gearbeitet. Das ging relativ zügig. 

Das war erstaunlich. (Lehrer 3, Zeile 75-81) 

Also, was sie bei mir natürlich auch gern gemacht 

haben, war das Fahrrad löten. [...] Wenn dann halt 

auch ein Produkt am Ende bei rauskommt, so dass 

sie sagen können: Das haben wir jetzt gemacht! Da 

ist ja auch noch eine gewisse Kreativität möglich. 

Wenn man den Plan dann hat, dann kann man 

gewisse Variationen am Lenkrad oder an den 

Stützrädern machen. (Lehrer 1, Zeile 82,86) 

Abbildung 46: Die Unterrichtssequenzen aus Sicht der Lehrer (Teil 1) 




• Wettbewerb 








• Medieneinsatz 



160

Vor allem bei den Experimenten ließ sich diese Wirkung durch einen gewissen 

Wettbewerbscharakter noch verstärken. 

Aktivität Lehrer Beispielzitat Interessenf. Kriterien 

Versuche als 

Wettbewerb 

(z.B. Büroklam- 

merversuch) 

L2, L3 

Die können den gleichen Versuch, wenn man ihn so 

als Wettbewerb anbietet, zehnmal machen. (Lehrer 

2, Zeile 87-99) 

Abbildung 47: Die Unterrichtssequenzen aus Sicht der Lehrer (Teil 2) 



Wann immer im Naturphänomeneunterricht eine Trennung von Mädchen und 

Jungen vorgenommen werden konnte, wurde sie durchwegs positiv beurteilt. 60 Der 

monoedukative Unterricht ermöglichte laut Angabe der Lehrer eine bessere 

Berücksichtigung von geschlechtsspezifisch unterschiedlichen Mentalitäts- und Inter- 

essenstrukturen. 

Kategorie Beispielzitat 

Berücksichtigung der 

Mentalitätsunterschiede 

Berücksichtigung der 

Interessensschwerpunkte 

Also ich würde Mädchen und Jungen wieder trennen. Ich finde das eine 

sehr schöne Art zu unterrichten. Das funktioniert wirklich gut. Die 

Jungen sind ein bisschen lebendiger. Da kann man dann wirklich auf die 

Jungen eingehen, ohne die Mädchen dauernd zu vernachlässigen. Bei 

den Mädchen kann man anders unterrichten. [...] Die einzelnen Gruppen 

kommen mehr zu ihrem Recht. (Lehrer 3, Zeile 11-17) 

Ich habe das [Anmerkung des Verfassers: Geschlechtertrennung] als sehr 

gut empfunden, weil die Interessenschwerpunkte wirklich etwas anders 

liegen. Man kann halt dann mit der einen Gruppe etwas mehr hervor- 

heben und ein bisschen länger machen, was man in der anderen Gruppe 

schneller macht. (Lehrer 1, Zeile 24-27) 

Abbildung 48: Beurteilung des Erfolges der geschlechtsspezifischen Maßnahmen (Teil 1) 

In den Mädchengruppen war auch eine verstärkte Förderung des weiblichen 

Selbstkonzeptes gegenüber Naturwissenschaft und Technik möglich. 


Förderung des Selbstkonzeptes der 

Mädchen 

Die Mädchen trauen sich halt mehr, wenn sie unter sich sind. (Lehrer 1, 

Zeile 27-29) 

Abbildung 49: Beurteilung des Erfolges der geschlechtsspezifischen Maßnahmen (Teil 2) 

60 Zwar konnte eine Geschlechtertrennung nur in einer der drei fünften Klassen realisiert werden, doch hatte 

ein weiterer Lehrer in seiner sechsten Klasse das Fach Naturphänomene monoedukativ unterrichtet. Dieser 

berichtete ebenfalls von seinen Erfahrungen. 

161

Bezüglich einer dauerhaften Auswirkung der interessenfördernden Maßnahmen auf 

die Interessenstruktur der Schüler gaben sich die Lehrer eher zurückhaltend. Betont 

wurde lediglich ein nicht zu unterschätzender Abbau von Vorurteilen gegenüber den 

Naturwissenschaften. 


Abbau von Ängsten gegenüber 

den Naturwissenschaften 

(Kinder) 

Abbau von Vorurteilen gegen- 

über den Naturwissenschaften 

(Eltern) 

Ich würde dann mal lieber vorsichtiger formulieren. Die Kinder gehen nach 

dem Naturphänomeneunterricht vielleicht ein bisschen unbedarfter und 

ohne Angst in Fächer wie Physik und Chemie. [...] Ohne den Naturphäno- 

meneunterricht sind die ja oft nur von ihren Eltern auf diesen Unterricht 

vorbereitet worden. So in dem Stil: „Oh Mädchen, in Physik war ich auch 

schon immer schlecht! Das kannst du auch nicht hinkriegen!“ [...] Und jetzt 

wissen sie es ein bisschen besser. (Lehrer 2, Zeile 211-220) 

Einer der Hauptgründe sind wirklich die Eltern. Plötzlich höre ich Eltern: 

„Mein Kind interessiert sich für die Naturphänomene bzw. die Naturwissen- 

schaften!“ Dann hört man sie nicht mehr sagen: „Ach, jetzt kommt ihr in 

Physik, passt bloß auf!“ Die sehen das Interesse ihrer Kinder in den Klassen 

fünf und sechs, und dann ist wenigstens die negative Vorbereitung auf die 

Fächer nicht mehr da. (Lehrer 3, Zeile 221-225) 

Abbildung 50: Langfristige Wirkung der Maßnahme (Teil 1) 

Um weitere positive Effekte zu Gunsten der naturwissenschaftlichen Fachbereiche zu 

erreichen, wäre eine bessere Anbindung der Naturphänomene an den naturwissen- 

schaftlichen Anfangsunterricht nötig. 


Erhöhung der interessenför- 

dernden Wirkung durch bessere 

Anknüpfung an den naturwis- 

senschaftlichen Fachunterricht 

Es gibt immer wieder den typischen Fall, dass die Kinder die Naturwissen- 

schaften aus dem Fach Naturphänomene kennen. Man geht ja dort ein 

bisschen phänomenologisch vor und macht viele Experimente. Dann wird 

es in der Physik wieder sehr lehrerzentriert, abstrakter, formaler und 

rechnerischer. Man müsste vielleicht versuchen, noch mehr Erfahrungen 

aus den Naturphänomenen in den Physikunterricht mit rüberzunehmen. 


Also ich denke, dass wird noch mal eine Fragestellung werden, wenn wir 

umstellen auf Klasse sieben. Also wenn wir dann nahtlos von den Phäno- 

menen auf Physik umsteigen, dann müssen wir dem Rechnung tragen. 


Abbildung 51: Langfristige Wirkung der Maßnahme (Teil 2) 

Bezüglich der Wirkung der Maßnahme auf die eigene Person muss gesagt werden, 

dass die Lehrer den Unterricht in Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung 

als Belastung empfanden. 

Es ist ein Unterricht, der eigentlich, was Vorbereitung, Nachbereitung und so weiter 

betrifft, auch das Halten von Unterricht betrifft, relativ anstrengend ist. Das muss ich 

schon sagen. (Lehrer 2, Zeile 193-195) 

162

Der große Materialaufwand und die lückenlose Einbindung in den täglichen 

Stundenplan erhöhten dabei die „Stressfaktoren“ in der Vor- und Nachbereitung. 


Materialaufwand [...] weil einfach für eine Klasse des ganze Material zusammentragen. Wenn 

ich meine Materialliste anschaue, das ist einfach ein Haufen, und dann fehlt 

wieder was. (Lehrer 1, Zeile 196-198) 

Einbindung in den Stundenplan Also was mich grundsätzlich bei dem Unterricht arg schlaucht, ist, dass er 

eingebunden ist in 25 Stunden pro Woche. [...] Man sollte eigentlich vor 

dem Naturphänomeneunterricht, das klingt ein bisschen blöd und ist sicher 

überzogen, eine Holstunde haben und danach auch. (Lehrer 2, Zeile 151- 

165) 

Abbildung 52: Aufwand bei der Vorbereitung und Durchführung der Maßnahme (Teil 1) 

Der hohe Anteil an Schüleraktivitäten stellte die Lehrer während der Durchführung 

vor neue Probleme, die bei immer noch zum Teil großen Schülerzahlen pro Gruppe 

einer schnellen Lösung bedurften (z.B. unterschiedliches Arbeitstempo der Schüler, 

Gefahren beim selbstständigen Experimentieren, Aufräumen der Experimentier- bzw. 

Baumaterialien). 


Gruppengröße Unterrichtsorganisatorisch würde ich sagen, obwohl wir die Klasse teilen 

Unterschiedliches Arbeitstempo 

der Schüler 

können, haben wir zum Beispiel bei 30 bis 32 Kindern pro Gruppe immerhin 

noch 15 bzw. 16 Kinder. Das ist ziemlich viel. Es ist natürlich anzustreben, 

möglichst nur Zweier-Gruppen zu machen. Das sind schon mal 7 bis 8 

Zweiergruppen. Wenn es auch jetzt nicht so den Eindruck macht, ist das 

manchmal schon heftig. (Lehrer 2, Zeile 138-149) 

[...] die einen sind nach 30 Minuten schon fertig, die anderen brauchen viel 

länger. (Lehrer 1, Zeile 210-212) 

Verletzungsgefahr Der Lehrer denkt natürlich: „Hoffentlich passiert nichts!“ Also ich bin jedes 

Aufräumen der Experimentier- 

materialien 

Mal gottfroh, wenn man wieder zurück ist und nichts passiert ist. (Lehrer 2, 

Zeile 38-49) 

Und das Aufräumen mit denen Kindern ist natürlich auch ein Problem. Das 

sind immerhin Zehnjährige bzw. Elfjährige. Es ist einfach schwierig, die so 

aufräumen zu lassen, dass man als Lehrer dann anschließend nichts mehr 

zu tun hat. (Lehrer 2, Zeile 183-185) 

Abbildung 53: Aufwand bei der Vorbereitung und Durchführung der Maßnahme (Teil 2) 

163

7.3.4 Die Übertragbarkeit der interessenfördernden Kriterien 

auf den regulären naturwissenschaftlichen Unterricht 

Obgleich die Lehrer eine langfristige Wirkung des neu gestalteten Natur- 

phänomeneunterrichts zurückhaltend beurteilten, beobachteten sie durchaus Erfolge 

bei der Umsetzung der interessenfördernden Kriterien. Bedenklich bleibt aber, dass 

sie sich deren Berücksichtigung im „normalen“ Physikunterricht nur bedingt 

vorstellen können. Eine Reihe von Argumenten stünde einem anwendungs- bzw. 

praxisorientiertem Physikunterricht entgegen. 


Klassengröße Da ist natürlich schon mal das Grundproblem, dass man da natürlich 

Aufwendige Vorbereitung unter 

Zeitdruck 

Lehrplandruck 

Altersgemäßheit 

Notwendigkeit eines 

systematischen Wissensaufbaus 

keine geteilte Klasse hat. (Lehrer 2, Zeile 251-253) 

Da brauche ich viel Zeit zur Vorbereitung. Die habe ich mit einer 25- 

Stunden Woche oft nicht. (Lehrer 2, Zeile 254-267) 

Als Prinzip kann man es nicht übertragen. Dann wäre das Jahresziel 

nicht erreichbar. Wenn wir das mit den Methoden der Naturphänomene 

so weiterführen, könnten wir das nicht leisten, was wir vom Lehrplan 

bzw. den Standards her leisten müssten. (Lehrer 3, Zeile 254-267) 

Aber man muss natürlich auch sagen, dass sich auch die Schüler 

geändert haben. Die Schüler, die wir zum Beispiel jetzt in der achten 

Klasse haben, sind nicht mehr die Schüler aus Klasse 5 und 6. Es ist 

meine Erfahrung, dass man diese Schüler der Klasse 8 durchaus durch 

einen lehrerzentrierten Unterricht, der für die Kinder einen gewissen 

Aufforderungscharakter und eine gewisse Lebendigkeit hat, für die 

Physik interessieren kann. (Lehrer 2, Zeile 281-295) 

Ich denke, mit den Anwendungen gibt es oft das Problem, dass sie 

kompliziert sind. Und es geht jetzt im Physikunterricht im Gegensatz zu 

den Naturphänomenen darum, bestimmte Denkstrukturen zum Beispiel 

Größenbegriffe oder Einheiten zu lernen. [...] Wenn ich dann eine 

Anwendung bringe, bei der noch viel Beiwerk dabei ist, das der 

[schwache] Schüler gar nicht durchblickt, dann ist es zwar eine schöne 

Anwendung und die macht auch viel Spaß, aber worum es eigentlich 

geht, das wird ein bisschen verschleiert. (Lehrer 1, Zeile 299-305) 

Abbildung 54: Übertragbarkeit der interessenfördernden Kriterien auf den regulären Unterricht 

Angesichts dieser Sachlage ist es kein Zufall, dass zur Umsetzung der interessen- 

fördernden Kriterien im Entwicklungsprojekt nicht der reguläre naturwissen- 

schaftliche Unterricht von den beteiligten Lehrern gewählt wurde, sondern mit dem 

Fach Naturphänomene ein Bereich, der, da weitestgehend frei von Lehrplan- und 

Leistungsdruck, größtmögliche Freiheiten versprach. Zur Beantwortung der Frage, 

was nun tatsächlich bei der Ausgestaltung des Faches zum Erfolg führte, muss ein 

genaurer Blick auf die Arbeit der Planungsgruppe geworfen werden. 

164

7.3.5 Die Arbeit der Planungsgruppe 

Unverzichtbar und zum Teil eine ganz neue Erfahrung war für die Lehrer des 

Arbeitskreises Naturphänomene die Zusammenarbeit bei der Ausarbeitung der 

Unterrichtssequenzen. 

Ich bin jetzt im Prinzip, ohne Referendarzeit, 22 Jahre Lehrer. Für mich war es zum ersten 

Mal eine Zusammenarbeit, wo ich das Gefühl hatte, dass man bei der Sache bleibt, sich 

Zeit für gewisse Dinge nimmt und dass dabei für jeden was rausguckt. Ich habe das an 

dieser Schule nie mit einer solchen Zielgerichtetheit erlebt. (Lehrer 2, Zeile 315-328) 

Ich meine, ein Ergebnis ist nicht auf Papier zu fassen, sondern es kommt darauf an, dass 

wir das mal erlebt haben. Wenn man will, geht es, dass wir an einem Projekt über ein 

Schuljahr hinweg zusammenarbeiten. Das ist für mich auch ein Ergebnis. (Lehrer 3, Zeile 

396-404) 

Die durchweg arbeitsteilige Kooperation in der Gruppe machte den Aufwand für die 

einzelnen Lehrer vertretbar und brachte allen einen direkt erfahrbaren Nutzen. 


Arbeitsteiliges Arbeiten/eigener 

Nutzen 

Ich denke, man hat auch schon einiges wieder herausgekriegt von dem 

Aufwand dadurch, dass man jetzt schon profitiert hat von den Erfah- 

rungen der anderen. (Lehrer 1, Zeile 367-368) 

Wenn man bedenkt, was dabei herausgekommen ist, [...] dann ist das 

doch ein vertretbarer Aufwand. Man muss auch bedenken, von dem, was 

wir hier zusammengestellt haben, profitiert auch jemand, der hier jetzt 

gar nicht mitgemacht hat. (Lehrer 2, Zeile 369-381) 

Abbildung 55: Gründe für die erfolgreiche Zusammenarbeit (Teil 1) 

Auch die externe Begleitung des Arbeitskreises durch den Doktoranden trug maß- 

geblich zum Gelingen der Zusammenarbeit bei. 


Druck von außen/offizieller 

Charakter/guter Rahmen 

Also, ich fand, dass der Rahmen nicht nur innerschulisch war. Ganz 

wichtig war auch, dass es eine Begleitung von außen begleitet gab. 

Wenn viele Druck ausüben, gebe ich nach wo der größte [Druck] ist. 


Wenn wir allein gewesen wären, wären wir vielleicht auch nicht so 

konsequent gewesen. [...] Insofern war das hier schon ein guter Rahmen. 



165

Nicht zuletzt die Lücke im Stundenplan machte ein regelmäßiges Treffen möglich. 


Zeitliche Organisation Das Problem ist wirklich, wenn die Meinung vorherrscht, dass Lehrer 

nicht zusammenarbeiten können […] oder nicht zusammenarbeiten 

wollen. Das liegt in erster Linie an der Zeitnot. Dass man sich einfach 

nicht begegnet. Wenn ich mal Zeit habe, dann hat halt der andere keine 

Zeit. Und wenn dann von überall her Druck ist, dann lässt man es halt 

bleiben. (Lehrer 1, Zeile 353-358) 


Die Holstunde hat es halt ein bisschen vereinfacht. (Lehrer 2, Zeile 362) 

Insgesamt bezeichneten die Lehrer die entwickelten Unterrichtssequenzen und deren 

Umsetzung als Erfolg. Auch die geäußerte Bereitschaft, weitere noch fehlende 

Themen im nächsten Schuljahr zu ergänzen, deutete auf eine hohe Zufriedenheit mit 

dem Ergebnis der Zusammenarbeit hin. 


Zufriedenheit mit den praxisorien- 

tierten Unterrichtssequenzen 

Zufriedenheit mit der Zusammen- 

arbeit in der Gruppe 

Zufriedenheit mit der Dokumenta- 

tionsform 

Abbildung 58: Zufriedenheit mit dem Planungsergebnis 

Was ich jetzt sicher auch einmal machen werde, [...] ist dieses kleine 

Kapitel Astronomie. Das machen [die Schüler] eigentlich immer recht 

gern. Wobei es nicht ganz einfach ist, da Versuche oder so was zu 

machen. Ich habe zwei drei Basteleien: eine Sonnenuhr, einen kleinen 

Mondphasenanzeiger [...]. (Lehrer 2, Zeile 467-472) 

Ich meine, ein Ergebnis ist nicht auf Papier zu fassen, sondern es kommt 

darauf an, dass wir das mal erlebt haben. Wenn man will, geht es, dass wir 

an einem Projekt über ein Schuljahr zusammenarbeiten. Das ist für mich 

auch ein Ergebnis. (Lehrer 3, Zeile 396-404) 

Ich bin erstaunt, wenn ich die Zusammenarbeit ergebnisorientiert 

betrachte. Ich habe wieder an den Unterlagen gearbeitet und mir gefällt 

diese Art des Aufschriebes so gut, dass ich jetzt das nächste Projekt auch 

gleich mal so umschreibe. [...] Das Ergebnis gefällt mir. Da kann man 

weitermachen ohne großen Aufwand. (Lehrer 3, Zeile 340-352) 

Die Mitglieder der Gruppe äußerten darüber hinaus den Wunsch, diese Form der 

Kooperation auch auf zukünftige schulische Herausforderungen anzuwenden. Im 

Mittelpunkt der Diskussion stand die Entwicklung eines Schulcurriculums für das im 

Zuge der Bildungsreform neu einzuführende Fach Naturwissenschaft und Technik. 

Schön wäre es, wenn sich so wie auch hier Arbeitsgruppen finden würden. [...] Ich denke 

das wäre eine optimale Vorbereitungsorganisation für das Fach. (Lehrer 2, Zeile 530-547) 

Die Methode, die wir jetzt angewendet haben, können wir da genauso anwenden. (Lehrer 

1, Zeile 520-522) 

166

Den Teilnehmern war dabei durchaus bewusst, dass diese Zusammenarbeit unter 

grundsätzlich anderen Rahmenbedingungen stattfinden würde (Arbeitskreis muss vor 

Neueinführung stattfinden; Arbeitskreis besteht aus unterschiedlichen Fachlehrern; 

Arbeitskreis muss ohne externe Begleitung auskommen; Arbeitskreis ist aufgrund der 

komplexeren Inhalte stärker auf fachliche Unterstützung angewiesen). 

Dennoch war es der Wunsch aller, diese Zusammenarbeit im Arbeitskreis im 

kommenden Schuljahr weiterzuverfolgen. 

Ich glaube, das stimmt mich so positiv. Das ist, glaube ich, die einzige Möglichkeit wie wir 

das irgendwie geregelt kriegen. (Abschlussgespräch Naturphänomene, Lehrer 3, Zeile 510- 

517) 

7.3.6 Möglichkeiten der Wirtschaft zur Unterstützung eines 

interessenfördernden Unterrichts 

Die Lehrer des Arbeitskreises diskutierten abschließend, wie ein interessenfördernder 

Unterricht durch die Institutionen der Wirtschaft unterstützt werden kann. Dazu 

gaben sie Handlungsempfehlungen auf der Ebene der Bildungspolitik, der Schule, der 

Lehrer und der Schüler. Auf bildungspolitischer Ebene wäre ein stärkerer Druck auf 

die Entscheidungsträger im staatlichen Bildungssystem notwendig. Diese Einfluss- 

nahme muss nach Ansicht der Lehrer unter genauer Kenntnis der Sachlage und ohne 

vordergründiges Verfolgen eigener Interessen erfolgen. 

Ebene 

Bildungspolitik 


Einflussnahme unter Kennt- 

nis der aktuellen schulpoli- 

tischen Probleme 

Ablehnung von eigennüt- 

ziger Einflussnahme 

Wenn man sich schon einmischen möchte, dann muss man 

sich zuerst mal umschauen. Was braucht man denn, wie 

sieht es aus oder kann ich was für die Schule tun, um dann 

die Kultusbürokratie ein bisschen in eine andere Richtung 

zu wenden oder etwas zu korrigieren. (Lehrer 3, Zeile 761- 

778) 

Ansonsten muss sich die Wirtschaft aus dem Schulbetrieb 

raushalten. Sie kann, egal in welchem Bereich, unterstüt- 

zend wirken. Sie darf bloß nicht die Ziele vorgeben. (Lehrer 

3, Zeile 761-778) 

Abbildung 59: Unterstützungsmöglichkeiten der Wirtschaft (Teil 1) 

Auf Schulebene könnte die Wirtschaft, wie im vorliegenden Entwicklungsprojekt 

geschehen, Schulen bei der Gestaltung von Veränderungsprozessen im Bereich der 

Schul- und Unterrichtsentwicklung unterstützen. Die Begleitung des Arbeitskreises 

durch den Doktoranden ist hier beispielhaft. 

167

Ebene Schule Kategorie Beispielzitat 

Begleitung von Arbeits- 

gruppen zur Qualitätsent- 

wicklung von Schule und 

Unterricht 


Und dann muss man noch bedenken, wie wir vorher gesagt 

haben, dass es die Arbeitsgruppe unter anderem deshalb 

gibt, weil sie von außen kommen und das ein bisschen 

begleiten. Das ist keine Frage, aber wir brauchen in dieser 

Hinsicht ein paar Impulse. Das ist vermutlich, was die Vorbe- 

reitung von NWT betrifft, nicht so. (Lehrer 2, Zeile 563-573) 

Die schnell voranschreitenden Entwicklungen in Naturwissenschaft und Technik 

erfordern aktuelle Informationen. Durch Fortbildungsveranstaltungen und die 

Bereitstellung von fachkundigen Ansprechpartnern im Unternehmen kann die 

Wirtschaft Lehrer bei ihrem Bemühen um einen interessenfördernden Unterricht 

unterstützen. 

Ebene Lehrer Kategorie Beispielzitat 

Fortbildung (z.B. Fortbil- 

dungsveranstaltung, 

Pädagogischer Tag) 

(Fachliche) Ansprechpartner 

im Unternehmen 

Ich muss sagen, ich profitiere am meisten von Fortbil- 

dungen, an denen ich teilnehme. Da profitiere ich am 

meisten und ich glaube, die Schüler auch. (Lehrer 3, Zeile 

822-825) 

Wenn du weißt, zum Beispiel in der Halbleitertechnik, da 

gibt es einen Ansprechpartner, den kann man anrufen, 

wenn man was braucht oder was wissen muss, also noch 

über die Fortbildung hinaus, das ist natürlich ganz toll. [...] 

Ich weiß zwar, da ist Bosch, die machen das und da ist die 

Firma, die machen das, aber du rufst doch nicht mal schnell 

an, wenn du im Unterricht an einer bestimmten Stelle bist. 



In enger Abstimmung mit der naturwissenschaftlichen Lehrerschaft sind auch direkte 

Angebote an Schüler möglich. Diese reichen von der gemeinsamen Gestaltung 

außerschulischer Angebote (z.B. Schülerpraktikum, AG) bis hin zur Ausschreibung 

von (regionalen) Wettbewerben. 

Ebene Schüler Kategorie Beispielzitat 

Zusammenarbeit bei außer- 

unterrichtlichen Angeboten 

(z.B. Praktikum, AG) 

Also punktuell, denke ich, ist es sinnvoll, mit Interessierten 

im außerschulischen Bereich zusammenzuarbeiten, ob das 

im Praktikumsbereich einer Firma läuft [...] oder indem die 

Vertreter der Firma in die Schule kommen. (Lehrer 2, Zeile 

781-805) 


168

Ebene Schüler Kategorie Beispielzitat 

Förderung von technisch 

interessierten Schülern in der 

Unter- und Mittelstufe 

Förderung von naturwissen- 

schaftlich-technischen 

Talenten in der Oberstufe 

Wettbewerbe unter Einbe- 

ziehung der Schule 

Dass man zum Beispiel sagt, wir haben ein paar von Bosch 

gesponserte Netzgeräte [oder Technikbaukasten, sonstiges 

Material], die sind extra dazu da, sie solchen Kindern mit 

nach Hause zu geben. Vielleicht ist da auch noch ein Wett- 

bewerb, und in einem halben Jahr müssen die Kinder das 

Netzgerät [oder Technikbaukasten, sonstiges Material] 

wieder zurückbringen. (Lehrer 2, Zeile 890-911) 

Ob man solche wirklichen Talente mal in einen Betrieb 

einschleusen kann und die da in einer Gruppe eine Weile 

mitarbeiten lassen kann [...] (Lehrer 2, Zeile 912-917) 

Was hindert jetzt zum Beispiel Bosch oder eine andere 

größere Firma daran, mit der Hochschule einen Wettkampf 

im naturwissenschaftlichen Bereich auszuloben. [...] Da ist 

gar nicht viel dahinter. Es muss ein Thema rausgesucht 

werden, ein bisschen den Tag gestalten und mit beiden 

Partnern unterstützt hat das einen werbewirksamen Effekt 

und eine tolle Ausstrahlungskraft in die Schule. Uns wird 

nicht reingeredet [...], sondern uns werden Möglichkeiten 

eröffnet, thematisch zu arbeiten. (Lehrer 3, Zeile 870-885) 

Abbildung 62: Unterstützungsmöglichkeiten der Wirtschaft (Teil 4 Fortsetzung) 

169


In Übereinstimmung mit den Schülerergebnissen beobachteten auch die Lehrer die 

interessenfördernde Wirkung ihres neu gestalteten Unterrichts. Bezüglich des Ziels 

der Maßnahme, möglichst viele Schüler durch den Aufbau von dispositionalen 

Interessenstrukturen dauerhaft für die naturwissenschaftlich-technischen Fach- 

bereiche zu begeistern, äußerten sich die Lehrkräfte aufgrund ihrer Unterrichts- 

beobachtungen zurückhaltend. Geht man davon aus, dass auch in der Schüler- 

befragung noch kein positiver Einfluss auf das individuelle Interesse nachgewiesen 

werden konnte, so ist diese Feststellung wohl wenig verwunderlich. Ein fortgesetzter 

interessenfördernder Naturphänomeneunterricht sollte bei den Schülern eine 

nachhaltige Beeinflussung der Interessenstruktur einleiten und für die Lehrer den 

langfristigen Erfolg ihrer Arbeit noch deutlicher sichtbar machen. 

Insgesamt bedenklich bleibt aber vor allem, dass die beteiligten Lehrer sich trotz des 

Erfolges der Maßnahme, eine Berücksichtigung der interessenfördernden Kriterien im 

regulären Physikunterricht nur bedingt vorstellen konnten. Eine Reihe von 

Argumenten, wie die Klassengröße, der Lehrplandruck, der hohe Vorbereitungs- 

aufwand bzw. die fachliche Notwendigkeit einer systematischen Einführung in die 

Naturwissenschaften, stünden einem anwendungs- bzw. praxisorientiertem Physik- 

unterricht entgegen. Trotz der Einwände wurde die Reformbedürftigkeit des 

regulären naturwissenschaftlichen Unterrichts von allen Projektteilnehmern an- 

erkannt. Der von den Lehrern vorgeschlagene Weg, in Anknüpfung an die Natur- 

phänomene einen stärker interessenfördenden Physikanfangsunterricht zu versuchen, 

erscheint dem Verfasser als eine praktikable Möglichkeit, erste Veränderungen 

einzuleiten. 

Auch auf die Frage, wie solche Unterrichtsentwicklungen in der Schulpraxis gestaltet 

werden könnten, gibt die vorliegende Arbeit eine Antwort. Erst die Zusammenarbeit 

mehrerer Lehrkräfte kann zu breitenwirksamen und nachhaltigen Ergebnissen 

führen. Die Chance, dass eine solche Zusammenarbeit gelingt, hängt von einer Reihe 

von Faktoren ab. Im Arbeitskreis Naturphänomene stellten sich die klare Ziel- 

orientierung, das arbeitsteilige Kooperieren, der für alle erkennbare Nutzen, die 

externe Prozessbegleitung und die guten organisatorischen Rahmenbedingungen als 

vorteilhaft heraus. Eine solche Prozessbegleitung kann durch externe Begleiter 

erfolgen. Doch ist dies nur eine Möglichkeit, wie die Wirtschaft nach Meinung der 

beteiligten Lehrkräfte einen interessenfördernden Unterricht stützen könnte. 

170



Die Wirkung der interessenfördernden Maßnamen ist für die Lehrer im Unterricht 

beobachtbar. 


Die im Arbeitskreis Naturphänomene umgesetzten interessenfördernden Kriterien 

lassen sich nach Ansicht der Lehrer nur bedingt auf den regulären natur- 

wissenschaftlichen Unterricht übertragen. Eine Reihe von strukturellen Rahmen- 

bedingungen steht deren Verwirklichung im Wege. 


Verantwortlich für den Erfolg des Projektes ist die gelungene Zusammenarbeit im 

Arbeitskreis Naturphänomene. Als kooperationsfördernd haben sich die klare 

Zielorientierung, die Arbeitsteiligkeit, der für alle erkennbare Nutzen, die externe 

Prozessbegleitung und die guten organisatorischen Rahmenbedingungen heraus- 

gestellt. 


Die Wirtschaft kann Schulen auf der Ebene der Bildungspolitik, der Schule, des 

Lehrers und der Schüler bei der Verwirklichung eines interessenfördernden natur- 

wissenschaftlichen Unterrichts unterstützen. 

171

8 Die Evaluationsergebnisse des Projektes Schüler- 

Ingenieur-Akademie 

8.1 Die Beschreibung des Projektergebnisses 

8.1.1 Das Gesamtprojekt 

Betrachtet man die Schüler-Ingenieur-Akademie unter interessenfördernden Gesichts- 

punkten, so wird man schnell feststellen, dass die Vorkehrungen, die im Rahmen des 

Gesamtprojektes getroffen wurden, den in Kapitel 3.3 formulierten Anforderungen 

entsprechen. 

Die Betrachtung des Gesamtprojektes unter interessenfördenden Gesichtspunkten 

Die SIA will Schüler fördern, die bereits naturwissenschaftlich-technisch interessiert 

sind. Ein Bewerbungsverfahren sollte gewährleisten, dass nur diese Schüler Aufnahme 

in den ersten SIA-Jahrgang fanden (organisatorischer Aspekt). 

Lediglich ein „kleiner Mädchenbonus“ sollte die Aufnahme von weiblichen Teilneh- 

merinnen erleichtern. Weitere geschlechtsspezifische Vorkehrungen wurden nicht ge- 

troffen, da das Planungsteam davon ausging, dass mädchenfördernde Maßnahmen 

weit früher ansetzen müssen (geschlechtsspezifischer Aspekt). 

Die Zusammensetzung der Gruppe aus zwei verschiedenen Schulen und unter- 

schiedlichen Klassen erforderte team- bzw. gruppenbildende Elemente im Aus- 

bildungsplan. Hierzu veranstalteten professionelle Erlebnispädagogen zu Beginn des 

SIA-Halbjahres ein eintägiges Outdoorseminar (sozialer Aspekt). 

Die Beschränkung der Auswertung auf das Teilprojekt Netzgerät 

Alle weiteren interessenfördernden Kriterien werden anhand des konkreten 

Ausbildungsplanes überprüft. Die Schüler-Ingenieur-Akademie beinhaltete zwei 

Teilprojekte (Bau des Netzgerätes, Mikrocontrollerprogrammierung eines Reaktions- 

zeittesters). Wie auch bei der Darstellung der Ergebnisse des Arbeitskreises Natur- 

phänomene wird im Folgenden eine Beschränkung der Darstellung vorgenommen. 

Im Mittelpunkt der Ausführungen steht das Teilprojekt Netzgerät. Diese Auswahl 

erfolgt nicht zufällig. Während die Fachhochschule, wie bereits oben beschrieben, das 

Teilprojekt Mikrocontroller weitgehend selbstständig gestaltete, wurde der 

Netzgerätebau vom Doktoranden, den Lehrern und der Ausbildungsabteilung der 

Robert Bosch GmbH gemeinsam geplant und durchgeführt. Eine Umsetzung der 

interessenfördernden Kriterien war somit direkt möglich. 

172

8.1.2 Das Teilprojekt Netzgerätebau 

Das Teilprojekt Netzgerätebau erstreckte sich über fast ein ganzes Projekthalbjahr. 

Inwieweit es den Planern hier gelungen ist, die interessenfördernden Kriterien 

umzusetzen, sollen die folgenden Ausführungen zeigen. 

Zeitpunkt Theorie/Praxis Inhalt Lernort Durchführende 

10.10.03 Theorie I Grundlagen der Elektronik 

• Schaltzeichen 

• Messung von Strom und Spannung 

• Widerstände 

• Reihen- und Parallelschaltung von Widerständen 

• Temperatur- bzw. lichtempfindliche Widerstände 

• Potentiometer, Diode, Transistor, Kondensator 

• Übungsaufgaben mit Crocodile Physics 

17.10.03 Praxis I Sicherheitsunterweisung 

Gehäusebau I 

Schule Lehrer 

Bosch, 

Ausbildungs- 

werkstätte 

24.10.03 Praxis II Gehäusebau II Bosch, 

14.11.03 Theorie II Die Entwicklung einer einfachen Schaltung für 

ein Netzteil I 

• Transformator 

• Halbleiterdiode 

• Einweggleichrichtung 

• Kondensator 

• Einweggleichrichtung mit Kondensator 

Übungsaufgaben mit Crocodile Physics 

Ausbildungs- 

werkstätte 

21.11.03 Praxis III Bestückung der Platine I Bosch, 

Ausbilder, 

173 

Auszubildende, 

Lehrer 

Ausbilder, 


Lehrer 

Schule Lehrer 

Ausbildungs- 

werkstätte 

28.11.03 Praxis IV Bestückung der Platine II Bosch, 

5.12.03 Theorie III Die Entwicklung einer einfachen Schaltung für 

ein Netzteil II 

• Zweiweggleichrichtung 

Die Entwicklung einer Schaltung mit regelbarer 

Spannungsquelle 

• Transistor als Regelelement 

• Konstantspannungsquelle 

• Konstantstromquelle 

• Simulation mit Crocodile Physics 

Abbildung 63: Beschreibung des Projektablaufs Netzgerät 

Ausbildungs- 

werkstätte 

Ausbilder, 


Lehrer 

Ausbilder, 


Lehrer 

Schule Lehrer

Zeitpunkt Theorie/Praxis Inhalt Lernort Durchführende 

12.12.03 Theorie IV Der Operationsverstärker zur automatischen 

Regelung der Ausgangsspannung 

• Regelkreise 

• Operationsverstärker 

Simulation mit Crocodile Physics 

9.1.04 Theorie V Die Spannungs- bzw. Stromregelung des 

Netzgerätes 

• Spannungsregelung 

• Stromregelung 

Erklärung anhand des Schaltplanes; 

Simulation mit Crocodile Physics 

16.1.04 Praxis V Bestückung der Platine III Bosch, 

Schule Lehrer 

Schule Lehrer 

Ausbildungs- 

werkstätte 

23.1.04 Praxis VI Endmontage I Bosch, 

Ausbildungs- 

werkstätte 

30.1.04 Praxis VII Endmontage II Bosch, 

11.6.04 Inbetriebnahme Inbetriebnahme 

Wiederholung der Spannungs- bzw. Stromregelung; 

Begrenzung der max. Ausgangsspannung (20V) bzw. 

der Stromstärke (2A); 

Abgleich der digitalen Anzeige; 

Test der Hitzeschutzschaltung 

Abbildung 63: Beschreibung des Projektablaufs Netzgerät (Fortsetzung) 

Ausbildungs- 

werkstätte 

Ausbilder, 

174 


Lehrer 

Ausbilder, 


Lehrer 

Ausbilder, 


Lehrer 

Schule Lehrer 

Neben dem Gehäusebau hatte das Teilprojekt Netzgerät einen eindeutig auf die 

Elektronik ausgerichteten Schwerpunkt (inhaltlicher Aspekt – Anwendungsorien- 

tierung). In den Theorieveranstaltungen sollten die Schüler anhand des Netzgeräte- 

schaltplans die Funktionsweise der einzelnen Bauelemente und Schaltkreise erken- 

nen. Um diesen Verstehensprozess zu unterstützen wurde außerdem das Simulations- 

programm Crocodile Physics eingesetzt. Beim Bau des Netzgerätes sollte den Schü- 

lern Gelegenheit gegeben werden, die erworbenen theoretischen Grundlagen direkt 

anzuwenden und deren Funktionstüchtigkeit am fertigen Produkt zu überprüfen. 

Die praktische Arbeit in der Werkstätte ermöglichte es den Schülern, eine Reihe von 

handwerklichen Fähigkeiten zu erwerben (inhaltlicher Aspekt – Tätigkeitsorien-

tierung). Neben dem Löten und Verdrahten beim Bestücken der Platine musste beim 

Bau des Gehäuses abgemessen, gesägt, gefeilt und gebohrt werden. 

Es war den Planern bewusst, dass aufgrund der vielen Vorgaben die Freiräume für ein 

selbstständiges und kreatives Arbeiten im Teilprojekt Netzgerätebau stark 

eingeschränkt waren, doch rechtfertigte aus Sicht der beteiligten Lehrer das 

Kennenlernen neuer Techniken und Arbeitsweisen diese Vorgehensweise (metho- 

discher Aspekt – Autonomieorientierung). Trotzdem sollte das Arbeiten mit dem 

Simulationsprogramm Crocodile Physics in der Schule und der durch einige 

Auszubildende unterstützte Bau des Netzgerätes in den Werkstätten der Robert 

Bosch GmbH Autonomieerlebnisse ermöglichen. 

Da jeweils zwei Schüler zusammen ein Netzgerät herstellten, war darüber hinaus 

Kooperation gefordert (methodischer Aspekt – kooperatives Lernen). 

175


Die Auswertung des Ausbildungsplanes und der Protokolle der Planungssitzungen 

des Arbeitskreises SIA zeigt, dass, ähnlich wie bei der Erstellung des Schul- 

curriculums für das Fach Naturphänomene, auch im Teilprojekt Netzgerätebau 

vorrangig die Prinzipien der Anwendungs- und Tätigkeitsorientierung bzw. des 

kooperativen Lernens umgesetzt wurden. 

Zwar war es in einem frühen Projektstadium vorgesehen, den Schülern größere 

Freiheiten bei der Planung und Durchführung beider Teilprojekte zu geben, doch 

hielten die Lehrkräfte aufgrund der Neuheit und Komplexität der Projektthemen 

einen vorwiegend individuell gestalteten Projektablauf für kaum möglich. Sicherlich 

war für diese Einschätzung auch der Umstand verantwortlich, dass die Lehrer selbst 

bis dahin noch keine Erfahrungen mit dem Ablauf einer Schüler-Ingenieur-Akademie 

hatten. Auch waren ihnen die Projektinhalte weitgehend unbekannt. Zudem ließ sich 

zu Beginn des Projektes schwer einschätzen, wie die beteiligten Schüler mit den an sie 

gestellten Aufgaben zurecht kommen würden. Eine eng an den Ausbildungsplan 

gekoppelte Durchführung der beiden Teilprojekte schien deshalb Projekterfolge eher 

ermöglichen zu können. Geht man davon aus, dass diese für ein schulübergreifendes 

Pilotprojekt von besonderer Bedeutung sind, so kann der Verfasser der vorliegenden 

Arbeit dieser Auffassung nur zustimmen. Eine weitere Optimierung wäre dann ja 

immer noch in den Folgejahren möglich. 

Inwieweit die weitere Entscheidung des Arbeitskreises − außer einer Bevorzugung 

weiblicher Teilnehmer bei der SIA-Aufnahme − keine weiteren die Mädchen unter- 

stützenden Vorkehrungen zu treffen, der Verwirklichung der Projektziele zuträglich 

ist, muss dagegen die abschließende Evaluation zeigen. 



Die Prinzipien der Anwendungs- und Tätigkeitsorientierung bzw. des kooperativen 

Lernens lassen sich besonders gut im Projekt Schüler-Ingenieur-Akademie verwirk- 

lichen. Eine verstärkte Autonomieorientierung bei der Entwicklung des Ausbildungs- 

plans wird von den Lehrern zwar anerkannt, doch aufgrund der Neuheit der zu 

vermittelnden Projektinhalte zurückgestellt. 

Nach Ansicht der beteiligten Lehrer bedarf die Schüler-Ingenieur-Akademie aufgrund 

der bereits ausgeprägten Interessenstruktur der Teilnehmer keinerlei mädchenför- 

176

dernder Vorkehrungen. Lediglich ein Bonus bei der Aufnahme versucht interessierte 

Schülerinnen zu bevorzugen. 

177

8.2 Die Befunde der Schülerbefragung 

8.2.1 Vorgehensweise bei der Datenerhebung 

Die Schüler wurden vom Doktoranden im Rahmen zweier Leitfadeninterviews in 

Einzelgesprächen befragt (vgl. Kapitel 6.3.4: Die Durchführung der Evaluation). 

Dieses Evaluationsinstrument kam der Absicht des Forschers entgegen, möglichst viel 

über die naturwissenschaftlich-technische Interessenstruktur der Schüler wie auch 

über deren Veränderung durch die Maßnahme zu erfahren. Der Leitfaden sollte dabei 

die Einheitlichkeit des Gesprächverlaufes sichern und einen unkomplizierten 

Vergleich der Einzelinterviews gewährleisten (vgl. auch Friebertshäuser 2003). 

Dennoch ließ er „genügend Spielraum, spontan aus der Interviewsituation heraus 

neue Fragen und Themen einzubeziehen oder bei der Interviewauswertung auch 

Themen herauszufiltern, die bei der Leitfaden-Konzeption nicht antizipiert wurden“ 

(Bortz/Döring 2002, S. 315). 

Das Auftakt- und Abschlussgespräch 

Im Auftaktgespräch sollte neben den Erwartungen der Schüler an die Schüler- 

Ingenieur-Akademie ihre naturwissenschaftlich-technische Interessenstruktur eruiert 

werden. 

1. Allgemeine Info, Freizeitinteressen, Sachinteressen 

(1) Stell dich doch einfach mal selbst vor! 

(1.1) Wo kommst du her? 

(1.2) Wie war dein bisheriger schulischer Werdegang? 

(1.3) Wie verbringst du deine Freizeit? 

2. Schulische Interessen I 

(2) Hast du Lieblingsfächer? 

(2.1) Warum ist Physik dein Lieblingsfach? 

(2.2) Und was ist mit Physik? 

3. Motivation zur Teilnahme an der SIA 

(3) Warum hast du dich für die SIA beworben? 

(4) Was erwartest du dir von der SIA? 

4. Berufsinteresse 

(5) Hast du einen Berufs- oder Studienwunsch? 

(5.1) Wie ist deiner Meinung nach dieser Studienwunsch bzw. Berufswunsch zustande gekommen? Warum dieser und nicht etwas anderes? 

(5.2) Hast du eine Vorstellung in welche Richtung deine beruflichen Interessen gehen? 

5. Schulische Interesse II 

(6) Am Ende der Klasse 11 wählst du dein Profil- und Neigungsfach. Weißt du schon welche Fächer du wählen wirst? 

Abbildung 64: Gesprächsleitfaden des Auftaktinterviews 

178

Während des im Schnitt rund 15-minütigen Interviews bestand für den Interviewer 

die Möglichkeit, auf die Informationen aus den Bewerbungsunterlagen (Anschreiben, 

Lebenslauf) Bezug zu nehmen und diese als Gesprächsanlass zu verwenden. 

Im Abschlussgespräch sollte in erster Linie geprüft werden, inwieweit die Schüler- 

Ingenieur-Akademie eine Auswirkung auf die Interessenstruktur der beteiligten 

Schüler gezeitigt hatte. Auf der Suche nach geeigneten Indikatoren bot sich zum 

einen die am Ende der 11. Klasse stattfindende Wahl der Profil- und Neigungsfächer 

an. So bestand beim Doktoranden die Vermutung, dass diese Wahl eventuell durch 

die SIA zu Gunsten des naturwissenschaftlichen Fachbereiches beeinflusst werden 

könnte. Zum anderen sollte die Auswirkung der SIA auf das Berufsinteresse 

überprüft werden, nicht zuletzt deshalb, weil die Berufsorientierung ein wichtiges 

Teilziel der Maßnahme war. Weiterhin wurden im Abschlussgespräch Informationen 

zum Ablauf der Maßnahme und zur Erfüllung der Erwartungen an das Projekt 

erhoben. 

1. Erfüllung der Erwartungen 

Du hast beim Gespräch vor einem Jahr Erwartungen an die SIA geäußert. 

(1) Sind deine Erwartungen an die SIA erfüllt worden? 

2. Interessiertheit an der Maßnahme 

2.1 Inhaltlich 

Im vergangenen Jahr: Outdoorseminar, Netzgerät, Tag der Berufsorientierung, Mikrokontrollerprogrammierung, Ausflüge [...] 

(2) Was hat dir besonders gut gefallen? Was hat dir besonders viel Spaß gemacht? Warum? 

(3) Was fandest du schlecht? Warum? 

(4) Was hast du dazugelernt? Weißt du etwas, was du vorher nicht wusstest? 

(5) Wie unterscheidet sich die SIA vom alltäglichen Physikunterricht? 

2.2 Organisatorisch 

(6) Wie bist du zeitlich und organisatorisch mit dem zusätzlichen Freitagnachmittag zurecht gekommen? 

(7) Die SIA dauerte insgesamt ein Jahr. Zu lang? Zu kurz? Verlängerung? Verkürzung? 

3. Berufsinteresse 

Du hast beim Gespräch vor einem Jahr folgenden Berufswunsch geäußert [...] 

oder 

Du hast dich beim Gespräch vor einem Jahr bzgl. deines Berufswunsches unentschieden geäußert [...] 

(8) Hat sich hier etwas geändert? 

(9) Hat die SIA deinen Berufswunsch beeinflusst? 

4. Fachinteresse in Form von Wahlinteresse an Pflicht- und Neigungsfach 

(10) Welche Profil- und Neigungsfächer hast du gewählt? 

(11) Aus welchen Gründen hast du dich für deine Profil- und Neigungsfächer entschieden? 

(12) Hat die SIA diese Wahl beeinflusst? 

(12.1) Wenn ja, warum? 

(12.2) Wenn nein, warum nicht? 

Abbildung 65: Gesprächsleitfaden des Abschlussinterviews 

179

Während des im Schnitt 20-minütigen Interviews bestand für den Interviewer auch 

die Möglichkeit, auf Informationen aus dem Auftaktgespräch zurückzugreifen und 

diese als Gesprächsanlass zu verwenden. 

Die Durchführung der Erhebung 

Die Einzelinterviews wurden in den Räumlichkeiten der Robert Bosch GmbH 

durchgeführt. Sie fanden ohne Anwesenheit der beteiligten Lehrer statt. Zu Beginn 

der Interviews wurden alle Schüler gemeinsam auf die Tonbandaufzeichnung 

aufmerksam gemacht. Sie wurden aufgefordert, die Fragen möglichst wahrheitsgemäß 

zu beantworten. Diese Hinweise waren besonders vor Beginn der Auftaktgespräche 

nötig, da die Schüler dem Doktoranden bis zu diesem Zeitpunkt nicht bekannt wa- 

ren. Hinzu kam, dass trotz der bereits im Vorfeld zugesagten Teilnahme an der SIA 

der Eindruck eines nachgelagerten Bewerbungsgespräches vermieden werden sollte. 

8.2.2 Vorgehensweise bei der Datenauswertung 

Die Interviews wurden transkribiert und das Datenmaterial in einem ersten Schritt 

auf seine Güte überprüft. 

Die Überprüfung der Testgütekriterien 

Die Gütekriterien qualitativer Datenerhebungen wurden so gut wie möglich erfüllt. 

Die Transparenz des methodischen Vorgehens und der Interviewleitfaden sicherten 

die Objektivität des Interviews (vgl. Bortz/Döring 2002, S. 326ff.). Innerhalb des 

Interviews war durch Analyse des Interaktionsverlaufs, durch Vergleich des 

Auftaktgespräches mit dem Schlussgespräch und durch Vorlage der Ergebnisse bei 

den beteiligten Lehrern eine ausreichende Validierung möglich (vgl. Bortz/Döring 

2002, S. 327ff.). 


Die anschließende Auswertung des Datenmaterials wurde gemäß Schmidt in den 

Arbeitsschritten Kategorisieren, Codieren und Interpretieren vorgenommen (Schmidt 

2003). 

Die Erstellung der Kategorien erfolgte über alle Einzelinterviews hinweg in 

Anlehnung an die Vorgehensweise bei der Auswertung des Lehrergruppengespräches 

(vgl. Kapitel 7.3.2: Die Vorgehensweise bei der Datenauswertung). In Erweiterung der 

dort praktizierten Auswertestrategie orientierte sich der Forscher bei der Auswertung 

des Auftaktgespräches an einer teilweise quantifizierenden Zusammenstellung der 

180

Ergebnisse (vgl. Schmidt 2003, S. 563). Sie erhöhte die Transparenz bei der Ergebnis- 

darstellung und ließ Interessen- bzw. Einstellungsschwerpunkte der Gruppe 

erkennen. Um auch individuelle Interessenunterschiede aufdecken zu können, wurde 

zudem ein Einzelfallvergleich mit Hilfe der bisher erarbeiteten Kategorien 

vorgenommen. Folgende die naturwissenschaftlich-technische Interessenstruktur 

beschreibende Konstrukte kamen dabei zum Einsatz: Beruf des Vaters, Schulprofil, 

Freizeitinteresse in Naturwissenschaft und Technik, Freizeitinteresse und 

Computernutzung, Lieblingsfach, voraussichtliche Wahl des Profil- und 

Neigungsfaches, Teilnahme an schulischen Zusatzangeboten und Berufswunsch (vgl. 

Abbildung 71 - Abbildung 72). Die gewonnen Auswertekategorien konnten so 

überprüft und Schüler mit einer besonders auffälligen Interessenstruktur identifiziert 

werden. 

Die Auswertung der Daten des Abschlussgespräches erfolgte zunächst ebenfalls 

gemäß der bisher angewendeten Kategorisierung (vgl. Kapitel 7.3.2: Die Vorgehens- 

weise bei der Datenauswertung). Über alle Interviews hinweg ließen sich Kategorien 

finden, die die beiden Teilprojekte aus Sicht der Schüler beschrieben. Besonders 

bedeutsam waren natürlich diejenigen Kategorien, die Rückschlüsse auf eine 

interessenfördernde Wirkung der Maßnahmen zuließen. Sie stehen im Vordergrund 

der Beschreibung des SIA-Projektes aus Schülersicht. 

Die Daten des Abschlussgespräches waren auch Ausgangspunkt für eine Überprüfung 

der Wirkung der Maßnahme im Hinblick auf die langfristige Interessenstruktur der 

Schüler. Die im Auftaktgespräch erfragte Wahlabsicht bezüglich des Profil- und 

Neigungsfaches ließ sich mit der im Abschlussgespräch eruierten tatsächlichen 

Wahlentscheidung vergleichen. Auch die Beeinflussung des Berufsinteresses wurde für 

jeden Schüler anhand eines Vergleiches der Aussagen im Auftaktgespräch mit denen 

des Abschlussgespräches analysiert. Um Sonderfälle zu klären, die sich entweder 

durch eine starke oder eine sehr geringe Beeinflussung der Interessenstruktur 

auszeichneten, nahm der Forscher abschließend eine Prüfung von Einzelfällen vor. 

Diese geschah bei Bedarf unter Berücksichtigung der zu Projektbeginn erhobenen 

Interessen und der Äußerungen des jeweiligen Probanden zur Wirkung der Maß- 

nahme auf die eigene Person. 

Aufgrund des umfangreichen Datenmaterials liegen die erarbeiteten Kategoriensyste- 

me in Tabellenform der Arbeit bei (Anlage 11, 12). Für das Textverständnis wichtige 

Tabellen wurden als Abbildungen in die folgende Darstellung der Ergebnisse ein- 

gefügt. 

181

8.2.3 Die Interessenstruktur der Teilnehmer 

Die Auswertung der Daten des Auftaktgespräches ergab, dass das Ziel des Be- 

werbungsverfahrens, nach Möglichkeit solche Jugendlichen für die SIA zu gewinnen, 

die bereits naturwissenschaftlich-technisch interessiert waren, weitgehend erreicht 

wurde. 

Die Interessenstruktur der Schüler zu Beginn der Maßnahme 

Bei den von den Schülern geäußerten Freizeitinteressen ließen sich immer wieder 

Hinweise auf eine Auseinandersetzung mit naturwissenschaftlich-technischen Inter- 

essengegenständen finden. Neben einer Beschäftigung mit Technik- bzw. Experimen- 

tierkästen (z.B. Lego Mindstorms, Kosmos), dem Modellbau (z.B. Segelflieger, 

Motorflieger, Eisenbahnanlage) und dem Lesen von Büchern und Zeitschriften mit 

naturwissenschaftlich bzw. technischen Inhalten (z.B. Luft- und Raumfahrt, 

Astronomie, Chemie) gaben die SIA-Teilnehmer immer wieder an, dass sie in ihrer 

Freizeit bereits Dinge repariert hatten oder auch schon einmal handwerklich tätig 

waren (z.B. Reparieren des Mountainbikes, Auseinandernehmen von Haushalts- 

geräten, Herstellen eines Adapters für den MP3-Player). 

Kategorie Anzahl Beispielzitat 

Mit Technikbau- 

bzw. Experimentier- 

kästen beschäftigen 7 

Modellbau 

betreiben 

Dinge reparieren/ 

Dinge auseinander 

nehmen 

Bücher/Zeitschriften 

lesen, die Themen 

NWT behandeln 

Technische Dinge 

basteln und hand- 

werkliches Arbeiten 

6 

5 

3 

2 

Das ist ein Robotics Invention System. Da kann man einen Roboter program- 

mieren. [...] Der hat drei sensorische Eingänge und drei motorische Ausgänge. 

Dann kann man den bauen, und dann fährt er im Zimmer herum, und wenn er 

irgendwo anstößt, fährt der wieder zurück, das heißt, er dreht sich und fährt 

dann in eine andere Richtung. (Auftaktgespräch, Schüler 3 BZN, Zeile 56-61) 

Also zunächst fängt man im Prinzip an, die komplette Platte [der Modelleisen- 

bahn] aufzubauen: Platte, Schienen drauf und dann eben das Elektronische. 

Dann fängt man an, alles zu verdrahten und mit dem Interface zu digitalisieren. 

(Auftaktgespräch, Schüler 5 FSG, Zeile 24-27) 

Löten und solche Sachen mache ich daheim öfters. Wenn meine Musikanlage 

zum Beispiel mal wieder spinnt, dann baue ich sie selber auseinander. […] Wenn 

sie einen Wackelkontakt hat, den kann man ja leicht löten. (Auftaktgespräch, 

Schüler 8 FSG, Zeile 60-63) 

Je mehr ich mich mit dem [Mountainbike] beschäftigt habe, und je mehr ich 

damit angefangen habe, dann auch die entsprechenden Fachzeitschriften zu 

lesen, hat sich bei mir einfach irgendwie das Interesse für das Technische 

entwickelt. (Auftaktgespräch, Schüler 4 FSG, Zeile 26-28) 

Löten tue ich hin und wieder auch. Also ich habe zum Beispiel einen kleinen 

MP3-Player und der läuft mit so kleinen Mikrobatterien. Irgendwann hat es mir 

so gestunken, dauernd Batterien rein zu tun und dann muss man auch wieder 

laden. Irgendwann habe ich mir gedacht, so ich nehme jetzt ein Holzstück und 

löte jetzt an mein Netzgerät einen Adapter für meinen MP3-Player. (Auftakt- 

gespräch, Schüler 1 BZN, Zeile 110-113) 

Abbildung 66: Freizeitinteressen in Naturwissenschaft und Technik (alle über 2 Nennungen) 

182

Ebenso spielte der Computer eine wichtige Rolle in der Freizeitgestaltung der 

Heranwachsenden. Natürlich gaben die Schüler an, dass mit dem Computer oft nur 

gespielt, im Internet gesurft oder via E-Mail kommuniziert wurde, doch berichtete 

die Hälfte der SIA-Teilnehmer auch von ersten Programmiererfahrungen (z.B. NQC 

zur Roboterprogrammierung, HTML bzw. Java zur Websiteerstellung, GWBASIC 

zur Programmierung des Interfaces der Modellbahnanlage). Textverarbeitungs- bzw. 

Tabellenkalkulationsprogramme wurden von den Schülern in erster Linie für die 

Schule, aber auch für den Verein oder die Jugendgruppe eingesetzt. 


Textverarbeitung, 

Tabellenkalkulation 

am Computer 

Programmieren am 

Computer 

Surfen im Internet 

Bildbearbeitung am 

Computer 

Websiteerstellung 

16 

3 

3 

3 

3 

Was ich größtenteils mit dem Computer mache, ist das Schreiben für die Schule. 

[...] Ich schaue halt immer, dass ich Referate und Präsentationen immer schön 

mit dem Computer mache. (Auftaktgespräch, Schülerin 3 FSG, Zeile 75-76) 

Zum Beispiel habe ich jetzt vor, mir ein Vokabelabfrageprogramm für die Schule 

zu programmieren. (Auftaktgespräch, Schüler 8 FSG, Zeile 96-97) 

Das Internet ist eigentlich nicht so mein Fall. Aber um etwas für die Schule 

herauszufinden, nutze ich es doch oft (Auftaktgespräch, Schülerin 3 FSG, Zeile 

82-84) 

[...] manchmal bearbeite ich Fotos am Computer. (Auftaktgespräch, Schüler 7 

FSG, Zeile 34) 

Dann habe ich meine eigene Homepage erstellt. Erst mal so ganz provisorisch 

und die hat sich dann immer weiterentwickelt. Mittlerweile kann ich sagen, ist 

sie recht gut geworden. (Auftaktgespräch, Schüler 1 BZN, Zeile 45-47) 

Abbildung 67: Freizeitinteressen und Computernutzung (alle über 2 Nennungen) 

Auch die erhobenen schulischen Interessen machten eine Bevorzugung des 

naturwissenschaftlich-technischen Fachbereiches bei den SIA-Teilnehmern deutlich. 

Nicht nur, dass von den insgesamt 16 befragten Schülern 13 das naturwissen- 

schaftliche Profil gewählt hatten (vgl. Anlage 11, Tabelle 4), 12 bezeichneten sogar die 

Physik, 10 die Mathematik und sechs die Chemie als eines ihrer Lieblingsfächer (vgl. 



Freude am Rechnen 

Praktisches Arbeiten 


4 

2 

2 

Aber Physik, wie das alles so funktioniert, und dann so rechnen, wenn man das 

dann so rauskriegt, macht schon Spaß, finde ich. (Auftaktgespräch, Schüler 2 

BZN, Zeile 128-129) 

So was zusammenbauen, wie letztes Jahr im Physikpraktikum, das macht mir 

halt Spaß. (Auftaktgespräch, Schüler 6 BZN, Zeile 60-61) 

Abbildung 68: Physik als Lieblingsfach (alle über 1 Nennung) 

[Physik gefällt mir], weil es um Technik geht und weil man viele praktische 

Versuche macht. Man wendet es eben auch praktisch an, was man in vielen 

anderen Fächern nicht macht. (Auftaktgespräch, Schüler 7 BZN, Zeile 141-142) 

183

Die Frage nach den am Ende des Schuljahres 2003/04 zu wählenden Profil- und 

Neigungsfächern verstärkte diesen Eindruck zusätzlich. 10 Schüler planten zum 

Zeitpunkt des Auftaktgespräches die Physik und vier die Chemie als Profil- bzw. 

Neigungsfach zu wählen (vgl. Anlage 11, Tabelle 11). Vergleicht man diese Zahlen mit 

den allgemeinen Studien zum Lieblingsfach bzw. zum Leistungskurswahlverhalten 

der vergangenen Jahre im gesamten Bundesland Baden-Württemberg (vgl. Kapitel 

3.2.1: Die Fachinteressen in Naturwissenschaft und Technik), so wird die besondere 

Zusammensetzung des SIA-Jahrganges noch deutlicher. 

Sieben Schüler besuchten im aktuellen bzw. vorherigen Schuljahr eine 

Arbeitsgemeinschaft mit naturwissenschaftlich-technischem bzw. informations- 

technischem Hintergrund. 


Robotics AG 

Multimedia AG 

Homepage AG 

4 

2 

2 

Ich habe eben in erster Linie [in der Robotics AG] die Konstruktion überwacht. 

Ich habe zum Beispiel in Absprache mit dem Programmierer geklärt, wie der 

Roboter aufgebaut werden muss, dass die Sensoren optimal angesteuert 

werden können oder dass der Radstand wendig genug bleibt. (Auftaktgespräch, 


Da ging es darum, weil unsere Schule 25-jähriges Schuljubiläum hat, alle 

Veranstaltungen im Jubiläumsjahr zu dokumentieren und auf Video und Foto 

aufzunehmen. Am Schluss war auch ein unterhaltsamer Dokumentationsfilm 

geplant. (Auftaktgespräch, Schüler 8 BZN, Zeile 69-73) 

[Physik gefällt mir], weil es um Technik geht und weil man viele praktische 

Versuche macht. Man wendet es eben auch praktisch an, was man in vielen 

anderen Fächern nicht macht. (Auftaktgespräch, Schüler 7 BZN, Zeile 141-142) 

Abbildung 69: Wahrnehmung schulischer Zusatzangebote (alle über 1 Nennung) 

Auch die geäußerten beruflichen Interessen ließen bereits zu Beginn der SIA eine 

Bevorzugung der naturwissenschaftlich-technischen Berufsfelder erkennen. Dies ist 

nicht weiter verwunderlich, erwarteten doch die meisten Teilnehmer von der SIA, 

mehr Informationen über den Ingenieurberuf zu erhalten. 


Berufsorientierung 

durch Einblick in die 

technischen Berufe 

10 

Also ich erwarte mir Informationen über den Ingenieurberuf, weil ich noch nicht 

genau weiß, was ich einmal machen will. (Auftaktgespräch, Schüler 5 BZN, Zeile 

82-83) 

Also mein Physiklehrer vom letzten Jahr hat gemeint, dass ich geeignet wäre 

Maschinenbau zu studieren, und so was Ähnliches ist das dann ja hier. [...] Ich 

meine, das könnt ich mir mal angucken, dann weiß ich ungefähr, was mich da 

erwartet. (Auftaktgespräch, Schüler 3 BZN, Zeile 100-103) 

Abbildung 70: Erwartungen an die SIA (Auszug aus Anlage 11, Tabelle 18) 

184

Fast alle SIA-Teilnehmer erwiesen sich bezüglich ihres konkreten Berufswunsches als 

noch sehr unentschlossen. Acht Schüler konnten sich ein ingenieurwissenschaftliches, 

vier ein naturwissenschaftliches und zwei beide Studienrichtungen vorstellen (vgl. 


Na, also vielleicht die naturwissenschaftliche Richtung. Vielleicht auch irgendwas 

Mathematisches, aber sonst nichts Genaues. (Auftaktgespräch, Schüler 5 BZN, Zeile 94-95) 

Also ich möchte so in die Ingenieursrichtung. Was ich da jetzt genau will, das weiß ich 

noch nicht. (Auftaktgespräch, Schüler 6 BZN, Zeile 89) 

Inwieweit sich die einzelnen Teilnehmer, außer in ihren Berufswünschen, noch 

unterschieden, sollte ein Einzelfallvergleich verdeutlichen. 

Der Einzelfallvergleich 

Natürlich bestanden innerhalb der Gruppe Niveauunterschiede bzgl. der natur- 

wissenschaftlich-technischen Interessenstruktur. Während zum Beispiel bei den 

Schülern BZN8, BZN1, FSG8 und FSG5 viele Faktoren auf eine sehr hohe 

naturwissenschaftlich-technische Interessenstruktur hinwiesen, war diese bei den 

Schülern FSG3, FSG7, BZN2 und BZN6 nicht ganz so stark ausgeprägt. 

FSG 1 

w 

FSG 2 

w 

FSG 3 

w 

FSG 4 

m 

FSG 5 

m 

FSG 6 

w 

FSG 7 

m 

FSG 8 

m 

Beruf des Vaters 

Dipl.-Ing. Elektrotechnik 

Dipl.-Ing. Garten- und 

Landschaftstechnik 

Dipl.-Ing. Nachrichtentechnik 

Dipl.-Ing. Elektro- 

technik 

Profil 

Freizeit 

NWT 

NW 1 1 

NQC 

NW 

1 2 

S - 2 

- 

NW 3 1 

- 

Freizeit 

Computer 

NQC 

Realschullehrer Technik NW 3 2 

NQC, GW- 

BASIC 

Professor für Informatik M 2 2 

- 

Industriekaufmann NW - 2 

- 

Elektromechanikmeister 

NW 3 2 

Heizungssteuer 

ungssoftware 

Lieblingsfach 

Physik 

Chemie 

Mathematik 

Wahl der Profil- 

und Neigungsfächer 

Physik 

Chemie 

Schulische Zusatzangebote 

NWT 

Tübinger Physik 

Schnupperkurs, Girls 

Day 

- Biologie, - Robotics AG 

Mathematik 

Sprachen 

Sport 

- 

Mathematik 

Physik 

Chemie 

Chemie 

Mathematik 

Musik 

Mathematik 

Physik 

Sport 

Physik 

Mathematik 

Chemie 

Abbildung 71: Einzelfallvergleich Friedrich-Schiller-Gymnasium 

Technikpraktikum 

-, - - - 

-, - Robotics AG - 

Physik, - Robotics AG I 

Chemie 

Informatik 

Physik 

Chemie 

Physik/Chemie 

Informatik 

Berufswunsch 

NW 

- NW 

- I 

- I 

I 

185

BZN 1 

m 

BZN 2 

m 

BZN 3 

m 

BZN 4 

m 

BZN 5 

m 

BZN 6 

m 

BZN 7 

m 

BZN 8 

m 

Beruf des Vaters 

Dipl.-Ing. Elektrotechnik 

Produktionsleiter 

Elektrowerkzeuge 

Profil 

Freizeit 

NWT 

NW 4 4 

HTML 

NW 1 1 

- 

Freizeit 

Computer 

Verkaufsleiter NW 1 4 

DELPHI, LEGO 

Dozent klinische 

Pharmakologie 

Professor für Informationstechnologie 

S 1 4 

HTML, JAVA, 

BASIC, LLWIN 

NW 1 2 

- 

Bankkaufmann NW - 1 

- 

Selbstständiger 

(Versicherung) 

NW 2 2 

- 

- NW 4 5 

HTML, LEGO 

Abbildung 72: Einzelfallvergleich Bildungszentrum Nord 

Lieblingsfach 

Physik 

Mathematik 

Chemie 

Mathematik 

Physik 

Physik 

Biologie 

Physik 

Mathematik 

Physik 

Sport 

Mathematik 

Physik, 

Mathematik 

Chemie 

Physik 

Deutsch 

Physik 

Biologie 

Wahl der Profil- 

und Neigungsfächer 


NWT 

Physik, - Hompage AG NW/I 

-, - - I 

Physik 

Biologie 

Physik 

Chemie 

Physik 

Erdkunde 

Physik 

Geschichte 

- NW/I 

Homepage AG NW 

- NW 

- I 

Physik, - Multimedia AG I 

Physik, - Multimedia AG 

Beleuchtungstechnik 

I 

Berufswunsch 

So zeichnete sich die Interessenstruktur des Schülers BZN1 durch eine Vielzahl von 

Freizeitbeschäftigungen im naturwissenschaftlich-(informations)technischen Bereich 

aus. Physik und Chemie zählten zu seinen Lieblingsfächern und er plante, diese auch 

bei der Wahl des Profil- und Neigungsfaches zu berücksichtigen. Bezüglich eines 

Berufswunsches gab er sich noch unentschlossen, doch sollte ein späteres Studienfach 

auf alle Fälle aus den Fachbereichen der Natur- und Ingenieurwissenschaften 

stammen. Auch sein Vater hatte bereits Elektrotechnik studiert. Auf die Frage, was er 

von der SIA erwarte, gab er an, die Arbeit im Betrieb und in der Hochschule zur 

Berufsorientierung nutzen zu wollen. 

Ich möchte mir dadurch einen besseren Einblick in dieses Thema verschaffen, um mir für 

meine spätere Berufswahl oder die Entscheidung für ein Studium einen besseren Überblick 

zu verschaffen (Auftaktgespräch, Schüler 1 BZN, Zeile 138-146). 

Demgegenüber war eine Schülerin mit der Kennung FSG3 besonders auffällig. 

Hinweise auf ein bestehendes naturwissenschaftlich-technisches Interesse waren bei 

ihr kaum zu finden. Auf die Frage, was sie von der SIA für sich persönlich erwarte, 

gab sie an, mehr über den Gegenstand Technik erfahren zu wollen. 

186

Ich habe mir gedacht, dass ist eigentlich eine ziemlich gute Vorbereitung. Bei uns an der 

Schule [...] haben wir überhaupt keine Technik. Ich möchte auch mal gucken, wie es in 

diesem Bereich ausschaut. (Auftaktgespräch, Schülerin 3 FSG, Zeile 123-129) 

Abschließend sei erwähnt, dass das Auftaktgespräch auch einige beachtenswerte 

Hinweise zu einer möglichen Herkunft der naturwissenschaftlich-technischen 

Interessenstruktur gab. So wurde in erster Linie der Vater im Zusammenhang mit den 

ersten Begegnungen mit dem naturwissenschaftlich-technischen Interessengegenstand 

genannt. Aufschlussreich war auch zu erfahren, dass neun bzw. 11 Teilnehmer 61 der 

Schüler-Ingenieur-Akademie einen Vater mit einem naturwissenschaftlich-technischen 

Beruf hatten. Der Beruf der Mutter war in diesem Zusammenhang nicht weiter 

auffällig. 

Eine Interessenförderung durch ein von der Schule organisiertes Technikpraktikum 

wurde lediglich einmal genannt. 


Vater 

Geschwister 

Schule 

9 

3 

Mein Vater ist technisch ziemlich begabt. Der hat mir viel, vor allem bei meiner 

Modellbahnanlage, erklärt. Der hat mit mir früher einmal eine gebaut und mir 

eben beigebracht, wie man mit Bohrmaschinen und anderem Werkzeug 

umgeht. (Auftaktgespräch, Schüler 7 BZN, Zeile 53-55) 

Mein Vater hat zum Beispiel in seiner Jugend viel amateurfunktechnisch ge- 

macht. [...] Ich habe mich vor einer Weile auch ein bisschen interessiert. Da 

haben wir uns halt mal abends hingesetzt und mit dem Kurzwellenempfänger 

[rumprobiert]. [...] Und dann natürlich Löten und die Kosmoskästen auseinander 

bauen bzw. alles Mögliche damit machen. Ich bin da schon relativ früh in 

Kontakt gekommen. (Auftaktgespräch, Schüler 4 FSG, Zeile 86-92) 

Mein Bruder hat eine Lehre gemacht als IT-Kaufmann. […] Von dem habe ich 

einiges mitbekommen, mir vieles aber auch selber beigebracht, wie zum Beispiel 

MS DOS, was man damals noch benutzt hat. (Auftaktgespräch, Schüler 3 BZN, 

Zeile 34-39) 

Mein Bruder war mir immer ein paar Längen voraus. Da habe ich immer Sachen 

wissen wollen, wie das geht und so weiter. Mittlerweile muss ich es selber 

herausfinden, weil er Zivildienst macht. (Auftaktgespräch, Schüler 1 BZN, Zeile 

28-30) 

Abbildung 73: Beeinflussung der Interessenstruktur 

1 

Seit dem Boschpraktikum interessiere ich mich auch sehr für die Technik. 

(Auftaktgespräch, Schülerin 2 FSG, Zeile 32-33) 

61 11 Väter unter Einbeziehung des ehemaligen Maschinenschlossers und des Produktionsleiters Elektro- 

werkzeuge (vgl. Abbildung 71, Abbildung 72). 

187

8.2.4 Die Rahmenbedingungen im Gesamtprojekt unter inter- 

essenfördernden Gesichtspunkten 

Alle SIA Teilnehmer gaben im Schlussgespräch an, dass ihre Erwartungen an die 

Maßnahme erfüllt wurden. Zudem wären sie jederzeit bereit, sich wieder für ein 

solches Projekt anzumelden (vgl. Anlage 12, Tabelle 1 und 2). 

Also ich hatte die Erwartung, dass ich auf jeden Fall im technischen Bereich was Neues 

lerne und dass ich überhaupt mal sehe, was so ein Ingenieur macht. Ich konnte mir das 

nicht vorstellen. Diese Frage ist ganz klar mit Ja zu beantworten. (Abschlussgespräch, 

Erwartung Schüler 7 BZN, Zeile 4-6) 

Ja, ich würde mich auf jeden Fall noch mal anmelden, weil es riesig Spaß gemacht hat und 

ich dazugelernt habe. (Abschlussgespräch, Wiederanmelden Schüler 6 BZN, Zeile 128-129) 

Inwieweit eine Projektgestaltung gemäß der interessenfördernden Kriterien für diesen 

Erfolg mitverantwortlich war, sollen die folgenden Ausführungen zum Projektablauf 

zeigen. 

Die SIA als „Spezialisierungsangebot“ für naturwissenschaftlich-technisch bereits 

interessierte Schüler kam bei den Teilnehmern gut an (organisatorsicher Aspekt). Vor 

allem im Vergleich zum bisher erlebten schulischen Physikunterricht zeichnete sie 

sich nach Meinung der Schüler als eine Leistungs- bzw. Interessengemeinschaft aus 

(vgl. auch Anlage 12, Tabelle 15). 


Interessen- und Leistungs- 

gemeinschaft 

Ich würde sagen, das ist auf jeden Fall mehr das Miteinander. Im Physikunterricht 

ist es oft so, dass der Lehrer vorne steht und was erklärt und die Schüler hocken 

halt da und hören sich das an. Vor allem hier bei der SIA war gut, dass niemand 

dabei war, der gesagt hat: „Das ist mir völlig egal!“ (Abschlussgespräch, Schüler 5 

FSG, Zeile 72-74) 

Es ist halt einfach viel lockerer. Wir sind alle interessiert. Da ist es leiser. Da kann 

man sich besser konzentrieren. (Abschlussgespräch, Schüler 3 BZN, Zeile 76-77) 

Hier versuchst du wirklich mal zu kapieren, was dahinter steckt, weil es dich halt 

wirklich interessiert. Es ist ja deine private Zeit, die du investierst. (Abschluss- 

gespräch, Schüler 8 FSG, Zeile 94-96) 

Abbildung 74: Interessenfördernde Wirkung der SIA − organisatorischer Aspekt 

Hinzu kam, dass die team- und gruppenbildenden Maßnahmen anscheinend erfolg- 

reich waren und für eine anhaltend gute Arbeitsatmosphäre sorgten (sozialer Aspekt). 

Gerade das Outdoorseminar wurden von vielen Teilnehmern für das positive Klima 

in der Gruppe verantwortlich gemacht (vgl. Anlage 12, Tabelle 4). 

188


Gemeinschaft durch 

Outdoorseminar 

Also wovon ich beeindruckt war, war das Outdoorseminar. Ich hätte es nie für 

möglich gehalten, dass sich so eine Gruppe bildet. Das hat irgendwie schon 

zusammengeschweißt. [...] Also Leute die ich bisher kennen gelernt habe – das war 

nicht zu vergleichen. (Abschlussgespräch, Schülerin 1 FSG, Zeile 15-18) 

[Positiv an der SIA war], dass man zusammengearbeitet hat. Ich fand es eigentlich 

toll, wie sich das so gefunden hat. Man hatte sich ja echt nicht gekannt. Nach dem 

Outdoorseminar war es aber sofort klar, wie das jetzt laufen sollte. 

(Abschlussgespräch, Schüler 4 FSG, Zeile 27-29) 

Abbildung 75: Interessenfördernde Wirkung der SIA − sozialer Aspekt (Teil 1) 

Auch ein vertrauensvolles Schüler-Lehrer-Verhältnis unterstützte die interessen- 

fördernde Arbeitsatmosphäre (vgl. Anlage 12, Tabelle 15). 


Gutes Schüler-Lehrer- 

Verhältnis 

Sonst erzählen die Lehrer halt einem was und das muss man machen und in der 

SIA helfen sie einem, und man kann so mehr miteinander machen. (Abschluss- 


Ich muss sagen, zum Lehrer hatten wir ein nicht so distanziertes Verhältnis. Man 

konnte direkt fragen und nicht so eine allgemeine Klassenfrage stellen. 

(Abschlussgespräch, Schüler 1 BZN, Zeile 93-94) 


Der im Vergleich zum Physikunterricht fehlende Noten- bzw. Leistungsdruck trug 

sicherlich auch zum guten Klima bei (vgl. Anlage 12, Tabelle 15). 


Geringer Leistungsdruck Bei der SIA ist nicht so dieser Notendruck. Man muss nicht immer möglichst gut 

sein, sondern man kann auch mal nachfragen. (Abschlussgespräch, Schülerin 6 



Das Befinden der Mädchen im Projekt war dagegen durchaus kritisch zu bewerten 

(geschlechtsspezifischer Aspekt). Zwar gab eine Schülerin an, dass die Mädchen sich 

im Projekt gut behauptet hätten (Abschlussgespräch, Schülerin 6 FSG, Zeile 144-145), 

doch stimmt folgende Aussage einer anderen Teilnehmerin bedenklich. 

Ich hatte zwar das naturwissenschaftliche Profil […] und was ich auch gemerkt habe, dass 

die Jungen prinzipiell besser klar gekommen sind (VERLEGENES LACHEN), egal ob 

beim Programmieren oder jetzt da [beim Bau des Netzgerätes]. (Abschlussgespräch, 

Schülerin 1 FSG, Zeile 31-34) 

189

8.2.5 Das Teilprojekt Netzgerätebau unter interessenför- 

dernden Gesichtspunkten 

Das Teilprojekt Netzgerätebau stieß bei den Schülern auf eine insgesamt hohe 

Zustimmung (vgl. Anlage 12, Tabelle 4). Der Projekterfolg lässt sich wiederum gut 

anhand einer Überprüfung der zu erfüllenden interessenfördernden Kriterien 

schildern. 

Die hohe Akzeptanz der Theorieveranstaltungen durch die Schüler (vgl. Anlage 12, 

Tabelle 5) ergab erste Hinweise auf eine weitgehend gelungene Umsetzung des 

Prinzips der Anwendungsorientierung im Teilprojekt (inhaltlicher Aspekt − 

Anwendungsorientierung). 


Betonung der Notwendig- 

keit der Theoriephase 

Also es war gut, dass Theorie dabei war. Nicht einfach nur das Netzgerät zusam- 

menbauen und nachher hat man eines und weiß nicht mal, was es überhaupt 

kann, was drin ist und wie es funktioniert. (Abschlussgespräch, Schüler 1 BZN, Zeile 

31-33) 

Man braucht ja das Hintergrundverständnis, das Netzgerät zu bauen oder dass 

man weiß, das gehört da wirklich hin, [...] dass man es nicht falsch hintut. Man 

konnte sich selbst überprüfen oder die Schaltpläne, ob sie richtig waren. (Ab- 

schlussgespräch, Schülerin 2 FSG, Zeile 28-30) 

Abbildung 78: Interessenfördernde Wirkung des Netzgerätebaus − Anwendungsorientierung (Teil 1) 

Eine Reihe von Aussagen bestätigte, dass der angestrebte Theorie-Praxis-Transfer 

ebenfalls als geglückt bezeichnet werden konnte (vgl. Anlage 12, Tabelle 15). 


Gelungener Theorie-Praxis- 

Transfer 

Wir haben nie gewusst, für was wir die Dinge eigentlich brauchen. Hier habe ich 

jetzt gesehen: zum Beispiel einen Operationsverstärker brauche ich für das und 

das. Von daher fand ich es eigentlich schon ziemlich interessant: „Für was brauche 

ich das alles? Für was muss ich überhaupt rechnen?“ (Abschlussgespräch, 

Schülerin 3 FSG, Zeile 97-101) 

Grade beim Netzgerät habe ich viel dazugelernt. Da habe ich schon irgendwie ein 

anderes Verständnis bekommen. Früher war ja ein Gerät, wie ein Fernseher oder 

ein Radio, ein komplexes Teil. Ich hatte keine Ahnung, wie man so etwas erfinden 

konnte. Dass das jetzt einfach nur einzelne Baugruppen sind und es auch 

unterteilbar ist [...]. (Abschlussgespräch, Schülerin 1 FSG, 57-60) 

Abbildung 79: Interessenfördernde Wirkung des Netzgerätebaus − Anwendungsorientierung (Teil 2) 

Zweifelsohne war das Projekt Netzgerät auch tätigkeitsorientiert (inhaltlicher Aspekt 

− Tätigkeitsorientierung). So betonten die Schüler immer wieder die besondere 

Bedeutung der Praxisphase (vgl. Anlage 12, Tabelle 5). 

190


Betonung der Notwendig- 

keit der Praxisphase 

Praxis war eindeutig besser, da hat man es auch verstehen gelernt, indem man es 

selbst gemacht hat. Klar, die Theorie war auch in Ordnung, aber man hat halt nichts 

in den Händen gehabt. Man hat es sich nicht vorstellen können, was das jetzt für 

Teile sind. (Abschlussgespräch, Schülerin 2 FSG, Zeile 22-24) 

Das praktische Arbeiten ist ein ganz wichtiger Teil, weil das in der Schule verloren 

geht. (Abschlussgespräch, Schüler 7 BZN, Zeile 65-66) 

Abbildung 80: Interessenfördernde Wirkung des Netzgerätebaus − Tätigkeitsorientierung (Teil 1) 

Auch konnten bestehende handwerkliche Fähigkeiten ausgebaut und neue Fertig- 

keiten dazugelernt werden (Anlage 12, Tabelle 5). 


Handwerkliche Fähigkeiten Ich würde sagen, dass ich einiges dazugelernt habe. Eine komplette Platine habe 

ich zum Beispiel noch nie gelötet. Ich hatte mal ein bisschen an einer rumge- 

pfuscht und ein bisschen was geändert. Aber wirklich eine komplette, leere Platine 

zu bestücken – das habe ich noch nie. […] und natürlich die Metallbearbeitung. 

Holzbearbeitung habe ich schon gemacht, aber Metall ist halt auch wieder ein 

bisschen ein anderer Werkstoff. Da muss man ein bisschen auf andere Sachen 

achten. (Abschlussgespräch, Schüler 8 FSG, Zeile 81-86) 

Ich kannte vorher schon einfache Schaltpläne. Aber so komplexe Sachen eben 

nicht. Da habe ich schon aufbauen können. (Abschlussgespräch, Schüler 8 BZN, 

Zeile 67-69) 


Besonders wichtig für das eigene Kompetenzerleben war natürlich das Herstellen 

eines kompletten Produktes (vgl. Anlage 12, Tabelle 5). 


Produktorientierung Die verschiedenen Phasen vom Bau durchzumachen war gut und dann natürlich 

das Gerät als fertiges Ergebnis mitnehmen zu dürfen oder der Schule zu stiften. 

(Abschlussgespräch, Schüler BZN8, Zeile 21-22) 

Also dass man mal ein komplettes Produkt selber baut und nicht nur ein Teil 

davon. Das fand ich super. (Abschlussgespräch, Schüler BZN7, Zeile 29-30) 


Leider machte sich an dieser Stelle bemerkbar, dass der Netzgerätebau zum ersten 

Mal durchgeführt wurde. Die intensive Vorbereitung, die auch das Herstellen eines 

Prototyps durch einen Praktikanten der Robert Bosch GmbH beinhaltete, konnte 

nicht verhindern, dass aufgrund fehlerhafter Bau- und Schaltpläne einige kleine 

Unstimmigkeiten auftraten. Für einen Teil der Gruppe bedeutete dies, dass das 

Netzgerät nach Fertigstellung noch einmal durch Auszubildende überarbeitet werden 

191

musste. Dies führte bei einigen Mitgliedern der Gruppe zu einer Beeinträchtigung 

des Kompetenzerlebens (vgl. Anlage 12, Tabelle 6 und 9). 

Also das fand ich ein bisschen schade, weil ich hätte es gerne fertig gemacht, dass ich sagen 

kann, das hab nur ich gemacht mit meiner Partnerin. (Abschlussgespräch, Schülerin 3 


Beim Netzgerät fand ich es schade, dass wir es nicht fertig machen konnten. Das hätte ich 

mir eigentlich gewünscht. (Abschlussgespräch, Schülerin 6 FSG, Zeile 17-18) 

Schon in der Planung wurde deutlich, dass der Netzgerätebau nur wenig Freiraum für 

ein kreatives und selbstständiges Arbeiten lassen würde (methodischer Aspekt − 

Autonomieorientierung). Dieser Sachverhalt wurde von einem Schüler kritisiert (vgl. 


Seine Kritik ließ aber auch Verständnis für diese Vorgehensweise erkennen. 

Was mir nicht so gefallen hat, dass alles so vom Plan runter schaffen war. Aber ich würde 

mal sagen, am Anfang kann man das nicht viel anders machen. (Abschlussgespräch, 


Im Vergleich zum schulischen Physikunterricht berichteten dennoch einige wenige 

Schüler von einem vergleichsweise selbstständigen Arbeiten im Teilprojekt (vgl. 



Selbstständiges Arbeiten 

mit Unterstützung 

Man hat schon in Gruppen gearbeitet, aber man war wirklich auf sich allein 

gestellt, aber nicht dass man allein auf weiter Flur stand, sondern dass man was 

gehabt hat und der Lehrer als Ansprechpartner immer da war. (Abschlussgespräch, 


Physikunterricht ist mehr Theorie. Man muss dort nicht immer so viel selber 

mitdenken. Bei der SIA mussten wir auch beim Netzgerätebau immer schauen, 

dass wir die richtigen Teile immer an die richtige Stelle löten [...]. (Abschluss- 


Abbildung 83: Interessenfördernde Wirkung des Netzgerätebaus − Autonomieorientierung 

Auch der Bau des Netzgerätes in Zweierteams mit Unterstützung der 

Auszubildenden fand großen Anklang (methodischer Aspekt − kooperatives 

Lernen). Die gegenseitige Unterstützung half beim praktischen Arbeiten, bewirkte 

ein schnelleres Vorankommen und glich Wissensunterschiede aus (vgl. Anlage 12, 

Tabelle 5). 

192


Partnerarbeit Das war schon gut, dass wir das Netzgerät in Partnerarbeit gemacht haben, denn 

alleine hätten wir es in der kurzen Zeit nicht hinbekommen. Außerdem kann eine 

Person alleine nicht alles wissen. (Abschlussgespräch, Schülerin 2 FSG, 

Nachbefragung per E-Mail) 

Unterstützung durch Azubis Ich fand es auf jeden Fall gut, dass wir zwei Azubis zur Hilfe hatten, die uns immer 

geholfen haben, wenn wir Schwierigkeiten hatten. (Abschlussgespräch, Schüler 2 


Abbildung 84: Interessenfördernde Wirkung des Netzgerätebaus − Kooperatives Lernen 

8.2.6 Das Teilprojekt Mikrocontrollerprogrammierung unter 


Das Teilprojekt „Mikrocontrollerprogrammierung eines Reaktionszeittesters“ sahen 

die meisten Teilnehmer kritisch (vgl. Anlage 12, Tabelle 4, 8 und 10). Der Versuch, es 

nach interessenfördernden Kriterien zu beurteilen, wurde vom Verfasser sehr schnell 

eingestellt. So waren vor allem die Schüler, die keine oder nur wenig Pro- 

grammiererfahrung hatten (z.B. Schüler FSG7, BZN2, BZN6) stark überfordert. 62 

Von einer nachhaltig interessenfördernden Wirkung des Teilprojektes war bei ihnen 

wohl nicht auszugehen. 

Das zweite Halbjahr war ein bisschen zu kompliziert. Weil man davor noch gar nichts in 

der Richtung gemacht hat, dann kommt man nicht so schnell rein. (Abschlussgespräch, 


Und was mir nicht so gut gefallen hat, war im zweiten Halbjahr der Mikrocontroller. Das 

habe ich einfach nicht so verstanden. Da bin ich überhaupt nicht durchgestiegen. Ich bin 

froh gewesen den [Vorname Schüler BZN 5] im Team gehabt zu haben. Der hat da ein 

bisschen einen Durchblick gehabt. (Abschlussgespräch, Schüler 6 BZN, Zeile 14-17) 

Besonders betroffen waren gerade auch hier die weiblichen Teilnehmer (z.B. 

Schülerin FSG1, FSG3, FSG6). 

Also von den Vorlesungen habe ich eigentlich nichts verstanden. [...] Da wurde viel zu viel 

schon von vorneherein verlangt. (Abschlussgespräch, Schülerin 1 FSG, Zeile 41-46) 

62 Ausnahme war der Schüler 5 BZN. Als einziger Schüler ohne Programmiererfahrung äußerte er sich positiv 

über das Teilprojekt. Da er im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich als sehr leistungsstark galt und 

sein Vater beruflich in einem projektverwandten Bereich arbeitete, war davon auszugehen, dass er diesen 

„Nachtteil“ kompensieren konnte (vgl. Abbildung 72). 

193

Am Anfang müsste man noch in einer ganz allgemeinen Veranstaltung programmieren. 

Ich habe noch nicht programmiert, und ich denke, den anderen ging es auch so. Dann hat 

man halt keine Ahnung. Wenn dann ein kleines Mikrocontrollerprogramm kommt, dann 

kann man das zwar schön abtippen, aber kapiert trotzdem nicht, was man abgetippt hat. 

(Abschlussgespräch, Schülerin 6 FSG, Zeile 38-42) 

Auch die erfahrenen Programmierer (z.B. Schüler FSG2, FSG5, FSG8, BZN1, BZN3, 

BZN4, BZN8) kritisierten die Projektdurchführung, wenngleich sich ihre Kritik 

weniger auf die Praxisveranstaltungen an sich, sondern eher auf die theoretischen 

Vorlesungen, die Projektorganisation oder auf Hardware- bzw. Softwarefehler bezog 

(vgl. Anlage 12, Tabelle 10). 

Ich meine, er hat uns erklärt, wie ein Mikrocontroller aufgebaut [...] ist. Ich glaube, da ist 

das Wenigste hängen geblieben. Nachher, beim Programmieren haben wir es halt doch 

nicht gebraucht. (Abschlussgespräch, Schüler 4 BZN, Zeile 47-49) 

Aber ansonsten war es immer ein Block nur Theorie und ein Block nur Praxis. Da wird 

man quasi immer rausgerissen und weiß dann das nächste Mal, wenn man kommt, in der 

Praxis im Grunde nichts […]. (Abschlussgespräch, Schüler 5 FSG, Zeile 39-41) 

Schade, dass dann teilweise auch so viele Fehler in der Hardware waren. 


Positiv für eine Interessenförderung bleibt hervorzuheben, dass sämtliche Teilnehmer 

die Bereitstellung der Hard- bzw. Software durch die Fachhochschule ausdrücklich 

begrüßten. Fast alle gaben an, dass sie zu Hause, wenn auch zum Teil mit Unter- 

stützung von Freunden und Eltern, weiterarbeiten wollten (vgl. Anlage 12, Tabelle 7). 


Weiterarbeit in der Freizeit Ich denke, dass sich da was machen lässt. Vor allem denke ich, dass es im Internet 

genügend Vorlagen gibt, an denen man sich entlanghangeln kann. [...] Dann kann 

man auch hingehen und sagen, dass man jetzt selber was macht. 


Das war auf jeden Fall eine sehr positive Überraschung. Ich denke, es ist auf jeden 

Fall nicht schlecht, dass man die Möglichkeit hat, es auch einmal ganz alleine zu 

versuchen. (Abschlussgespräch, Schüler 8 BZN, Zeile 52-54) 

Ja, vor allem ich habe ja auch noch einen Bruder. Der studiert Maschinenbau und 

mein Vater ist Informatiker. Die sind auch schon ganz versessen drauf, mit mir 

weiterzuarbeiten. (Abschlussgespräch, Schülerin 6 FSG, Zeile 63-64) 

Abbildung 85: Interessenfördernde Wirkung der Mikrocontrollerprogrammierung 

194

8.2.7 Der Einfluss der Maßnahme auf die Interessenstruktur 

Inwieweit der geschilderte Projektverlauf eine Auswirkung auf die Interessenstruktur 

der Teilnehmer hatte, sollte anhand möglicher Veränderungen im Fach- bzw. Berufs- 

interesse geklärt werden. 

Die Auswirkungen auf das Fachinteresse 

Die am Ende der 11. Klasse durchgeführte Wahl der Profil- und Neigungsfächer er- 

gab, dass 13 Teilnehmer der SIA sich für die Physik, sieben für die Chemie und sieben 

weitere für das Fach Wirtschaft als Profil- bzw. Neigungsfach entschieden hatten. 

Schüler Geplante Wahl laut 

Auftaktgespräch 

Tatsächliche Wahl laut 


Schüler Geplante Wahl laut 


Tatsächliche Wahl laut 


FSG 1 Physik, Chemie Physik, Chemie BZN 1 Physik, - Physik, Chemie 

FSG 2 Biologie, - Physik, Chemie BZN 2 -, - Physik, Wirtschaft 

FSG 3 -, - Englisch, Wirtschaft BZN 3 Physik, Biologie Physik, Wirtschaft 

FSG 4 -, - Physik; Geschichte BZN 4 Physik, Chemie Physik, Chemie 

FSG 5 Physik, - Physik, Geschichte BZN 5 Physik, Erdkunde Physik, Wirtschaft 

FSG 6 Chemie, Informatik Chemie, Musik BZN 6 Physik, Geschichte Physik, Wirtschaft 

FSG 7 Physik, Chemie Physik, Chemie BZN 7 Physik, - Physik, Wirtschaft 

FSG 8 Physik oder Chemie, 

Informatik 

Physik, Chemie BZN 8 Physik, - Französisch, Wirtschaft 

Abbildung 86: Profil- und Neigungsfächer im Vergleich Auftaktgespräch – Abschlussgespräch 

Im Vergleich zum Auftaktgespräch konnten die naturwissenschaftlichen Fächer zwar 

ihre Bedeutung beibehalten oder ausbauen, doch gaben die meisten zukünftigen 

„Physikkursler“ an, dass die SIA keine Auswirkung auf ihr Wahlverhalten hatte (vgl. 


Also nein, Physik war für mich schon immer klar. Dass war eigentlich schon in der siebten 

Klasse klar, dass ich dann irgendwann später mal Physik wählen würde. 


Das würde ich jetzt nicht sagen, denn das war mir eigentlich schon im Voraus klar. Ich 

wäre eigentlich am liebsten auch auf das technische Gymnasium gegangen, aber das wäre 

mir zu stressig gewesen, denn von bzw. nach Reutlingen sind es doch ein paar Kilometer 

mehr jeden Morgen. (Abschlussgespräch, Schüler 8 FSG, Zeile 156-158) 

195

Lediglich eine Teilnehmerin sprach von einer starken und vier weitere Schüler von 

einer leichten Beeinflussung der Physikwahl. 

Also ich wollte eher Biologie wählen.. Aber das habe ich jetzt total abgewählt. Also es hat 

sich schon ziemlich [durch die SIA] geändert. (Abschlussgespräch, Schülerin 2 FSG, Zeile 

112-113) 

[…] Chemie ist nicht so mein Ding. Also das war auszuschließen für mich und es ging halt 

darum, dass ich sowieso eine Naturwissenschaft machen muss und da ging es halt dann um 

Physik oder Biologie. Da musste ich eigentlich nicht lange überlegen, sondern da war mir 

eigentlich klar, dass da Physik […] Ja, vielleicht hat da so ein bisschen der Hintergrund 

mitgespielt, dass der Schritt erleichtert wurde zu sagen, man macht Physik. 


Eine Auswirkung der SIA auf das Wahlverhalten der Profil- und Neigungsfächer ist 

daher aufgrund dieser nur schwachen Hinweise nicht anzunehmen. 

Die Auswirkungen auf das Berufsinteresse 

Während beim Fachinteresse kaum eine Wirkung nachzuweisen war, schien die SIA 

das Berufinteresse der Schüler stärker beeinflusst zu haben. 

Schüler Berufswunsch vorher K Berufswunsch nachher K Auswirkung der SIA 

FSG 1 unentschieden 

(naturwissenschaftliche 

Richtung, Psychologie, etwas mit 

Kindern) 


(Medizin, Medizinforschung, 

technische Richtung, etwas mit 

Kindern) 


(Walforscherin, Industriekauffrau, 

Managerin, Lehrerin) 


(Marketing, Vertrieb in 

technischem Unternehmen) 

NW unentschieden 


Richtung) 

I unentschieden 

(mehr technische Richtung) 

- unentschieden 

(Jura) 


(Richtung 

Produktionstechnik) 

NW negativ/positiv 

Ja, wie gesagt, dass es das Programmieren 

nicht ist und dass es die Naturwissenschaften 

schon sein können. Ja, auf jeden 

Fall! (AG, Zeile 105-106) 

I leicht positiv 

Richtung Ingenieurwesen 

Aber jetzt tendiere ich manchmal schon 

mehr zu dem Technischen, als ich es früher 

getan habe. (AG, Zeile 105) 

- keine 

I positiv 


Auf jeden Fall! Ich denke, man sieht das ja 

danach mit ganz anderen Augen. Man hat 

ja jetzt ein völlig anderes Bild davon gekriegt, 

als man es vorher hatte. Das lässt sich 

eigentlich gar nicht vergleichen. (AG, Zeile 

153-159) 

I = ingenieurwissenschaftliche Richtung, NW = naturwissenschaftliche Richtung einschließlich Informatik, NW/I = beide 

K = Kategorisierung, AG = Abschlussgespräch 

Abbildung 87: Berufsinteresse im Vergleich Auftakt- und Abschlussgespräch 

196



(technische Richtung) 



Richtung, eventuell Chemie) 


(ingenieurwissenschaftliche 

Richtung) 


(Richtung Triebwerksmechanik) 

BZN 1 unentschieden 

(Physik, Elektrotechnik) 


(Ingenieur) 

NW Chemie 

(wenn es nicht klappt, 

Ingenieurwesen) 

I positiv 

NW 

/I 


Also den Ingenieurberuf finde ich jetzt 

schon interessanter. Ich weiß jetzt auch ein 

bisschen mehr, wie er aussieht. (AG, Zeile 

118-121) 

positiv 


Ja schon, weil davor hatte ich keine so 

große Ahnung. Ingenieur, das war für mich 

eher so was mit Zeichnen, fast so ähnlich 

wie Architekt. Aber dass es jetzt hier so 

abwechslungsreich ist, hätte ich nicht 

gedacht! (AG, Zeile 111-113) 

I Maschinenbau I negativ/positiv 

I Luft- und 

NW 

/I 

Raumfahrtingenieur bzw. 

Gerätetriebwerksinge- 

nieur 

unentschieden 

(Ingenieur) 

Richtung Maschinenbau 

Also vielleicht, dass ich nicht Mechatronik 

und so will. Das ist mir zu elektronisch, 

sondern eher richtig Maschinenbau. (AG, 

Zeile 81-82) 

I positiv 

Richtung 

Gerätetriebwerksingenieur 

Ich würde mal sagen, dass ich mal in die 

Berufe mehr hineingesehen habe und 

daher mir auch ein Bild machen konnte, was 

die den ganzen Tag über so tun. (AG, Zeile 

140-141) 

I positiv 


Aber das kam halt einfach nicht dazu 

wegen der SIA selber, sondern weil ich mich 

durch die SIA informieren konnte, wie es 

dort aussieht, also im Ingenieursbereich 

und was für Voraussetzungen für 

Studiengänge dann da sein müssen. (AG, 

Zeile 112-116) 

BZN 2 Maschinenbau I Maschinenbau I leicht positiv 


(Maschinenbau, etwas mit 

Computern) 

NW 

/I 


Ne, also das [Maschinenbaustudium] ist 

eher verstärkt worden, würde ich sagen. 

(AG, Zeile 97) 

Mechatronik I positiv 

Richtung Mechatronik 

[Mechatronik] hört sich schon interessant an 

und dass wir dann auch die Führung 

gemacht haben bei Daimler, da hat die Frau 

auch gesagt, dass da viele Mechatroniker 

sind, die da in dem Werk arbeiten. (AG, Zeile 

110-116) 



Abbildung 87: Berufsinteresse im Vergleich Auftakt- und Abschlussgespräch (Fortsetzung) 

197


BZN 4 Physik, Informatik NW unentschieden 


(naturwissenschaftliche Richtung, 

Mathematik) 



Richtung) 



Richtung) 


(Medientechnik, Audioingenieur) 

(etwas Naturwissenschaft- 

liches oder Technisches in 

der Industrie) 


(Elektronik, Mechatronik) 

NW 

/I 

positiv 

Richtung Naturwissenschaft/ 

Ingenieurwesen in der 

Industrie 

Ja, ja, also ich denke jetzt wirklich eher 

schon über hier was [Robert Bosch 

GmbH], vielleicht dann auch in der 

Industrie nach. (AG, Zeile 123) 

I positiv 


Ja, auf jeden Fall, also das Ingenieurwis- 

senschaftliche hat sich gefestigt. Das will 

ich auf jeden Fall machen, jetzt nach dem 

Jahr. Es hat schon gezeigt, dass es mir 

Spaß macht, also das Programmieren 

oder auch mehr handwerklich was an 

Maschinen zu machen. (AG, Zeile 96-98) 



(Ingenieur) 


(Medien, Ingenieur) 


Ja, ich denke, dass es schon in Richtung 

Maschinenbau geht, denn die handwerkliche 

Arbeit muss auf jeden Fall 

dabei sein. Und ich glaube CAD ist besser 

als Programmieren. (AG, Zeile 98-99) 

I positiv 


Ja, eindeutig! Dadurch, dass man eben 

jetzt weiß, was ein Ingenieur macht, ist 

das also eine große Hilfe. (AG, Zeile 101) 

I positiv 


Ich denke, es war schon sehr gut, da mal 

reinzuschnuppern in den Bereich. Was 

sehr interessant war, waren die Führ- 

ungen bei Bosch. Also das hat schon 

geholfen. (AG, Zeile 108-109) 



Abbildung 87: Berufsinteresse im Vergleich Auftakt- und Abschlussgespräch (Fortsetzung) 

Generell war eine Verschiebung der geäußerten Berufsinteressen in Richtung der 

Ingenieurwissenschaften beobachtbar. Während im Auftaktgespräch 10 Schüler 

Interesse an der Aufnahme eines ingenieurwissenschaftlichen Studiums zeigten, 

äußerten sich im Abschlussgespräch 14 Teilnehmer positiv gegenüber den technischen 

Studiengängen. Diese Verschiebung ging zu Lasten der naturwissenschaftlichen 

Studienrichtungen. Waren zu Beginn der SIA noch sechs Schüler einem natur- 

wissenschaftlichen Studium gegenüber aufgeschlossen, verringerte sich ihre Anzahl 

gegen Ende der Maßnahme auf drei. 

198

Diese Entwicklung verlief im Einzelfall höchst unterschiedlich. 

Ja, also nicht mehr unbedingt Mathematik [und Naturwissenschaften], sondern gerade 

mehr an Maschinen oder bei der Programmierung, also mehr Richtung Mechatronik oder 

Elektronik. (Abschlussgespräch, Schüler 5 BZN, Zeile 90-91) 

Ja, also gerade wenn es zum Beispiel nicht klappt mit Chemie, dann könnte ich mir schon 

vorstellen, dass es in die Richtung Ingenieur, Elektronik bzw. Informatik geht. 


Also im Bereich der Physik habe ich mich jetzt endlich mal entschieden, dass es nicht so der 

naturwissenschaftliche Bereich ist, sondern dass es eher in Richtung Ingenieurwesen geht. 


Ich weiß nichts Konkreteres, aber wenn man das halt so mitkriegt hat, gerade diese 

Produktionsabläufe bei Arburg [Betriebsbesichtigung im Rahmen der SIA] und wie das 

alles organisiert ist […] Es ist halt die Frage, inwieweit man da quer einsteigen kann. 


Natürlich hatte die SIA auch auf diejenigen Schüler eine Auswirkung, die sich bereits 

zu Beginn der Maßnahme aufgeschlossener gegenüber einem technischen Studium 

gezeigt hatten. Hier ließ sich eine Festigung bzw. Konkretisierung bestehender 

Berufswünsche beobachten. Wiederum verlief die Entwicklung bei jedem Teilnehmer 

sehr unterschiedlich. Die Vorstellungen variierten von zum Teil noch recht vagen, 

aber sich verstärkenden Tendenzen zum ingenieurwissenschaftlichen Berufsfeld bis 

hin zu konkreten Studienwünschen. 

Ja, eigentlich hat sich nichts dran geändert. Ich bin letztendlich nach wie vor noch 

unsicher, was ich werden soll. Ich denke schon, dass sich die technische Richtung ein 

bisschen verstärk hat, […] aber konkret weiß ich da noch nichts. (Abschlussgespräch, 


Aber jetzt tendiere ich manchmal schon mehr zum Technischen, als ich es früher getan 

habe. (Abschlussgespräch, Schülerin 2 FSG, Zeile 105) 

Auf jeden Fall ist es immer noch was Technisches. Es ist aber auch so, dass ich jetzt nicht 

irgendwie den ganzen Tag vor dem PC sitzen möchte. Ich will auch einfach was arbeiten, 

was machen. Natürlich, PC gehört auch dazu, ohne den geht es nicht mehr, aber beides 

ausgewogen, würde ich mal sagen, und die Richtung auf jeden Fall. (Abschlussgespräch, 

Schüler 7 BZN, Zeile 95-98) 

199

Ein bisschen mehr, ja, denn am Mittwoch an der FH habe ich zum Bespiel auch wieder 

einiges über das Ingenieurstudium gehört und da gibt es im Fachbereich Luft- und 

Raumfahrt einen Gerätetriebwerksingenieur oder allgemein Luftfahrtsingenieur […] und 

ich glaube, dass ich in die Richtung auch was machen werde. (Abschlussgespräch, Schüler 8 


Ja, ich denke, dass es schon in Richtung Maschinenbau geht, denn die handwerkliche 

Arbeit muss auf jeden Fall dabei sein. (Abschlussgespräch, Schüler 6 BZN, Zeile 98-99) 

Ne, also das [Maschinenbaustudium] ist eher verstärkt worden, würde ich sagen. 

(Abschlussgespräch, Schüler 2 BZN, Zeile 97) 

Dass gut gemeinte Maßnahmen nicht immer zum Erfolg führen, zeigten die Aussagen 

einiger Teilnehmer, die sich durch das Mikrocontrollerprojekt überfordert gefühlt 

hatten. Als Konsequenz aus ihren Projekterfahrungen gaben sie an, zwar natur- bzw. 

ingenieurwissenschaftliche Studienziele zu verfolgen, doch käme ein Mechatronik- 

studium bzw. ein Studium mit großen Programmieranteilen für sie nicht in Frage. 

Ja, wie gesagt, dass es das Programmieren nicht ist und dass es die Naturwissenschaften 

insgesamt schon sein können. Ja, auf jeden Fall! (Abschlussgespräch, Schülerin 1 FSG, Zeile 

105-106) 

Also vielleicht, dass ich nicht Mechatronik und so will. Das ist mir zu elektronisch, eher 

richtig Maschinenbau. (Abschlussgespräch, Schüler 7 FSG, Zeile 81-82) 

Lediglich eine Schülerin stellte fest, dass die SIA keinerlei Auswirkung auf ihre 

Berufswahlentscheidung habe. Verantwortlich für diese Haltung machte auch sie eine 

Überforderung durch das Mikrocontrollerprojekt. 

Ich hätte es mir eher vorstellen können [etwas Technisches zu studieren], doch ich habe ich 

mich halt im Mikrocontrollerprojekt ziemlich überfordert gefühlt. Von daher bin ich halt 

eher so ein bisschen skeptisch. Ich weiß nicht, ob ich das dann packen würde. 


Erwähnenswert bleibt aber, dass es sich hier um eine Schülerin handelt, die zu Beginn 

der SIA bereits durch eine gering ausgeprägte naturwissenschaftlich-technische 

Interessenstruktur auffiel (vgl. Abbildung 71: Einzelfallvergleich Friedrich-Schiller- 

Gymnasium). So scheint sich in diesem Einzelfall die Hypothese zu bestätigen, dass 

ein grundlegender Wandel der Interessenstruktur nach Abschluss der Pubertät 

offenbar nicht mehr zu erwarten ist. 

200


Die Analyse des Auftaktgespräches ergab, dass sich die Schülerschaft in der Schüler- 

Ingenieur-Akademie zum Großteil aus naturwissenschaftlich-technisch besonders 

interessierten Jugendlichen zusammensetzte. Nur wenige Schüler bildeten hier eine 

Ausnahme. Inwieweit diese guten Voraussetzungen ein anspruchsvolles Arbeiten im 

Rahmen der SIA ermöglichten, zeigte deren Auswertung anhand der 

interessenfördernden Kriterien. Während im Teilprojekt Netzgerätebau in den 

Schüleräußerungen eine Vielzahl von Hinweisen auf seine interessenfördernde 

Wirkung gefunden werden konnte, beurteilten die Schüler das Mikrocontroller- 

projekt eher kritisch. Gerade die Schüler ohne Programmiererfahrungen waren 

überfordert und konnten so kaum von Erfolgserlebnissen im Sinne eines Kompetenz- 

bzw. Autonomieerlebens im Umgang mit der neuen Technik berichten. Leider waren 

hiervon besonders die Mädchen betroffen. Überhaupt erwies sich die Entscheidung, 

lediglich durch den Mädchenbonus bei der SIA-Aufnahme die geschlechtsspezifischen 

Besonderheiten zu berücksichtigen als problematisch. Um hier nachhaltige Effekte zu 

erreichen bleiben eigentlich nur zwei Wege: Entweder man verbessert durch eine 

Frühförderung das Potenzial an weiblichen Teilnehmern von Beginn an und 

verzichtet anschließend auf jede Art von Aufnahmebonus, oder man berücksichtigt 

die besondere Lage der Schülerinnen bei der organisatorischen und inhaltlichen 

Planung der Maßnahme. 

Trotz der nur zum Teil gelungenen Umsetzung der interessenfördernden Kriterien 

konnte die Auswertung der Daten des Abschlussgespräches eine Beeinflussung des 

Berufsinteresses der Schüler zu Gunsten der technischen Berufsfelder aufzeigen. 

Lediglich eine Schülerin, die sich bereits zu Beginn der SIA durch eine sehr schwache 

naturwissenschaftlich-technische Interessenstruktur auszeichnete, blieb von der Maß- 

nahme unbeeindruckt. Hier scheint sich die Annahme zu bestätigen, dass ein Wandel 

der Interessenstruktur in diesem Alter nur sehr eingeschränkt und anknüpfend an 

bereits bestehende Interessenprofilen stattfinden kann. Umso wichtiger ist für die 

Zukunft des SIA-Projektes eine sorgfältige Vorauswahl der Teilnehmer. 



Schüler der Oberstufe besitzen bereits sehr differenzierte Interessenstrukturen. Maß- 

nahmen zur Förderung naturwissenschaftlich-technischer Begabungen müssen gezielt 

bei diesen Interessen ansetzen. 

201


Eine nach interessenfördernden Kriterien gestaltete Schüler-Ingenieur-Akademie − im 

Netzgeräteprojekt ist sie vor allem durch die Verwirklichung der Kriterien der 

Anwendungs- und Tätigkeitsorientierung bzw. des kooperativen Lernens gelungen − 

hat positiven Einfluss auf die Interessiertheit der Schüler am Ausbildungsablauf. 

Deren unzureichende Umsetzung im Mikrocontrollerprojekt konnte eine Beein- 

flussung des Interesses zu Gunsten der technischen Berufsfelder nicht verhindern. Die 

gute Arbeitsatmosphäre im Gesamtprojekt trug sicherlich zu diesem langfristigen 

Projekterfolg bei. 

Inwieweit die Schüler-Ingenieur-Akademie in ihrer aktuellen Form geeignet ist, 

weibliche Begabungen in Naturwissenschaft und Technik zu fördern, bleibt fraglich. 

Hier sind wahrscheinlich gesonderte organisatorische bzw. inhaltliche Maßnahmen 

notwendig. 

202

8.3 Die Befunde der Lehrerbefragung 


Die Lehrer wurden gegen Ende der SIA im Rahmen eines Gruppeninterviews zum 

Ablauf der Maßnahme, zur Arbeit der Planungsgruppe und zu den Möglichkeiten der 

Unterstützung eines interessenfördernden Unterrichts durch die Wirtschaft befragt. 

Das Leitfadeninterview entsprach in seinem Aufbau dem des Abschlussgespräches im 

Arbeitskreis Naturphänomene. 

1. Ablauf der Maßnahme 

(1) Was hat Ihnen im vergangenen Jahr besonderes gefallen? Was weniger? Was würden Sie anders machen? 

(2) Wie haben Sie Ihre Schüler erlebt? Gab es eine Entwicklung? 

(3) Wie war die Anwesenheit der Schüler? 

(4) Wurden die richtigen Schüler ausgewählt? 

(5) Was hat Ihnen die SIA persönlich gebracht? Haben Sie etwas dazugelernt? 

(6) Hat die SIA eine Auswirkung auf Ihren alltäglichen Unterricht? 

2. Fragen zur Zusammenarbeit in der Planungsgruppe 

(7) Wie erlebten Sie die Zusammenarbeit mit den Partnern FH, Südwestmetall und Bosch? 

(8) Wie groß war Ihr organisatorischer und zeitlicher Aufwand? Gab es eine Stundenermäßigung? 

(9) Wie zufrieden sind Sie mit dem Ergebnis? 

(10) Wie war das Feedback im Kollegenkreis, bei den Eltern und beim Direktor? 

(11) Was muss alles getan werden, dass die SIA fortgeführt werden kann? Mit welchen Inhalten soll die SIA fortgeführt werden? 

3. Unterstützungsmöglichkeiten durch die Wirtschaft 

(12) Welche Formen der Zusammenarbeit von Schule und Wirtschaft machen Sinn? 

(13) Wo erhoffen Sie sich von der Wirtschaft Unterstützung bei einem interessenfördernden naturwissenschaftlichen Unterricht? 

Abbildung 88: Gesprächsleitfaden des Abschlussinterviews 

Das zirka 60-minütige Interview fand in den Räumlichkeiten der Robert Bosch 

GmbH statt und wurde mit einem Aufnahmegerät aufgezeichnet. Es war als 

Gruppengespräch angelegt, damit die Lehrer die Möglichkeit hatten, aufeinander 

Bezug zu nehmen und gemeinsam Lösungsmöglichkeiten zu entwickeln (vgl. 

Bortz/Döring 2002, S. 318). 


Die Interviews wurden vom Doktoranden transkribiert und das Datenmaterial in 

einem ersten Schritt auf seine Güte überprüft. 

Die Überprüfung der Gütekriterien 

Sicherlich hatte das im Vergleich zum Arbeitskreis Naturphänomene noch engere 

Vertrauensverhältnis einen positiven Einfluss auf den Wahrheitsgehalt der Lehrer- 

203

äußerungen. Allerdings stellte es sich für den Interviewer als schwierig heraus, die 

Lehrer bei der ein oder anderen Frage zu umfassenden Aussagen zu bewegen. Durch 

die häufigen Treffen im Rahmen der Planungsgruppe war vieles bereits diskutiert 

worden und bedurfte nach Ansicht der Lehrkräfte keiner weiteren Äußerungen im 

Abschlussgespräch. 


Die weitere Auswertung des Datenmaterials entsprach der Vorgehensweise im 

Arbeitskreis Naturphänomene (vgl. Kapitel 7.3.2: Die Vorgehensweise bei der 

Datenauswertung). 

Die dabei entwickelten Kategoriesysteme bilden wiederum die Grundlage für die 

folgende Ergebnisdarstellung und Interpretation. Sie wurden in die Arbeit in Ta- 

bellenform eingefügt. 

8.3.3 Die Maßnahme aus Lehrersicht 

Die Lehrer beurteilten die beiden Teilprojekte der SIA ähnlich wie die Schüler. Der 

Netzgerätebau wurde von ihnen in erster Linie positiv gesehen. Sowohl die Theorie- 

als auch die Praxisveranstaltungen ließen sich retrospektiv als Erfolg werten. 


Anschauliche Wissensver- 

mittlung in den Theorie- 

veranstaltungen 

Gelungene Praxisveran- 

staltungen 

Ich denke, die Theorieveranstaltungen haben wir mit der fachlichen Unterstützung 

von Herrn [Nachname Ausbilder] ganz gut hingekriegt. [...] und CCPhysic war eine 

große Hilfe dabei die Sache anschaulich zu machen. (Lehrer 1, Zeile 10-13) 

Besonders gut hat mir die Arbeit in der Ausbildungswerkstätte gefallen. Mit 

Unterstützung der Azubis selbst ein Netzgerät zusammenzubauen. Das war für die 

Schüler schon toll. (Lehrer 2, Zeile 7-9) 

Abbildung 89: Das Teilprojekt Netzgerätebau aus Sicht der Lehrkräfte (Teil 1) 

Die Lehrkräfte kritisierten lediglich den mangelnden kreativen Freiraum der Schüler, 

der aber aufgrund des Anspruchs der SIA, den Schülern auch neue Techniken zu 

vermitteln, als kaum vermeidbar betrachtet wurde. 


Unzureichende Autonomie- 

orientierung 

Das Netzgerät ist natürlich streng vorgegeben. Da kann man nicht viel rütteln an 

dem Schaltplan. Man kann den Schülern auch nicht sagen, das und das soll es 

ergeben und jetzt entwickelt mal den Schaltplan. Das geht einfach nicht. Aber 

wenn es was Komplexes sein soll, muss man so vorgehen. (Abschlussgespräch SIA, 

Lehrer 2, Zeile 525-528) 

Abbildung 90: Das Teilprojekt Netzgerätebau aus Sicht der Lehrkräfte (Teil 2) 

204

Die Mikrocontrollerprogrammierung sahen die Lehrer wie auch ein Großteil der 

Schüler kritisch. 


Schlechte Theorieveran- 

staltungen 

Überforderung der Schüler 

in den Praxisveranstal- 

tungen 

Im zweiten Halbjahr ist auch mein Wissenszuwachs durch die Vorlesungen, die 

Theorie nicht so groß gewesen. (Abschlussgespräch SIA, Lehrer 1, Zeile 213-214) 

Das Thema Mikrocontroller hatte sich ja gut angehört, dass man da verschiedene 

Sachen programmieren kann. Aber es hat sich halt als zu schwierig erwiesen. 

(Abschlussgespräch SIA, Lehrer 2, Zeile 528-530) 

Abbildung 91: Das Teilprojekt Reaktionszeittester aus Sicht der Lehrkräfte 

Bezüglich einer langfristigen Wirkung der Maßnahme auf die Interessenstruktur der 

Schüler stellten die Lehrer kaum Veränderungen fest, wobei laut ihrer Aussage eine 

Steigerung aufgrund der hohen Ausgangslage kaum möglich war. 


Gleichbleibend hohes 

Niveau 

Also interessiert waren sie von Anfang an, und das ist bis zum Ende gleich 

geblieben. [...] Aber ansonsten war die Motivation von Anfang an sehr hoch und 

sie ist sehr hoch geblieben. (Abschlussgespräch SIA, Lehrer 2, Zeile 113-116) 

Da war keine Entwicklung, bei mir auch nicht. Die ist nicht gestiegen. Das war aber 

auch nicht möglich. (Abschlussgespräch SIA, Lehrer 1, Zeile 117-118) 

Abbildung 92: Langfristige Wirkung der Maßnahme auf die Schüler (Teil 1) 

Lediglich Fortschritte beim Präsentieren wurden für die Lehrer ersichtlich. 


Fortschritte beim Präsen- 

tieren 

Hinsichtlich des Auftretens bei Präsentationen habe ich gemerkt, dass sie viel 

freier und sicherer geworden sind. (Abschlussgespräch SIA, Lehrer 2, Zeile 114-115) 

Abbildung 93: Langfristige Wirkung der Maßnahme auf die Schüler (Teil 2) 

Bezüglich der Wirkung der Maßnahme auf die eigene Person muss festgehalten 

werden, dass die Freitagnachmittage keinesfalls als Belastung empfunden wurden. 

Also ich fand die Freitagnachmittage jetzt nicht belastend. Das war so ein schöner Ab- 

schluss der Woche. Aber das geht halt nur, wenn man sich darauf freut. (Lehrer 2, Zeile 

340-341) 

Für mich war Freitagnachmittag immer belegt und nicht schon Wochenende. [Anmerkung 

des Verfassers: Lehrer 1 war Sammlungsleiter in seiner vorherigen Schule und nutzte den 

Freitag für diese Aufgabe.] Insofern merke ich das nicht, dass da etwas anderes ist. [...] Jetzt 

ist halt Freitagnachmittag SIA. (Lehrer 1, Zeile 346-347) 

205

Stattdessen betonten die Lehrer, dass die SIA ähnlich wie bei den Schülern auch für 

sie eine inhaltliche Weiterbildung darstellte. 


Inhaltliche Weiterbildung Also die ganze Sache mit dem Operationsverstärker, in den man sich einarbeiten 

musste, war gut. Man hat weitergelernt und Einblicke gekriegt. Das war im 

Endeffekt das Gleiche wie bei den Schülern. Zum ersten Mal schauen wir ein 

bisschen genauer rein. (Lehrer 1, Zeile 209-212) 

Ich denke im Hinblick auf NWT, dass ich durch solche Einblicke in Firmen rein 

inhaltlich [in Bezug auf den eigenen Unterricht] auf neue Ideen komme. (Lehrer 2, 

Zeile 244-245) 

Abbildung 94: Langfristige Wirkung der Maßnahme auf die eigene Person (Teil 1) 

Viel wichtiger erschienen ihnen aber noch die Zusammenarbeit mit außerschulischen 

Einrichtungen und die damit verbundenen positiven Auswirkungen auf die eigene 

Person. 


Professionalisierung durch 

Zusammenarbeit mit außer- 

schulischen Institutionen 

Also ich gewinne im Umgang mit schulfremden Personen. Da tue ich mir von Mal 

zu Mal leichter als Lehrer und Person. Da kommt man normalerweise mit einge- 

zogenem Genick, aber das löst sich langsam. Das motiviert einen hier noch 

weitere Projekte anzugehen. (Lehrer 1, Zeile 207-209) 

Das war für mich auch eine Premiere, mit Personen außerhalb der Schule 

zusammenzuarbeiten. Das hat zumindest hier bei Bosch gut geklappt. Es macht 

Mut, da auch andere anzusprechen und vielleicht weitere Projekte in Angriff zu 

nehmen. Wenn man sonst nicht so einen Anstoß hat, wo so was mal funktioniert 

hat, tut man sich unheimlich schwer. (Lehrer 2, Zeile 227-231) 

Abbildung 95: Langfristige Wirkung der Maßnahme auf die eigene Person (Teil 2) 

8.3.4 Die Übertragbarkeit der interessenfördernden Kriterien 

auf den regulären naturwissenschaftlichen Unterricht 

Zwar gaben die Lehrer an, dass die Schüler-Ingenieur-Akademie sich inhaltlich auf 

ihren regulären Physikunterricht auswirken könnte (vgl. Abbildung 94), weiter- 

gehende Einflüsse wären aber zunächst nicht zu erwarten. 

Sie meinen wahrscheinlich sicher, ob sich meine Unterrichtsmethoden vielleicht verändert 

haben – im Moment noch nicht, nicht in diesem Schuljahr. [...], weil das ein ganz anderes 

Arbeiten mit acht Schülern in der Kleingruppe und mit Unterstützung durch andere, wie 

jetzt den Herrn [Nachname Ausbilder der Robert Bosch GmbH] und die Auszubildenden, 

ist. Das kann man nicht mit dem normalen Physikunterricht vergleichen. (Lehrer 2, Zeile 

242-250) 

206

Es war halt ein unglaublich angenehmes Arbeiten mit motivierten Schülern in einer 

kleinen Gruppe. [...] Das ist ein völlig anderes Arbeiten wie im Unterricht, wenn ich mit 

30 Schülern, die manchmal sehr schwer zu motivieren sind, zu tun habe. (Lehrer 2, Zeile 

193-196) 

Gewiss lassen sich die berufsweltliche Atmosphäre der außerschulischen Lernorte, die 

Berufsorientierung im „realen Kontext“ und die Zusammensetzung der Gruppe aus 

motivierten bzw. interessierten Schülern nicht auf den regulären Physikunterricht 

übertragen. Warum aber Prinzipien wie Anwendungs-, Tätigkeits- und Autonomie- 

orientierung nur bedingt Einlass in den naturwissenschaftlichen Alltagsunterricht 

finden, 63 scheint an den strukturellen Rahmenbedingungen der Schule zu liegen (z.B. 

Klassengröße, fehlende Möglichkeit zum Teamteaching). 

8.3.5 Die Arbeit der Planungsgruppe 

Wie wichtig den Lehrern eine funktionierende Zusammenarbeit bei der Ausarbeitung 

des SIA-Ausbildungsplanes war, wurde besonders im Vergleich der beiden Teil- 

projekte deutlich. So gaben die Lehrkräfte an, dass die Schwierigkeiten im zweiten 

SIA-Halbjahr auf einer ungenügenden Zusammenarbeit zwischen dem Planungsteam 

und der Fachhochschule beruhten. 

Die Unterschiede zwischen dem ersten und dem zweiten Halbjahr: Das erste Halbjahr mit 

seiner sehr frühzeitigen Planung und der engen Einbeziehung von uns Lehrern in die 

Vorbereitung bei Bosch, und dann das zweite Halbjahr, dass durch die Fachhochschule 

selbst geplant wurde und wo wir nicht involviert waren. (Lehrer 2, Zeile 277-280) 

Wenn man es zusammenfassen möchte: Im Hause Bosch wird ergebnisorientiert gearbeitet. 

[...] Das war auch unsere Art der Zusammenarbeit. [...] An der Fachhochschule war es 

weniger ergebnisorientiert. Da hatte ich manchmal das Gefühl, nicht nur ich weiß es, 

sondern es wissen vielleicht auch andere nicht, wo die Reise hingeht. (Lehrer 1, Zeile 281- 

287) 

Im Netzgeräteprojekt sahen die Lehrer neben der klaren Zielorientierung die 

arbeitsteilige und gleichberechtigte Zusammenarbeit mit dem außerschulischen 

Partner als ausschlaggebend für den Projekterfolg. 

63 Im Schülerabschlussinterview wurde deutlich, dass auch die beteiligten Schüler ihren Physikunterricht eher 

als lehrerzentrierten Frontalunterricht empfanden. So konnte die interessenfördernde Wirkung der SIA in 

erster Linie im Kontrast zum alltäglichen Physikunterricht aufgedeckt werden (vgl. Anlage 12, Tabelle 15). 

207


Arbeitsteilige Zusammen- 

arbeit mit den außerschu- 

lischen Partner 

Die Art, wie man zu dem Programm kam, war das Positive, was ich herausstellen 

möchte. Das war einfach genial. […] Man hat zusammengesessen. Man hat was 

zusammengeschustert. Ich hatte so den Eindruck, immer versucht jemand anderes 

dem anderen was abzunehmen: „Was kann ich machen?“ „Wie können wir es 

geschickter machen?“ So muss es sein. (Lehrer 1, Zeile 23-28) 

Es war aber auch eine wirkliche Kooperation, dass wir sagen konnten, was wir 

übernehmen können an der Schule und was dann hier bei Bosch gemacht wird. 


Abbildung 96: Gründe für eine erfolgreiche Zusammenarbeit (Teil 1) 

Aber auch das gemeinsame Erstellen des Theorieteils für den Netzgerätebau wurde 

positiv beurteilt. 


Arbeitsteilige Zusammen- 

arbeit mit den Lehrerkolle- 

gen 

Ich merke aber auch dadurch, dass man zusammenarbeitet, dass es nicht so 

anstrengend ist, als wenn man jetzt daheim einen ganzen Unterrichtsgang selber 

planen muss. Da sitze ich manchmal länger dran und zermatere mir den Kopf. Es ist 

nicht so stressig. Ich fand es jetzt nicht so belastend, auch wenn der zeitliche 

Aufwand vielleicht größer war, dadurch dass man sich öfters getroffen hat. (Lehrer 

2, Zeile 325-328) 


Sicherlich trug zum Projekterfolg auch bei, dass den Lehrern nicht nur die zwei 

Unterrichtsstunden am Freitagnachmittag auf ihr Stundendeputat angerechnet wer- 

den konnten, sondern dass das Oberschulamt eine weitere Stunde zur Vorbereitung 

der SIA zur Verfügung stellte. Natürlich ging der Vorbereitungsaufwand gerade im 

Netzgeräteprojekt weit über diesen Zeitrahmen hinaus, doch bedeutete der Stunden- 

erlass für die Lehrer eine nicht zu unterschätzende Anerkennung. 


Zeitliche Organisation Ja, es gab vom Oberschulamt eine Extrastunde für Begabtenförderung und dann 

wurde die AG natürlich angerechnet. (Lehrer 2, Zeile 352-353) 


Trotz der Unstimmigkeiten im zweiten Halbjahr bezeichneten die Lehrer den 

erstellten SIA-Ausbildungsplan und dessen Umsetzung insgesamt als Erfolg. 

Also ich muss sagen, das merkt man schon daran, dass ich schon wieder an das nächste Jahr 

denke. Ich bin für das erste Mal fast schon euphorisch. Beim ersten Mal kann soviel schief 

gehen. Man weiß nicht, was passiert. Dafür lief es doch eigentlich relativ gut. Das zweite 

208

Halbjahr lief auch relativ gut, obwohl wir so wenige Einflussmöglichkeiten hatten. 


Ich bin schon deshalb zufrieden, weil es weiter geht, und auch die Abschlussveranstaltung 

war sehr schön. Das zweite Halbjahr haben wir ja schon mehrfach angesprochen. Das ist 

klar! (Lehrer 2, Zeile 383-385) 

Bei der Planung des neuen SIA-Halbjahres sollte in jedem Fall das projektorientierte 

Arbeiten beibehalten werden. Die Projektplanung, und wenn möglich auch die 

Projektdurchführung, sollten arbeitsteilig erfolgen. 


Projektorientiertes Arbeiten Wir müssen sehr aufpassen, dass wir nicht zu sehr auf die Schiene, wie es teilweise 

Arbeitsteilige Planung und 

Durchführung 

Abbildung 99: Zukunft der SIA (Teil 1) 

von der Fachhochschule vorgeschlagen wurde, gehen, in verschiedene Bereiche 

hineinzuschnuppern, aber nicht wirklich was zu tun. Es können kleinere Projekte 

sein, aber es muss ein Ergebnis geben. Man muss was dazulernen. (Lehrer 1 und 

Lehrer 2, Zeile 481-485) 

Dass wir es halt so planen wie im Endeffekt das erste halbe Jahr. Wenn es geht, 

zeitlich abwechslungsreich und vor allen Dingen auch örtlich abwechslungsreich. 

Jeder übernimmt mal ein bisschen. Das muss sein, sonst funktioniert es nicht. 


Auch in Anbetracht der Schwierigkeiten im Mikrocontrollerprojekt sollte die Suche 

nach neuen Projektideen verstärkt werden. Ausgehend von einer wahrscheinlichen 

Wiederholung des Netzgeräteprojektes im zweiten SIA-Jahrgang wären ergänzende 

Projektideen zu finden, die den Schülern noch größere Gestaltungsfreiräume 

ermöglichen. 


Verstärkung der Autonomie- 

orientierung 

Was man sich natürlich immer überlegen kann, ob wir das ein oder andere Projekt 

[...] ein bisschen öffnen. [...] Wir sollten uns vielleicht überlegen ein Projekt zu 

finden, in dem die Schüler mehr Gestaltungsmöglichkeiten haben. (Lehrer 2, Zeile 

524-531) 

Abbildung 100: Zukunft der SIA (Teil 2) 

8.3.6 Möglichkeiten der Wirtschaft zur Unterstützung eines 

interessenfördernden Unterrichts 

Abschließend diskutierten die Lehrer die Möglichkeiten, wie die Wirtschaft einen 

interessenfördernden Unterricht unterstützen kann. Dabei wurden die „klassischen 

Formen der Zusammenarbeit“ von ihnen eher abgelehnt. 

209

Ich glaube in erster Linie wird da immer daran gedacht, dass dann die Schüler da 

irgendwie in die Firma gehen und da Besichtigungen machen oder dass die Firmen 

irgendwelche Gelder zur Verfügung stellen. Also ich denke aber eher in eine andere 

Richtung [...]. (Lehrer 2, Zeile 573-589) 

Ganz unter dem Eindruck der Erfolge der Schüler-Ingenieur-Akademie favorisierten 

die Pädagogen stattdessen gemeinsame Projekte mit naturwissenschaftlich- 

technischen Inhalten. Diese könnten von der Wirtschaft durch gezielte Fortbildungs- 

veranstaltungen (eventuell mit Materialspende) oder durch betriebliche Ansprech- 

partner unterstützt werden. 


Fortbildung (mit Material- 

spende) 

Ansprechpartner im 

Unternehmen 

Also ich denke eher auch in die Richtung, dass wir Lehrer erst mal einen Einblick 

kriegen sollten, was in den Firmen läuft und was die Tätigkeitsfelder der Firma 

sind. Ich könnte mir vorstellen, dass Firmen vielleicht auf Lehrer zugehen und 

ihnen so was wie eine Art Fortbildung anbieten oder Einblicke in die Tätigkeits- 

felder der Firma. Erst dann kann ich als Lehrer besser beurteilen, ob ich daraus ein 

Projekt mit den Schülern machen kann. (Lehrer 2, Zeile 573-589) 

Wir waren da letzte Woche auf einer Fortbildung zum Thema Sensoren. Da haben 

wir uns natürlich gefragt: „Wo gibt es die für fünf Euro? Was fange ich mit einem 

nackten Sensor mit einem, zwei oder drei Kabeln an? Wie steuere ich den an? Wie 

lese ich den aus? (Lehrer 2, Zeile 610-615) 

Ich hätte mir nie träumen lassen, dass es mit dem Hause Bosch so gut laufen wür- 

de. Aber das ist einfach Ihre Stelle, das sind Sie als Person. Ein Ansprechpartner der 

ganz selbstverständlich da ist, wenn das FSG kommt. [...] Aber wenn es diese Stelle 

gibt und das auch veröffentlicht wird, dann braucht man bloß irgendwo die 

Information herzukriegen, dass die Firma einen Ansprechpartner hat, der für mich 

zuständig ist. (Lehrer 1, Zeile 631-645) 

Abbildung 101: Möglichkeiten der Projektunterstützung durch die Wirtschaft 

Zudem betonten die Lehrkräfte, dass oftmals das bloße Initiieren eines Projektes 

völlig ausreicht. Nicht jedes Projekt muss dann tatsächlich in enger Kooperation mit 

dem Unternehmen stattfinden. 

Da können Firmen ganz viel anstoßen. [...] Das muss nicht immer Unterricht bei der 

Firma sein. Das braucht man sich nicht immer so aufwendig vorstellen. Aber allein durch 

so einen Know-how-Transfer und vielleicht auch durch das ein oder andere Material im 

Kleinen, kann man einiges anstoßen (Lehrer 2, Zeile 662-666). 

210


Die Lehrer beurteilten die Wirkung der beiden SIA-Teilprojekte ähnlich wie die 

Schüler. Besonders beim Netzgerätebau ließen sich die umgesetzten interessen- 

fördernden Kriterien beobachten. Bezüglich einer langfristigen Wirkung auf die 

Interessenstruktur der Schüler konnten die Lehrkräfte dagegen kaum Angaben 

machen. Um so wichtiger war deshalb die Schülerevaluation, die einen Einfluss zu 

Gunsten der technischen Studiengänge bzw. Berufe aufzeigte. Zudem sahen die 

Lehrer die Schüler-Ingenieur-Akademie auch als eine Fortbildung, die in Zukunft die 

Unterrichtsinhalte ihres „normalen Physikunterrichts“ beeinflussen könnte. Weiter- 

gehende Auswirkungen auf den regulären naturwissenschaftlichen Unterricht wären 

aber nur bedingt möglich. So würden die schulstrukturellen Gegebenheiten (z.B. 

Klassengröße, fehlende Möglichkeit zum Teamteaching) eine stärkere Einbeziehung 

der interessenfördernden Kriterien verhindern. Der AG-Bereich dagegen versprach 

größere Freiheiten, so dass wohl auch die Schüler-Ingenieur-Akademie als interessen- 

fördernde Maßnahme gerade hier angesiedelt wurde. 

Deren Erfolg sahen die Lehrer in der guten Zusammenarbeit aller Beteiligten 

begründet. Dies wurde besonders anhand des Teilprojektes Netzgerätebau deutlich. 

So betonten die Lehrer nicht nur die positive Auswirkung der Zusammenarbeit auf 

die eigene Person, sondern machten sie auch für die gelungene Umsetzung der 

interessenfördernden Kriterien beim Bau des Netzgerätes verantwortlich. Geprägt 

war diese Zusammenarbeit durch eine eindeutige Zielorientierung und ein 

arbeitsteiliges Arbeiten bei der Planung und Durchführung der Maßnahme. Dass 

diese Kooperation von den Lehrern nicht noch als zusätzliche Belastung ihres 

Lehreralltags gesehen wurde, lag neben den guten organisatorischen Rahmen- 

bedingungen nicht zuletzt daran, dass das gemeinsame Bemühen um eine Stärkung 

der naturwissenschaftlichen Fachbereiche ihnen auch viel Freude bereitete. Nach 

Aussage der beteiligten Lehrer böten solche Kooperationsformen zudem optimale 

Rahmenbedingungen für eine produktive Zusammenarbeit von Schule und 

Wirtschaft zu Gunsten eines interessenfördernden naturwissenschaftlichen Unter- 

richts. 



Die interessenfördernde Wirkung der Maßnamen ist für die Lehrer in der 

Arbeitsgemeinschaft beobachtbar. 

211


Die im Arbeitskreis Schüler-Ingenieur-Akademie umgesetzten interessenfördernden 

Kriterien lassen sich nach Einschätzung der Lehrer nur bedingt auf den regulären 

naturwissenschaftlichen Unterricht übertragen. Eine Reihe von strukturellen 

Rahmenbedingungen steht bei deren Verwirklichung im Wege. 


Ausschlaggebend für den Erfolg des Projektes ist die gelungene Zusammenarbeit im 

Arbeitskreis Schüler-Ingenieur-Akademie. Als kooperationsförderlich haben sich eine 

klare Zielorientierung, gute organisatorischen Rahmenbedingungen und eine 

arbeitsteilige bzw. gleichberechtigte Zusammenarbeit der inner- und außerschulischen 

Partner herausgestellt. 


Durch gemeinsame Projekte können Unternehmen die Schule bei ihren Bemühungen 

um einen interessenfördernden Unterricht unterstützen. Oftmals reicht aber schon 

das Initiieren eines Projektes durch Fortbildungsveranstaltungen oder betriebliche 

Ansprechpartner. 

212

9 Zusammenfassung und Diskussion der Ergeb- 

nisse 

9.1 Zentrale Erkenntnisse zur Weiterentwicklung der 

Interessenforschung 

Die Evaluation des Entwicklungsprojekts ergab eine Vielzahl von Erkenntnissen. Im 

Folgenden soll der Versuch unternommen werden, diese pro Zielbereich in einer 

These zu bündeln. Lediglich für den Zielbereich 2 kann keine allgemein gültige 

Aussage formuliert werden. Die gewonnenen Erkenntnisse haben sich hier als nicht 

ausreichend herausgestellt. 

These 1: Die Umsetzung der interessenfördernden Kriterien hat zu einer Steigerung des 

situationalen Interesses der Schüler an den entwickelten Maßnahmen geführt. Unter 

Berücksichtigung der Theorien der pädagogischen Interessenforschung kann deshalb von 

einer nachhaltigen Beeinflussung der Interessenstruktur zu Gunsten der naturwissen- 

schaftlich-technischen Fachbereiche ausgegangen werden. 

Die zentrale These des Zielbereiches 3 steht im Einklang mit den im Kapitel 3.3 

zitierten Untersuchungen. Besonders gut ist in beiden Projekten die Umsetzung der 

Prinzipien der Anwendungs- bzw. Tätigkeitsorientierung und des kooperativen Lern- 

ens gelungen. Ein mehr autonomieorientierter Unterricht stieß dagegen bei den 

teilnehmenden Lehrern auf größere Vorbehalte. Zukünftige Projekte zur Qualitäts- 

entwicklung von naturwissenschaftlichem Unterricht sollten hier einen Schwerpunkt 

setzen. Auch die Berücksichtigung geschlechtsspezifischer Besonderheiten wurde nur 

ansatzweise verwirklicht. Die zum Teil unbefriedigenden Ergebnisse bei der För- 

derung weiblicher Interessenstrukturen in beiden Teilprojekten machen auch hier 

weiteren Handlungsbedarf deutlich. 

Zielbereich 3: Entwicklung und Durchführung der interessenfördernden Maßnahmen 

Auswahl der Maßnahmen 

Die ausgewählten Maßnahmen zur Förderung naturwissenschaftlich-technischer Interessen finden außerhalb des regulären naturwissenschaftlichen 

Unterrichts statt (Ablauf, S. 108f.). 

Unterstützungsleistungen bei der Ausarbeitung der Maßnahmen 

Die große thematische Nähe der erarbeiteten Unterrichtssequenzen zum bisherigen naturwissenschaftlichen Unterricht ist ausschlaggebend dafür, dass 

die Lehrer im Arbeitskreis Naturphänomene kaum inhaltliche Unterstützung einfordern. Aber auch die Einbeziehung einfacher technischer Produkte und 

Sachverhalte gelingt ihnen in dieser Jahrgangsstufe ohne Schwierigkeiten (Ablauf, S. 120f.). 

Die Lehrer im Arbeitskreis SIA benötigen bei der Ausarbeitung des Ausbildungsplanes die Unterstützung der außerschulischen Partner. Diese bezieht sich 

in erster Linie auf inhaltlich-technische Aspekte (Ablauf, S. 120f.). 

Abbildung 102: Entwicklung und Durchführung der interessenfördernden Maßnahmen (Zielbereich 3) 

213

Zielbereich 3: Entwicklung und Durchführung der interessenfördernden Maßnahmen 

Die Lehrer in beiden Arbeitskreisen benötigen kaum methodisch-didaktische Unterstützung. Hieraus schon jetzt Schlüsse auf den Fortbildungsbedarf der 

gesamten naturwissenschaftlichen Gymnasiallehrerschaft zu ziehen, ist sicherlich unzulässig. So ist einerseits aufgrund des Freiwilligkeitsprinzips bei der 

Teilnahme eine Zusammensetzung der Arbeitskreise aus besonders pädagogisch orientierten und engagierten Kollegen zu vermuten. Andererseits kann 

erst die abschließende Evaluation aufzeigen, wo Schwierigkeiten bei der Umsetzung der interessenfördernden Kriterien aufgetaucht sind (Ablauf, S. 120f.). 

Umgesetzte interessenfördernde Kriterien in den Maßnahmen 

Die Prinzipien der Anwendungs- und Tätigkeitsorientierung bzw. des kooperativen Lernens lassen sich besonders gut im Naturphänomeneunterricht 

verwirklichen. Eine verstärkte Autonomieorientierung bei der Entwicklung der Unterrichtssequenzen gelingt den Lehrern weniger leicht, widerspricht sie 

doch in weitaus stärkerem Maße den bisher praktizierten Unterrichtskonzepten (Naturphänomene, S. 133f.). 

Nach Meinung der Lehrer kann ein nach Geschlechtern getrennter Naturphänomeneunterricht sich positiv auf die weibliche Interessengenese auswirken. 

Weitergehende mädchenfördernde Maßnahmen werden von ihnen zwar anerkannt, bei der Entwicklung der Unterrichtssequenzen aber nur sehr zögerlich 

umgesetzt (Naturphänomene, S. 133f.). 

Die Prinzipien der Anwendungs- und Tätigkeitsorientierung bzw. des kooperativen Lernens lassen sich besonders gut im Projekt Schüler-Ingenieur- 

Akademie verwirklichen. Eine verstärkte Autonomieorientierung bei der Entwicklung des Ausbildungsplans wird von den Lehrern zwar anerkannt, doch 

aufgrund der Neuheit der zu vermittelnden Projektinhalte zurückgestellt (SIA, S. 176f.). 

Nach Ansicht der beteiligten Lehrer bedarf die Schüler-Ingenieur-Akademie aufgrund der bereits ausgeprägten Interessenstruktur der Teilnehmer keinerlei 

mädchenfördernder Vorkehrungen. Lediglich ein Bonus bei der Aufnahme versucht interessierte Schülerinnen zu bevorzugen (SIA, S. 176f.). 

Wirkung der Maßnahmen 

Ein nach interessenfördernden Kriterien gestalteter Naturphänomeneunterricht − im Projekt ist er vor allem durch die Verwirklichung der Kriterien der 

Anwendungs- und Tätigkeitsorientierung bzw. des kooperativen Lernens gelungen − hat positiven Einfluss auf das Interesse der Schüler und Schülerinnen 

am Unterricht. Von einer dauerhaften Auswirkung auf die naturwissenschaftlich-technische Interessenstruktur kann daher ausgegangen werden (Naturphänomene, 

S. 156f.). 

Zwar profitierten auch die Mädchen von den interessenfördernden Maßnahmen im Projekt, zur Angleichung der Interessenstrukturen zwischen den 

Geschlechtern sind aber weitere Schritte − als bisher im Projekt verwirklicht − notwendig (Naturphänomene, S. 156f.). 

Die Wirkung der interessenfördernden Maßnamen ist für die Lehrer im Unterricht beobachtbar (Naturphänomene, S. 170f.). 

Eine nach interessenfördernden Kriterien gestaltete Schüler-Ingenieur-Akademie − im Netzgeräteprojekt ist sie vor allem durch die Verwirklichung der 

Kriterien der Anwendungs- und Tätigkeitsorientierung bzw. des kooperativen Lernens gelungen − hat positiven Einfluss auf die Interessiertheit der Schüler 

am Ausbildungsablauf. Deren unzureichende Umsetzung im Mikrocontrollerprojekt konnte eine Beeinflussung des Interesses zu Gunsten der technischen 

Berufsfelder nicht verhindern. Die gute Arbeitsatmosphäre im Gesamtprojekt trug sicherlich zu diesem langfristigen Projekterfolg bei (SIA, S. 201f.). 

Inwieweit die Schüler-Ingenieur-Akademie in ihrer aktuellen Form geeignet ist, weibliche Begabungen in Naturwissenschaft und Technik zu fördern, bleibt 

fraglich. Hier sind wahrscheinlich gesonderte organisatorische bzw. inhaltliche Maßnahmen notwendig (SIA, S. 201f.). 

Die interessenfördernde Wirkung der Maßnamen ist für die Lehrer in der Arbeitsgemeinschaft beobachtbar (SIA, S. 211f.). 

Sicherung der Nachhaltigkeit der Maßnahmen 

Die Einbeziehung der erarbeiteten interessenfördernden Maßnahmen in den schulischen Pflichtbereich (z.B. Schulcurriculum, besondere Lernleistung) 

kann deren langfristige Fortführung sichern (Ablauf, S. 127f.). 

Die Rückmeldung der Planungsergebnisse aus den Arbeitsgruppen kann deren Bekanntheit in der Lehrerschaft erhöhen und zum Mitmachen anregen 

(Ablauf, S. 127f.). 

Abbildung 102: Entwicklung und Durchführung der interessenfördernden Maßnahmen (Fortsetzung) 

These 2: Die strukturellen Rahmenbedingungen im System Schule verhindern eine 

stärkere Berücksichtigung der interessenfördernden Kriterien in Schule und Unterricht. 

Schon zu Beginn des Entwicklungsprojektes war besonders auffällig, dass die Lehrer 

zur Umsetzung der interessenfördernden Kriterien zwei Maßnahmen auswählten, die 

praktisch außerhalb des regulären Unterrichts stattfinden sollten. Die Abschluss- 

interviews in den beiden Arbeitskreisen gaben Auskunft darüber, weshalb die 

Lehrerschaft so entschied. So scheinen die strukturellen Rahmenbedingungen eine 

stärker tätigkeits- und anwendungsorientierte Gestaltung des naturwissenschaftlichen 

Unterrichts zu verhindern. Als innovationshemmend erwiesen sich vor allem der 

Lehrplandruck, die Klassengröße und der 45-Minuten-Takt. 

214

Dennoch wurde im Laufe des Entwicklungsprojektes auch deutlich, dass das alleinige 

Bereitstellen von Freiräumen nicht ausreichte, um nachhaltige Effekte zu Gunsten 

einer Qualitätsverbesserung von Schule und Unterricht einzuleiten. 

Zielbereich 1: Erfassung der Ausgangslage und der Rahmenbedingungen für interessenfördernde Maßnahmen in Unterricht und Schule 

Voraussetzungen bei den Schülern 

Naturwissenschaftlich-technische Interessengegenstände spielen bei Schülern der gymnasialen Unterstufe eine nur geringe Rolle für die Freizeitgestaltung. 

Trotzdem besteht ein relativ hohes Interesse an naturwissenschaftlich-technischen Sachgebieten und ihren Inhalten. Eine praktisch-konstruktive 

Einführung in die Naturwissenschaften mit Hilfe von Phänomenen, Körperbezügen und nicht allzu technischen Anwendungsgebieten wird dabei von 

Unterstufenschülern bevorzugt (Naturphänomene, S. 156f.). 

Schüler der Oberstufe besitzen bereits sehr differenzierte Interessenstrukturen. Maßnahmen zur Förderung naturwissenschaftlich-technischer Begabungen 

müssen gezielt bei diesen Interessen ansetzen (SIA, S. 201f.). 

Räumliche und materielle Voraussetzungen 

Die räumlichen und materiellen Voraussetzungen für einen Unterricht nach interessenfördernden Kriterien sind am Friedrich-Schiller-Gymnasium 

vorhanden (Ablauf, S.95f.). 

Organisatorische Voraussetzungen 

Die schulorganisatorischen Rahmenbedingungen zu Beginn des Projektes lassen erste Ansatzpunkte zur Umsetzung der interessenfördernden 

Interventionsmaßnahmen erkennen. So ermöglicht das Fach Naturphänomene eine direkt an die Grundschule anknüpfende Frühförderung im Rahmen der 

für alle Schüler verbindlichen Stundentafel. Leider verhindert eine Lücke in Klasse sieben eine durchgängige Begegnung mit dem naturwissenschaftlichen 

Interessengegenstand und einen direkten Anschluss an die Einzelfächer. Die Experimentierpraktika ab Klasse neun bieten zumindest im naturwissenschaftlichen 

Zweig optimale Bedingungen für einen tätigkeits- und autonomieorientierten Unterricht (Ablauf, S. 95f.). 

Die Abschaffung der Leistungskurse durch die Oberstufenreform erschwert die Bedingungen für eine Weiterverfolgung bestehender Interessenprofile 

durch die Schüler. Angebote im Bereich der AGs (z.B. SIA) können fehlende Spezialisierungsmöglichkeiten in der Oberstufe jedoch wieder kompensieren 


Die Bildungsreform 2004 optimiert die organisatorischen Rahmenbedingungen für einen interessenfördernden Unterricht. Der Physikunterricht der 

siebten Klasse schließt im Sinne einer durchgängigen Förderung nun direkt an das Fach Naturphänomene an. Das neue Schulfach NWT erhöht im 

naturwissenschaftlichen Zweig die Gesamtstundenzahl des naturwissenschaftlichen Fachbereiches (Ablauf, S. 120f.). 

Die Bildungsreform 2004 schafft durch frei verfügbare Stundenpools und die Abschaffung von Lehrplänen zu Gunsten von Bildungsstandards Freiräume 

zur Gestaltung eines interessenfördernden Unterrichts. Besonders groß sind diese in den Fächern Naturphänomene und NWT (Ablauf, S. 120f.). 

Strukturelle Rahmenbedingungen behindern die Übertragbarkeit auf den regulären Physikunterricht 

Die im Arbeitskreis Naturphänomene umgesetzten interessenfördernden Kriterien lassen sich nach Ansicht der Lehrer nur bedingt auf den regulären 

naturwissenschaftlichen Unterricht übertragen. Eine Reihe von strukturellen Rahmenbedingungen steht bei deren Verwirklichung im Wege 

(Naturphänomene, S. 170f.). 

Die im Arbeitskreis Schüler-Ingenieur-Akademie umgesetzten interessenfördernden Kriterien lassen sich nach Einschätzung der Lehrer nur bedingt auf den 

regulären naturwissenschaftlichen Unterricht übertragen. Eine Reihe von strukturellen Rahmenbedingungen steht bei deren Verwirklichung im Wege (SIA, 

S. 211f.). 

Abbildung 103: Erfassung der Ausgangslage und der Rahmenbedingungen (Zielbereich 1) 

These 3: Eine Weiterentwicklung von Schule und Unterricht kann durch inner- wie auch 

außerschulische Kooperation gelingen. 

Ausschlaggebend für die Projekterfolge war die produktive Zusammenarbeit der 

Lehrkräfte in den beiden Arbeitskreisen. Eine klare Zielorientierung, ein arbeits- 

teiliges Arbeiten, ein für alle erkennbarer Nutzen und eine organisatorische Ab- 

sicherung durch gewährte Stundendeputate erwiesen sich als kooperationsförderlich. 

Hinzu kam ferner die Begleitung der Arbeitsgruppen durch den Doktoranden, die 

sicherlich auch durch einen schulischen Prozessbegleiter stattfinden hätte können. 

Neben der Organisation übernahm er die klassischen Aufgaben des Projekt- 

managements, die von der gemeinsamen Zielfestlegung bis hin zur Auswertung der 

215

Projekterfolge reichten. Wie im Entwicklungsprojekt geschehen, können auch 

außerschulische Partner (z.B. Unternehmen, Hochschulen, Vereine, Verbände, 

Behörden) in die Entwicklung von Schule und Unterricht mit einbezogen werden. 

Die Arbeitskreise im Entwicklungsprojekt leiteten hier eine erste Öffnung von 

Schule und Unterricht ein. 

Zielbereich 4: Entwicklung und Erprobung neuer Formen der inner- und außerschulischen Zusammenarbeit 

Ausgangslage zu Beginn des Projektes 

Abgesehen von den Fachschaftssitzungen werden von den naturwissenschaftlichen Lehrern zu Beginn des Entwicklungsprojektes keine offiziellen 

Kooperationsformen zur Gestaltung von Schule und Unterricht gepflegt (Ablauf, S. 95f.). 

Kooperationsförderliche Bedingungen 

Die Zusammenarbeit in den Arbeitsgruppen braucht einen „offiziellen“ Rahmen. Eine Anerkennung der gemeinsamen Bemühungen durch zur Verfügung 

gestellte Stundendeputate kann dies unterstützen (Ablauf, S. 108f.). 

Die Zusammenarbeit in den Arbeitsgruppen braucht feste Zeitfenster im Stundenplan, in deren Rahmen ein gemeinsames Treffen aller Beteiligten möglich 

ist (Ablauf, S. 108f.). 

Die Zusammenarbeit in den Arbeitsgruppen braucht eine klare Zielorientierung, die in Abstimmung mit den Arbeitskreismitgliedern festgelegt werden 

muss (Ablauf, S. 108f.). 

Die Zusammenarbeit in den Arbeitsgruppen braucht auch nach innen klare Strukturen, die einen zielgerichteten Austausch über die erzielten Ergebnisse 

erlauben. Einheitliche Dokumentationsbögen können hier eine sinnvolle Planungs- und Beobachtungshilfe bieten (Ablauf, S. 120f.). 

Gelungene Kooperation als ausschlaggebend für den Projekterfolg 

Verantwortlich für den Erfolg des Projektes ist die gelungene Zusammenarbeit im Arbeitskreis Naturphänomene. Als kooperationsfördernd haben sich die 

klare Zielorientierung, die Arbeitsteiligkeit, der für alle erkennbare Nutzen, die externe Prozessbegleitung und die guten organisatorischen 

Rahmenbedingungen herausgestellt (Naturphänomene, S. 170f.). 

Ausschlaggebend für den Erfolg des Projektes ist die gelungene Zusammenarbeit im Arbeitskreis Schüler-Ingenieur-Akademie. Als kooperationsförderlich 

haben sich eine klare Zielorientierung, gute organisatorischen Rahmenbedingungen und eine arbeitsteilige bzw. gleichberechtigte Zusammenarbeit der 

inner- und außerschulischen Partner herausgestellt (SIA, S. 211f.). 

Die erfolgreiche Zusammenarbeit in den Arbeitskreisen ist ausschlaggebend für deren Fortbestand (Ablauf, S. 127f.). 

Kooperation und Öffnung von Schule 

Die Zusammenarbeit in den Arbeitskreisen ist Ausgangspunkt für eine Öffnung der Schule nach außen (Ablauf, S. 127f.). 

Abbildung 104: Entwicklung und Erprobung neuer Formen der schulischen Zusammenarbeit (Zielbereich 4) 

These 4: Die Institutionen der Wirtschaft können Schulen bei ihrem Bemühen um einen 

stärker interessenfördernden naturwissenschaftlichen Unterricht unterstützen. 

Wie bereits in These 3 angedeutet, können außerschulische Partner die Schulen in 

ihrem Bemühen um einen stärker interessenfördernden Unterricht unterstützen. Die 

Möglichkeiten sind sehr vielfältig. Die Kapitel 10.2 und 10.3 versuchen hierzu unter 

Berücksichtigung der Erkenntnisse der vorliegenden Arbeit Empfehlungen speziell 

für die Institutionen der Wirtschaft auszusprechen. Unabhängig davon, ob ein 

Unternehmen eine Kooperationsvereinbarung mit einer Schule eingeht oder 

gemeinsame Einzelvorhaben im Projektverbund plant, muss aber beachtet werden, 

dass nur eine langfristige und gleichberechtigte Zusammenarbeit erfolgsversprechend 

ist. So fordert eine echte Zusammenarbeit von beiden Partnern Veränderungs- 

bereitschaft. Das Beharren der Hochschule auf bisher praktizierten Lehrmethoden im 

zweiten Halbjahr des SIA-Projektes ist hier als negatives Beispiel zu nennen. 

216

Zielbereich 5: Vernetzung von Schule und Wirtschaft 

Möglichkeiten der Unterstützung eines interessenfördernden Unterrichts 

Die Wirtschaft kann Schulen auf der Ebene der Bildungspolitik, der Schule, des Lehrers und der Schüler bei der Verwirklichung eines interessenfördernden 

naturwissenschaftlichen Unterrichts unterstützen (Naturphänomene, S. 170f.). 

Kooperationsvereinbarungen zwischen Schule und Unternehmen (Ebene Schule) 

Die Kooperation mit einem Wirtschaftsunternehmen ist Anstoß für das Projekt zur Weiterentwicklung der naturwissenschaftlichen Fachbereiche am 

Gymnasium (Ablauf, S. 95f.). 

Kooperationen zwischen einem Wirtschaftsunternehmen und einer Schule brauchen feste Ansprechpartner auf beiden Seiten. Ebenso ist eine gemeinsame 

Zielfestlegung notwendig, die eine Überprüfung der Erfolge der gemeinsamen Arbeit nach Ablauf eines bestimmten Zeitraumes erlaubt (Ablauf, S. 108f.). 

Einzelne Projekte im Verbund Schule und Unternehmen (Ebene Schüler) 

Durch gemeinsame Projekte können Unternehmen die Schule bei ihren Bemühungen um einen interessenfördernden Unterricht unterstützen. Oftmals 

reicht aber schon das Initiieren eines Projektes durch Fortbildungsveranstaltungen oder betriebliche Ansprechpartner (SIA, S. 211f.). 

Zu beachtende Prinzipien in der Zusammenarbeit von Schule und Wirtschaft 

Die Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen muss auf einer gleichberechtigten Basis erfolgen. Erst eine gemeinsame Projektplanung, die die 

besonderen Kenntnisse beider Parteien berücksichtigt, kann Erfolge zeitigen (Ablauf, S. 120f.). 

Wirtschaft und Schule sind zwei strukturell vollkommen verschiedene Systeme. Während Eigenschaften wie Flexibilität, Anpassungsbereitschaft und 

Schnelligkeit für das Bestehen eines Unternehmens am Markt unerlässlich sind, spielen in der Schule eher langfristige Zielorientierung und Beständigkeit 

eine Rolle bei der Bewältigung der erzieherischen Aufgaben. Für die Unternehmen heißt das, dass nur eine nachhaltig angelegte Zusammenarbeit den 

Schulen von Nutzen sein kann. Die Schule hingegen kann in einer Zeit raschen gesellschaftlichen Wandels von den wirtschaftlichen Mechanismen zur 

Anpassung an neue Herausforderungen auch lernen (Ablauf, S. 127f.). 

Abbildung 105: Vernetzung von Schule und Wirtschaft (Zielbereich 5) 

217

9.2 Die Übertragbarkeit des Gesamtkonzeptes auf 

andere Schulen 

Die im vorausgegangenen Kapitel beschrieben Erkenntnisse können zur Weiter- 

entwicklung der pädagogischen Interessenforschung dienen, aber auch schon eine 

erste handlungsleitende Funktion in Projekten zur Modernisierung des natur- 

wissenschaftlichen Unterrichts übernehmen. Bleibt nur noch zu fragen, in welcher 

Form sich diese Ergebnisse auf andere Schulen übertragen lassen. 

These 5: Eine direkte Übertragbarkeit des erarbeiteten Konzeptes zur Förderung 

naturwissenschaftlich-technischen Interesses am Gymnasium ist nur eingeschränkt 

möglich. Stattdessen muss jede einzelne Schule den Weg der Qualitätsentwicklung selbst 

beschreiten. 

Am Ende des Entwicklungsprojektes steht ein differenziertes Konzept zur Stärkung 

der naturwissenschaftlichen Fachbereiche am Friedrich-Schiller-Gymnasium. 

In Anlehung an den Sachunterricht der Grundschule ermöglicht der Naturphäno- 

meneunterricht eine breite zweijährige Frühförderung. Anschließend geht dieser 

direkt in den naturwissenschaftlichen Anfangsunterricht der siebten Jahrgangsstufe 

über. Dessen Neugestaltung − wie von den Lehrern im Abschlussinterview vorge- 

schlagen − könnte dabei den Jugendlichen den Einstieg erleichtern und die 

Errungenschaften des interessenfördernden Unterrichts der Unterstufe sichern. Das 

Schulfach NWT im naturwissenschaftlichen Zweig und die Beibehaltung der 

Übungen für die Schüler des sprachlichen Zweiges bieten ab der achten Klasse die 

Chance, die interessenfördernden Kriterien weiterhin im naturwissenschaftlichen 

Unterricht wirksam werden zu lassen. In diesem Zusammenhang müssen die 

Ergebnisse des Arbeitskreises NWT noch abgewartet werden. In der Oberstufe kann 

die Schüler-Ingenieur-Akademie weggefallene Spezialisierungsmöglichkeiten zum Teil 

ausgleichen. Natürlich lassen sich auch die bereits vorhandenen Arbeits- 

gemeinschaften wie die Robotics- oder Astronomie-AG in das Konzept integrieren. 

Gewiss kann dieses Ergebnis eine wertvolle Anregung für Schulen darstellen, die 

ebenfalls eine naturwissenschaftlich-technische Profilbildung betreiben wollen. Eine 

direkte Übertragung ist aber zum Scheitern verurteilt. So besitzt jede Schule eigene 

Schwächen, die es zu beseitigen, und Stärken, die es auszubauen gilt. War im 

vorliegenden Entwicklungsprojekt vor allem der Naturphänomeneunterricht ein 

Ausgangspunkt für die weiteren Anstrengungen, so können die zu bearbeitenden 

„Problembereiche“ an einer anderen Schule völlig anders gelagert sein. Auch bietet 

218

jede Schule unterschiedliche Ansatzpunkte zur Weiterentwicklung bereits vor- 

handener Strukturen. Die besonderen Kenntnisse bzw. Interessen der Lehrerschaft, 

bestehende außerschulische Kontakte oder erste Erfahrungen mit der Teilnahme an 

Wettbewerben können Anlass sein, hier intensiver tätig zu werden. 

Auch auf die Frage, wie solche Schulentwicklungsprozesse gestaltet werden können, 

gibt das Dissertationsvorhaben Antwort. 

These 6: Die Methode der responsiven Evaluation kann Schulentwicklungsprozesse 

einleiten und vorantreiben. 

Insgesamt hat sich die Methode der responsiven Evaluation als geeignetes Verfahren 

herausgestellt, Schulentwicklungsprozesse zu begleiten. Schwierigkeiten, die im 

Prozessablauf auftauchten (z.B. zeitintensive Vorbereitung der Evaluationsinstru- 

mente, verspätete Rückmeldung der Evaluationsergebnisse), waren in erster Linie auf 

die geringe personelle Ausstattung der wissenschaftlichen Begleitung zurückzuführen. 

Allerdings muss erwähnt werden, dass nicht jede Schule einen Hochschulpartner zur 

Bewältigung der Evaluationsaufgaben zur Verfügung hat und dass die universitäre 

Unterstützung auch nur zeitlich begrenzt gewährt werden kann. Notwendig wäre 

deshalb die Erstellung von allgemeinen Evaluationsinstrumenten, die von den 

Lehrern selbst ausgewählt und deren Ergebnisse leicht ausgewertet werden können. 64 

Die im Rahmen des Entwicklungsprojektes entstanden Evaluationsverfahren genügen 

diesem Anspruch kaum. Um einen eigenständigen Einsatz im Feld zu ermöglichen, 

müssten sie noch weiter vereinfacht bzw. verallgemeinert werden. Auch die Möglich- 

keiten der personellen Unterstützung sind vielfältig. Nicht immer muss zwingend ein 

Wissenschaftler Qualitätsentwicklungsprozesse begleiten. Speziell ausgebildete schu- 

lische Prozessberater, aber auch betriebliche Projektmanager könnten diese Aufgabe 

übernehmen. 

Zielbereich 6: Einsatz der responsiven Evaluation 

Einschränkung des Forschungsinteresses durch die Praxis 

Um eine Störung des Projektablaufes zu verhindern, können nicht alle Informationsinteressen der wissenschaftlichen Begleitung weiterverfolgt werden 


Zeitaufwendige Evaluation der Einzelmaßnahmen 

Die Vorbereitung der quantitativen und qualitativen Evaluationsinstrumente zur Schüler- und Lehrerbefragung ist sehr zeitaufwendig (Ablauf, S. 108f.). 

Abbildung 106: Einsatz der responsiven Evaluation (Zielbereich 6) 

64 Vgl. Leitfaden zur Selbstevaluation von Schulen des baden-württembergischen Landesinstituts für 

Schulentwicklung (Kultusministerium Baden-Württemberg 2005). 

219

Zielbereich 6: Einsatz der responsiven Evaluation 

Der Einsatz der quantitativen Befragung zur Evaluation des Naturphänomeneunterrichts muss retrospektiv kritisch betrachtet werden. Vor allem die 

mangelnden quasi-experimentellen Voraussetzungen im Praxisfeld gefährden die Aussagekraft der Untersuchung (Ablauf, S. 120f.). 

Verzögerte Rückmeldung der Ergebnisse 

Die verzögerte Rückmeldung der Evaluationsergebnisse gefährdet deren positiven Einfluss auf die Weiterentwicklung der interessenfördernden 

Maßnahmen (Ablauf, S. 120f.). 

Abbildung 106: Einsatz der responsiven Evaluation (Fortsetzung) 

220

9.3 Der Einsatz der responsiven Evaluation zur Beant- 

wortung der Forschungsfragen 

Die Eignung der responsiven Evaluation zur Begleitung von Schulentwicklungs- 

prozessen wurde bereits im vorausgegangenen Kapitel festgestellt. Doch inwieweit 

sich die verwendete Methode zur Weiterentwicklung der pädagogischen Theorie- 

bildung heranziehen lässt, muss noch dargestellt werden. 

These 7: Die Methode der responsiven Evaluation kann im Rahmen der pädagogischen 

Theoriebildung eine heuristische Funktion übernehmen. 

Sicherlich gelingt es der erkenntnistheoretischen Vorgehensweise im Entwicklungs- 

projekt, der Komplexität pädagogischer Systeme zumindest ansatzweise gerecht zu 

werden. In der Praxis hat die enge Verbindung von Forscher und Forschungs- 

gegenstand jedoch auch Nachteile. 

Quasi getrieben von der Praxis, konnte eine Reihe von Forschungsinteressen nicht 

mehr weiterverfolgt werden. Vor allem der zweite Zielbereich war hiervon betroffen. 

So plante die wissenschaftliche Begleitung am Anfang des Entwicklungsprojektes eine 

Befragung der Physiklehrer zu ihren Vorstellungen über einen gelingenden 

naturwissenschaftlichen Unterricht. Um aber die Bereitschaft zur Teilnahme an dem 

gemeinsamen Vorhaben nicht zu gefährden, musste diese Befragung auf Anraten des 

projektleitenden Lehrers abgesagt werden. Interessant wäre zudem eine Weiter- 

verfolgung der Einstellungen der Projektverweigerer gewesen. Auch sie wurde aus 

den obigen Gründen zurückgestellt. 

Ebenso erwies sich die Integration der quantitativen Befragung − nicht nur aus 

Kapazitätsgründen − als schwierig. Der von Anfang an unter quasi-experimentellen 

Aspekten mangelhafte Erhebungsplan konnte im Laufe des Entwicklungsprojektes 

nur teilweise eingehalten werden. Lehrer, die den Sinn des gesamten Entwicklungs- 

projektes nicht einsahen, gefährdeten zudem eine objektive Durchführung der 

Befragung. 

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Methode der responsiven Evaluation, 

wie schon in Kapitel 5.3 angedeutet, geeignet ist, im Rahmen der pädagogischen 

Theoriebildung eine hypothesengenerierende Funktion zu übernehmen. Schon 

aufgrund der geringen Fallzahlen und der Zwänge des Praxisfeldes ist aber eine 

weitergehende Überprüfung der gewonnenen Ergebnisse anzuraten. Hier müssen 

weitere Forschungsmethoden zum Einsatz kommen. 

221

10 Konsequenzen aus dem Entwicklungsprojekt 

10.1 Empfehlungen an die Schule für eine Neuausrichtung 

des naturwissenschaftlichen Unterrichts unter inter- 

essenfördernden Gesichtspunkten 

10.1.1 Begründung des Handlungsbedarfes 

Beide Maßnahmen des Entwicklungsprojektes zur Förderung des naturwissenschaft- 

lich-technischen Nachwuchses fanden außerhalb des regulären Unterrichts statt. Dort 

scheinen die strukturellen Rahmenbedingungen wie Klassengröße, 45-Minuten-Takt 

und Lehrplandruck eine umfassendere Umsetzung der interessenfördernden Kriterien 

zu behindern. Wer also einen interessenfördernden naturwissenschaftlichen Unter- 

richt will, sollte solche Hindernisse zumindest teilweise beseitigen. 

Die neu gewonnenen Freiräume müssen von den Pädagogen sinnvoll gestaltet 

werden. Als erfolgversprechend hat sich hierbei in beiden Projekten die von außen 

unterstützte Zusammenarbeit mehrerer Lehrer erwiesen. 

Die folgenden Vorschläge für eine Weiterentwicklung des naturwissenschaftlichen 

Unterrichts setzen genau bei diesen Faktoren an. Es werden Empfehlungen für die 

Verantwortlichen in der Bildungspolitik, die Schulleitungen, aber auch für die 

einzelnen Lehrkräfte ausgesprochen, die einerseits schulische Autonomie einfordern, 

anderseits die pädagogisch Handelnden befähigen sollen, die sich eröffnenden 

Freiräume produktiv zu nutzen. 

1. Ebene Bildungspolitik 

2. Ebene Schule 

3. Ebene Lehrer 

Abbildung 107: Empfehlungen für eine Weiterentwicklung des naturwissenschaftlichen Unterrichts 

222

10.1.2 Empfehlungen an die Schulbehörden zur Schaffung 

geeigneter Rahmenbedingungen für einen interessen- 

fördernden naturwissenschaftlichen Unterricht 

Aufgabe einer Schulpolitik, die die Interessengenese nicht nur in den naturwissen- 

schaftlichen Fachdisziplinen ernst nimmt, muss es sein, Freiräume für einen 

interessenfördernden Unterricht zu schaffen. 

Schulreform 

Erste Schritte wurden hier, zumindest in Baden-Württemberg, im Zuge der Bildungs- 

reform 2004 unternommen. Damit diese neuen Freiräume von den Lehrern nicht nur 

als zusätzliche Belastung gesehen werden, sondern auch effektiv genutzt werden 

können, sind aber weitere Maßnahmen nötig. Sie müssen die Lehrer befähigen und in 

dem einen oder anderen Fall vielleicht auch „zwingen“, ständig eine aktive 

Unterrichtsentwicklung zu betreiben. Dass dies nicht alleine, sondern nur in 

Zusammenarbeit mit Kollegen und gegebenenfalls mit externer Unterstützung 

geschehen kann, hat die vorliegende Arbeit gezeigt. 

Die folgenden Anforderungen an eine Schulreform beschränken sich daher nicht nur 

auf eine Verstärkung der unterrichtlichen Handlungsautonomie im engeren Sinn: 

• Verstärkung der Handlungsautonomie in Bezug auf den Unterricht 

Wie bereits ausführlich dargestellt, war der Gestaltungsfreiraum in den beiden 

Projekten mitverantwortlich für die guten Ergebnisse. Erste Schritte zu dessen 

Ausweitung auf den „normalen Unterricht“ sind in Baden-Württemberg mit Ein- 

führung des schulspezifischen Curriculums, des Kontingentstundenplans und des frei 

verfügbaren Stundenpools bereits erfolgt. Weitergehende Maßnahmen sind durchaus 

vorstellbar (z.B. Abschaffung des 45-Minuten-Taktes, Erhöhung der Unterrichtszeit 

durch Ausdehnung der Stunden auf den Nachmittag). 

• Verstärkung der Handlungsautonomie in Bezug auf das schulische Personal 

Ohne den projektverantwortlichen Lehrer wäre das Entwicklungsprojekt zur 

Förderung des naturwissenschaftlich-technischen Nachwuchses in dieser Form nicht 

zu Stande gekommen. Aufgrund einer „schulscharfen“ Ausschreibung konnte er vom 

Direktor des Friedrich-Schiller-Gymnasiums eigens für diese Aufgabe an die Schule 

geholt werden. Weitere Reformen, die der einzelnen Schule eine aktive Personal- bzw. 

Beförderungspolitik (z.B. Selbstrekrutierung von Lehrkräften, Flexibilisierung der 

223

Laufbahnstruktur) ermöglichen, könnten zur Stützung eines interessenfördernden 

naturwissenschaftlichen Unterrichts eingesetzt werden. 

• Verstärkung der Handlungsautonomie in Bezug auf die innerschulische 

Organisation 

Ausschlaggebend für den Erfolg des Entwicklungsprojektes war die Zusammenarbeit 

der naturwissenschaftlichen Fachlehrer in den Arbeitsgruppen. Um aber die 

Kooperation von Lehrern dauerhaft zum Bestandteil ihrer Berufsausübung machen 

zu können, bedarf es nicht nur verbesserter zeitlicher Rahmenbedingungen (z.B. 

Zeitfenster für Kooperation im Stundenplan, Zeitbudgets für Kooperation), sondern 

auch neuer schulischer Organisations- und Arbeitsstrukturen, die eine Institutiona- 

lisierung des Kooperationsgedankens im Schulalltag ermöglichen. So wäre der Aufbau 

eines die Kooperation absichernden Beratungs- und Unterstützungssystems 

erforderlich. Zu denken wäre auch daran, dieses System mit einer weitergehenden 

Differenzierung der innerschulischen Arbeitsteilung und der Schaffung neuer 

Aufstiegsmöglichkeiten im Lehrerberuf zu verbinden (z.B. Stärkung der Fachschafts- 

vorsitzenden, Funktionsstellen für Projektleitung bzw. Prozessbegleitung). 

• Verstärkung der finanziellen Autonomie der einzelnen Schule 

Besonders das Projekt Schüler-Ingenieur-Akademie verursachte nicht unerhebliche 

Kosten, die in erster Linie von den außerschulischen Partnern übernommen wurden. 

Nicht immer ist aber davon auszugehen, dass großzügige Sponsoren die Finanzierung 

von Schulprojekten übernehmen. Nötig wäre also ein schulspezifisches Budget, 

welches durchaus zum Teil durch private Spenden aufgebracht werden kann, aber 

eben auch dauerhaft verlässliche Gestaltungsspielräume vor Ort bietet. Dieses könnte 

zu Gunsten eines interessenfördernden naturwissenschaftlichen Unterrichts 

eingesetzt werden: sei es, dass die materielle Ausstattung an der Schule verbessert, der 

AG-Bereich ausgebaut oder in die schulinterne Lehrerfortbildung investiert wird. 

Reform der Lehreraus- und -fortbildung 

Die wachsenden Freiräume erfordern von den Lehrern bereits heute neue Qualifi- 

kationen (vgl. Altrichter 2000, S. 146; Terhart 2001, S. 184). Diese werden wohl auch 

in Zukunft im Berufsalltag der Pädagogen eine immer größere Rolle spielen. 

• Pädagogische und fachdidaktische Kompetenzen 

Die Lehrer bedurften im Rahmen des Entwicklungsprojektes weder bei der Aus- 

arbeitung der Naturphänomeneunterrichtseinheiten noch bei der Ausgestaltung des 

224

SIA-Ausbildungsplanes einer grundlegenden pädagogischen bzw. fachdidaktischen 

Unterstützung. Dennoch darf die Zusammensetzung der beiden Arbeitskreise aus 

engagierten und pädagogisch orientierten Fachlehrern nicht darüber hinwegtäuschen, 

dass gerade am Gymnasium ein vermehrter Bedarf an pädagogisch-fachdidaktischer 

Kompetenz besteht. So zeigten sich auch am Friedrich-Schiller-Gymnasium längst 

nicht alle Kollegen gleichermaßen aufgeschlossen gegenüber den unterrichtlichen 

Neuerungen. Die Fachschaftssitzungen bzw. die zwei Pädagogischen Tage zur 

Entwicklung des schulspezifischen Curriculums Naturphänomene machten dies 

besonders deutlich. Aber auch die Skepsis der Arbeitskreisteilnehmer, die interessen- 

fördernden Kriterien zumindest in Teilen auf den normalen Unterricht zu über- 

tragen, zeigt Aus- bzw. Fortbildungsbedarf. 

• Fähigkeit zur Kooperation und Selbstreflexion 

Noch offensichtlicher wurden im Laufe des Entwicklungsprojektes die Berührungs- 

ängste der beteiligten Kollegen, im Hinblick auf Kooperation und Selbstreflexion 

neue Unterrichtsmodelle zu wagen. Wiederum muss bemerkt werden, dass sich auch 

hier mehr nur die kooperationswilligen und zum Teil schon kooperationserfahrenen 

Lehrer zur Zusammenarbeit in den Projekten meldeten. Dennoch war vor allem im 

Projekt Naturphänomene die Arbeit im Team ein für die Teilnehmer ungewohnter 

Prozess, der gerade im Hinblick auf die Bereitschaft zur selbstkritischen Distan- 

zierung immer wieder an seine Grenzen stieß. 

• Wissen und Kompetenzen für die Prozesse des Schulbetriebes 

Das Entwicklungsprojekt war eingebunden in die Bildungsreform 2004. Die Lehrer 

beider Arbeitskreise nutzten die daraus entstehenden Freiräume und diskutierten 

immer wieder, gerade im Hinblick auf das neue Fach Naturwissenschaft und Technik, 

die Möglichkeiten einer Qualitätsverbesserung des naturwissenschaftlichen Unter- 

richts. Ebenso wie bei der Teilnahme am Entwicklungsprojekt nahmen aber längst 

nicht alle naturwissenschaftlichen Fachkollegen das Angebot zur Mitgestaltung der 

durch die Bildungsreform geschaffenen Möglichkeiten wahr. Die Übernahme von 

neuen Aufgaben, wie die Erstellung eines schulspezifischen Curriculums mit beglei- 

tender Evaluation, erfordert offenbar Wissen und Kompetenzen im Hinblick auf die 

Prozesse der gesamten Schule. Auch hier besteht Aus- und Fortbildungsbedarf. 

Bei der Vermittlung dieser neuen Qualifikationen ist sowohl die Lehreraus- wie auch 

die Lehrerfortbildung gefragt. In Übereinstimmung mit Altrichter, der die 

„sozialisatorische Schwäche der Lehrerausbildung“ betont (Altrichter 2000, S. 159), 

225

gibt der Verfasser der vorliegenden Arbeit aber der Lehrerfortbildung den Vorrang. 

Dabei müssen neue Fortbildungsformen zum Einsatz kommen. Auch hier ist das 

Entwicklungsprojekt beispielhaft. So könnten Lehrer gewissermaßen berufs- 

begleitend die neuen Kompetenzen erwerben, indem sie in Arbeitsteams, gegebenen- 

falls mit externer Unterstützung, kontinuierlich Unterrichtsentwicklung betreiben. 

Eine Reihe von Autoren hat bereits ähnliche Vorschläge vorgelegt (Terhart 1987: 

Lehrertandem – schulinterne Lehrerfortbildung – fachbezogene Arbeits- und Projekt- 

gruppen; Wenzel/Wesemann/Bohnensack 1990: Schulinterne Lehrerfortbildung; 

Altrichter/Posch 1998: Lehrerforschung; Fischler 2003: Fachdidaktisch orientiertes 

Coaching). Auch das SINUS-Projekt (Steigerung der Effizienz des mathematisch- 

naturwissenschaftlichen Unterrichts) des Instituts für Pädagogik der Naturwissen- 

schaften in Kiel setzt hier an. Seit August 2003 arbeiten im Rahmen der zweiten 

Staffel vernetzte Lehrerteams aus über 700 Schulen an der Verbesserung ihres 

mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts (vgl. BLK 1997; Prenzel 2003). 

Darüber hinaus wurde auch ein fachwissenschaftlicher Fortbildungsbedarf im Ent- 

wicklungsprojekt deutlich. 

• Informationen über Neuerungen in Naturwissenschaft und Technik 

Gerade die naturwissenschaftlich-technischen Fachbereiche unterliegen sehr kurzen 

Innovationszyklen. Um hier mithalten zu können, äußerten die Projektteilnehmer 

immer wieder den Wunsch nach aktuellen Informationen aus Naturwissenschaft und 

Technik. Das System der staatlichen Lehrerfortbildung scheint auch diese Aufgabe 

nicht immer zufriedenstellend bewältigen zu können. Gefragt wären wohl in erster 

Linie die fachwissenschaftlichen, aber auch die fachdidaktischen Lehrstühle an den 

Universitäten bzw. pädagogischen Hochschulen, die sich oftmals im Bereich der 

Lehrerfortbildung noch sehr zurückhalten. Aber auch die Wirtschaft könnte, wie 

weiter unten dargestellt, einen Beitrag leisten (vgl. Kapitel 10.2.4: Unterstützung der 

naturwissenschaftlichen Lehrkräfte). 

Reform des Lehrerberufes 

Insgesamt scheint es, dass die neuen Herausforderungen an das System Schule nur 

durch eine grundlegende Reform des Lehrerberufes zu bewältigen sind. Hauptansatz- 

punkt wäre hier nach Meinung des Verfassers die Neustrukturierung der 

Lehrerarbeitszeit. Die bislang vorherrschende Orientierung an der Unterrichts- 

stundenzahl hat sich auch im Rahmen des Entwicklungsprojektes als hinderlich 

erwiesen. Nicht nur die Schwierigkeiten bei der Terminabsprache bzw. der „Kampf“ 

226

um Deputatsstunden erschwerten die Zusammenarbeit, viel gravierender wirkte sich 

der Freiwilligkeitscharakter der Projektteilnahme aus. So wurde die Mitarbeit in den 

beiden Arbeitskreisen sowohl von den teilnehmenden Lehrern als auch vom Rest der 

Fachschaft als eine zusätzliche Aufgabe betrachtet, die gleichsam „in der Freizeit“ der 

Pädagogen stattfand. 

Damit aber Kooperationsprojekte zur Schulentwicklung oder außerunterrichtliche 

Maßnahmen wie die Schüler-Ingenieur-Akademie eine ähnliche Anerkennung wie der 

zu erteilende praktische Unterricht erfahren können, bedarf es einer Reform der 

Lehrerarbeitszeit. Eine Wochenarbeitszeit, die sich an anderen vergleichbaren 

Berufsgruppen orientiert und die sowohl Unterrichtszeit wie auch Zeit für außer- 

unterrichtliche Tätigkeiten enthält, könnte hier Abhilfe schaffen. Sie würde eine 

Reihe von Vorteilen für den Lehrerberuf mit sich bringen: 

• Schaffung der Voraussetzungen für den Aufbau einer Kooperationsstruktur am 

Arbeitsort Schule 

Natürlich wäre die Einführung einer Wochenarbeitszeit eng verbunden mit einer 

Aufhebung der Dualität der Arbeitsplätze der Lehrerarbeit (Arbeit in der Schule und 

Arbeit in der Lehrerwohnung). Der Arbeitsort Schule, der zugegebenermaßen hohe 

finanzielle Startinvestitionen erfordern würde, könnte optimale Rahmenbedingungen 

für eine echte Kooperation bereitstellen. 

• Mehr Gerechtigkeit in den Lehrerkollegien 

Auch am Entwicklungsprojekt zur Förderung des naturwissenschaftlich-technischen 

Nachwuchses nahmen in erster Linie die Kollegen teil, die sich schon anderweitig 

engagierten. Bei ihnen war eine Überlastung zu befürchten, die aber durch die Ein- 

führung einer Wochenarbeitszeit mit Zeitdeputaten für Kooperationen bzw. Sonder- 

aufgaben verhindert werden könnte. 

• Schutz der Lehrer vor den „Begehrlichkeiten“ der Bildungspolitik 

Auch würde die Einführung der Wochenarbeitszeit für mehr Transparenz der 

Lehrerarbeit in der gesellschaftlichen Diskussion sorgen. Die ständige Erhöhung der 

Stundendeputate bei oft gleichzeitiger Aufgabenausweitung, wie sie auch die Kollegen 

des Friedrich-Schiller-Gymnasiums im Rahmen des Projektzeitraumes neuerlich 

erfahren mussten, wäre weit schwieriger durchzusetzen. 

227

10.1.3 Empfehlungen an die Schulleitungen zur Unterstützung 

eines interessenfördernden naturwissenschaftlichen Un- 

terrichts 

Der diagnostizierte Reformbedarf des Systems Schule darf nicht in ein Resignieren 

angesichts der Fülle der erforderlichen Verbesserungen münden. Auch im Rahmen 

der aktuellen schulstrukturellen Bedingungen sind durchaus Freiräume vorhanden, 

die sich zu Gunsten eines interessenfördernden Unterrichts nutzen lassen. 

Hier sind zunächst einmal die Schulleitungen gefragt, um vor Ort ein innovatives 

Schulklima zu schaffen. 

Unterricht 

• Überprüfung bzw. Schaffung der materiellen und räumlichen Gegebenheiten für 

einen interessenfördernden naturwissenschaftlichen Unterricht 

• Flexible und verlässliche Verwendung der frei verfügbaren Stundenpools zu 

Gunsten eines interessenfördernden naturwissenschaftlichen Unterrichts (z.B. 

Ergänzung des regulären naturwissenschaftlichen Unterrichts, Stärkung des 

naturwissenschaftlichen AG-Bereichs) 

• Berücksichtigung der besonderen zeitlichen Erfordernisse eines interessen- 

fördernden naturwissenschaftlichen Unterrichts bei der Stundenplangestaltung 

(z.B. Naturphänomene, Naturwissenschaft und Technik) 

• Möglichkeiten für einen nach Geschlechtern getrennten naturwissenschaftlichen 

Anfangsunterricht schaffen (z.B. Naturphänomene, Anfangsunterricht Physik 

bzw. Chemie) 

Personal 

• Aktive Personalauswahl im Rahmen der bestehenden Möglichkeiten zu Gunsten 

eines interessenfördernden naturwissenschaftlichen Unterrichts (z.B. „schul- 

scharfe“ Ausschreibungen) 

• Nutzung der „Beförderungsspielräume“ zu Gunsten eines interessenfördernden 

naturwissenschaftlichen Unterrichts 

Organisation 

• Vergabe von Unterrichtsentwicklungs- bzw. Schulentwicklungsaufgaben an Leh- 

rerteams 

228

• Einplanung gemeinsamer Freistunden für Teamarbeit bzw. Kooperation 

• Anregung einer besseren Nutzung bestehender Kooperationsformen (z.B. Fach- 

schaftssitzungen, Pädagogische Tage) 

• Förderung schulinterner Lehrerfortbildungen 

• Einleitung einer Öffnung der Schule nach außen (z.B. Unternehmen, Verbände, 

Gemeinde) 

• Berücksichtigung der Möglichkeiten einer naturwissenschaftlichen Profilbildung 

(z.B. MINT-Excellence-Center 65 ) 

10.1.4 Empfehlungen an die Lehrkräfte zur Durchführung eines 

interessenfördernden naturwissenschaftlichen Unter- 

richts 

Die schwierige Lage der Lehrkräfte zwischen „Hoffnungsträger und Buhmann der 

Nation“ ist dem Verfasser der vorliegenden Arbeit durchaus bewusst. Auch steht die 

Forderung nach einer naturwissenschaftlich-technischen Interessenförderung neben 

vielen anderen (z.B. Verstärkung der kumulativen Lernens, Verstärkung des fach- 

übergreifenden Lernens, Förderung des selbst gesteuerten Lernens, Förderung von 

Problemlösungskompetenzen, Förderung der naturwissenschaftlichen Begriffs- 

bildung, Vermittlung eines adäquaten naturwissenschaftlichen Wissenschafts- 

verständnisses). Dennoch scheint ein nach interessenfördernden Kriterien gestalteter 

Unterricht eine Vielzahl der eben aufgelisteten Verbesserungsvorschläge abdecken 

bzw. einbeziehen zu können. 

Sicher ist deren Umsetzung gerade aufgrund der aktuellen schulpolitischen 

Gegebenheiten nicht immer einfach. Sie erfordert vom einzelnen Lehrer Engagement, 

Idealismus und zuweilen sicher auch Frustrationstoleranz. Doch selbst, wenn ein 

interessenfördernder naturwissenschaftlicher Unterricht nur in kleinen Bereichen 

gelingt, kann er für Erfolgserlebnisse sorgen. 

Die Kooperation mit Kollegen könnte, so denn sie an der einzelnen Schule auch 

funktioniert, diesen Prozess unterstützen. 

65 In Anlage 14 werden Aktivitäten der Wirtschaft und ihrer Partner zur Förderung des naturwissenschaftlich- 

technischen Nachwuchses dargestellt. Diese Zusammenstellung ist sicherlich nicht vollständig und soll 

lediglich einen beispielhaften Überblick geben. Auch der Verein MINT-EC wird hier näher erläutert. 

229

Unterricht 

• Anerkennung aller Bereiche physikalischer bzw. chemischer Bildung (Bedeutung 

der Naturwissenschaften in Gesellschaft, Alltag, Wissenschaft und Beruf) 

• Anerkennung der Interessenförderung als Bildungsaufgabe 

• Berücksichtigung der Möglichkeiten einer interessenfördernden Gestaltung des 

Unterrichts (unter besonderer Beachtung der Mädchen) 

Personal 

• Bereitschaft zur beständigen Fort- und Weiterbildung 

Organisation 

• Bereitschaft zur Kooperation mit Kollegen (auch schulübergreifende Koope- 

ration) 

• Bereitschaft zur Öffnung nach außen (z.B. Wahrnehmung außerschulischer 

Angebote zur Unterstützung eines interessenfördernden naturwissenschaftlichen 

Unterrichts, Zusammenarbeit mit externen Partnern) 

230

10.2 Empfehlungen an die Wirtschaft zur Unterstützung 

der Bemühungen um einen interessenfördernden 

naturwissenschaftlichen Unterricht 


Eine Qualitätsverbesserung des naturwissenschaftlichen Unterrichts kann langfristig 

positive Auswirkungen auf die naturwissenschaftlich-technische Interessengenese 

haben. Damit sie auch gelingt, müssen Lehrer die Möglichkeit erhalten, unter 

geeigneten Rahmenbedingungen Unterrichtsentwicklung zu betreiben. 

Dazu sind schulische Reformmaßnahmen notwendig. Diese muss das System Schule 

zunächst alleine bewältigen. Angesichts der großen Herausforderungen, die auf 

unsere Schulen und deren Mitarbeiter zukommen, ist aber Unterstützungsbedarf 

gegeben. 

Die Wirtschaft 66 kann auf den Ebenen der Bildungspolitik, der Schule und der Lehrer 

beeinflussend und unterstützend wirken. 

Wirtschaft 

1. Ebene Bildungspolitik 

2. Ebene Schule 

3. Ebene Lehrer 

Abbildung 108: Unterstützungsmöglichkeiten der Wirtschaft im Bemühen um einen verstärkt interessen- 

fördernden Unterricht 

66 Wenn im Folgenden von Wirtschaft gesprochen wird, so werden sowohl Empfehlungen an die Verbände als 

auch an einzelne Wirtschaftsunternehmen formuliert. 

Wirtschaft 

231

10.2.2 Bildungspolitische Einflussnahme 

Einzelne Großunternehmen bzw. ihre Verbände können Druck auf die Bildungs- 

behörden ausüben, die dringend erforderlichen Reformen im Schulsystem anzugehen. 

Dabei ist konstruktive Kritik unter genauer Kenntnis der schulstrukturellen 

Problematik gefragt. 

Stereotype Einmischungen wie die weit verbreitete Klage der Wirtschaftsvertreter 

über die unzureichenden Grundfertigkeiten der Schüler im Rechnen, Lesen und 

Schreiben haben sich in der Vergangenheit auch negativ auf das Anliegen einer 

naturwissenschaftlich-technischen Interessenförderung ausgewirkt. So hat die von den 

Wirtschaftsverbänden begrüßte Abschaffung der Leistungskurse im Rahmen der 

letzten baden-württembergischen Oberstufenreform wohl auch zu einer Schwächung 

der Interessenförderung von naturwissenschaftlich- technischen Begabungen geführt. 

Welche Auswirkung dies auf die Studienwahl haben wird, müssen zukünftige 

Untersuchungen zeigen. Auch ist vor allzu „eigennützigen“ Versuchen der Einfluss- 

nahme zu warnen. Zwar hat die Forderung des Verbandes Deutscher Ingenieure 

(VDI) nach Stärkung der technischen Bildung im allgemein bildenden Schulsystem 

gewiss ihre Berechtigung, doch wird die Einführung eines neuen Schulfaches Technik 

an der höheren Schule das Problem einer dringend nötigen Qualitätsverbesserung der 

bestehenden Schulfächer nicht lösen können. Hier sind umfangreichere 

Reformmaßnahmen vonnöten. 

Die obigen Ausführungen können erste Hinweise geben, wie und wo eine produktive 

Einflussnahme stattfinden sollte. 

10.2.3 Unterstützung schulischer Veränderungsprozesse 

Das Gestalten und Steuern von Veränderungsprozessen ist ein wichtiger Bestandteil 

der betrieblichen Wirklichkeit. Die Wirtschaft könnte dieses Know-how den Schulen 

zur Bewältigung ihrer zukünftigen Aufgaben im Bereich der Personal-, Unterrichts- 

und Organisationsentwicklung zur Verfügung stellen. 

• Begleitung von schulischen Veränderungsprozessen 

Hier sind vielfältige Ansätze möglich. Das Angebot könnte sich von der externen 

Begleitung von Lehrerarbeitsgruppen, wie im vorliegenden Entwicklungsprojekt 

geschehen, bis hin zu umfangreicheren Projekten wie dem „Q-Prozess“ des Verbandes 

232

Südwestmetall, der in einem Pilotprojekt Schulen zur selbstständigen Gestaltung des 

Qualitätsverbesserungsprozesses qualifiziert, erstrecken. 67 

• Würdigung erzielter Qualitätsfortschritte 

Die Würdigung erzielter Qualitätsfortschritte kann ebenfalls ein Betätigungsfeld der 

Wirtschaft sein. So vergibt der Verein der mathematisch-naturwissenschaftlichen 

Excellence-Center 67 (MINT-EC) ein „Gütesiegel“ für Schulen, die sich über- 

durchschnittlich im Bereich der mathematisch-naturwissenschaftlichen Bildung 

engagieren. Verbunden mit der Auszeichnung sind Vergünstigungen, die zum Beispiel 

eine einmalige Spende oder die Möglichkeit zur Teilnahme an überregionalen MINT- 

EC-Schülerveranstaltungen beinhalten. Auch Schulpreise wie der IHK-Schulpreis für 

„Innovative Konzepte zur Steigerung der Berufswahlkompetenz 2004“ in Ulm 67 

können Entwicklungsfortschritte einzelner Schulen herausstellen und deren Weiter- 

verfolgung unterstützen. 

• Schulpartnerschaften 

Auch das Konzept der Partnerschule (z.B. Partnerschulen der Siemens AG 67 , KURS 

21 Programm des Instituts Unternehmen & Schule GmbH 67 ) versucht Schulen bei 

ihrer Profilbildung zu unterstützen, wenngleich die Auswirkungen auf den Qualitäts- 

verbesserungsprozess stark von den festgelegten Kooperationsbedingungen abhängen 

(z.B. Auswahlkriterien für Partnerschule, Kooperationsvereinbarung, Jahresplanung, 

Überprüfung der Ergebnisse). Werden diese nur unzureichend gelöst, so verbleibt 

lediglich eine Ansammlung von unverbindlichen Einzelmaßnahmen. 

10.2.4 Unterstützung der naturwissenschaftlichen Lehrkräfte 

Auch die Lehrer brauchen Unterstützung bei ihren Bemühungen um einen inter- 

essenfördernden Unterricht. Dabei kann die Lehrerfortbildung ein mögliches 

Betätigungsfeld der Wirtschaft sein. 

• Lehrerfortbildung 

Eine besonders unternehmensspezifische Art der Lehrerfortbildung stellt das Lehrer- 

betriebspraktikum dar. Es bietet Lehrern die Gelegenheit, Einblicke in unterschied- 

liche Berufsbilder zu erhalten und die Anforderungen bzw. Erwartungen der Unter- 

nehmen an die Schulabgänger direkt kennen zu lernen. Da die Erfahrungsmöglich- 

67 Siehe Anlage 14. 

233

keiten bei den oft nur ein- bzw. zweiwöchigen Praktika sehr beschränkt bleiben, 

haben sich Modelle als besonders erfolgreich herausgestellt, die Lehrer in Form eines 

einjährigen Praktikums am betrieblichen Alltag teilnehmen lassen. 68 Es wäre in 

Erweiterung des Ansatzes zu überlegen, gerade der naturwissenschaftlichen 

Lehrerschaft einjährige Praktika nicht nur in den Ausbildungsabteilungen, sondern 

auch in den unternehmenseigenen Forschungs- und Entwicklungsbereichen an- 

zubieten. 

Weitergehende Bemühungen im Bereich der Lehrerfortbildung könnten von der 

Vermittlung aktueller fachwissenschaftlicher Informationen aus den Bereichen 

Naturwissenschaft und Technik bis hin zu Fortbildungsveranstaltungen mit 

pädagogisch-fachdidaktischen Inhalten reichen. Während erstere häufig weitgehend 

allein von einem Wirtschaftsunternehmen bzw. einem Verband bewältigt werden 

können (z.B. ZuWAS-Fortbildungen der Siemens AG 68 , Lehrersymposium Wasser- 

stofftankstelle des VDI-Landesvertretung Bayern 68 ), werden Fortbildungsveranstal- 

tungen mit direktem Bezug zum naturwissenschaftlichen Unterricht häufig in 

Kooperation mit den Universitäten (z.B. GDCh-Lehrerfortbildungszentren des 

Verbandes Gesellschaft deutscher Chemiker 68 , MINT-Fortbildungsreihe für Lehrer 

des Verbandes Südwestmetall 68 ) oder auch dem staatlichen Lehrerfortbildungssystem 

(z.B. Intel® Lehren für die Zukunft der Intel AG 68 ) angeboten. Das Engagement der 

Wirtschaft erstreckt sich dabei von der reinen Finanzierung (z.B. MINT- 

Fortbildungsreihe für Lehrer des Verbandes Südwestmetall 68 ) bis hin zur inhaltlichen 

Mitgestaltung und Durchführung des Ausbildungsprogramms (z.B. Intel® Lehren für 

die Zukunft der Intel AG 68 ). Generell ist zu berücksichtigen, dass die von den 

Unternehmen bzw. Verbänden direkt angebotenen Lehrerfortbildungen häufig unter 

dem Aspekt einer möglichen Einflussnahme von der Lehrerschaft sehr kritisch 

betrachtet werden. Die oben beschriebenen Projekte in Zusammenarbeit mit der 

Hochschule bzw. der staatlichen Lehrerfortbildung sind hier sicher besser geeignet, 

Vorurteile abzubauen und die Bereitschaft zur Teilnahme anzuregen. 

• Unterrichtsmaterialien 

Auch die Veröffentlichung von didaktisch aufbereiteten Unterrichtsmaterialen ist 

eine Möglichkeit, Lehrer in ihrem Bemühen um einen interessenfördernden 

Unterricht zu unterstützen. Häufig stehen solche Materialien in engem Zusammen- 


234

hang zur Produktpalette des bereitstellenden Unternehmens (z.B. Mediensammlung 

„Ohr, Hören und Schwerhörigkeit“ der Siemens AG 69 ). In Erweiterung können auch 

(leihweise) Experimentiergeräte bzw. Experimentiermaterial (z.B. Kunos coole Kunst- 

stoff Kiste der Arbeitsgemeinschaft deutsche Kunststoffindustrie 69 ) an naturwissen- 

schaftliche Lehrer ausgegeben werden. 

Einführende bzw. begleitende Fortbildungsveranstaltungen erhöhen dabei die Ein- 

satzwahrscheinlichkeit im Unterricht. 

• Projektfinanzierung 

Bislang stehen den Schulen nur geringe Mittel für „Sonderprojekte“ zur Verfügung. 

Lehrer sind daher bei der Verwirklichung eigener Projektideen auf finanzielle 

Unterstützung von außen angewiesen. Auch die Teilnahme an Wettbewerben (z.B. 

Internationale Physik- bzw. Chemieolympiade 69 , RoboCup 69 ) bedarf unter Um- 

ständen einer externen Unterstützung. 


235

10.3 Empfehlungen an die Wirtschaft zur Neugestaltung 

der Nachwuchswerbung unter interessenfördernden 

Gesichtspunkten 


Um mehr Schüler und Schülerinnen nachhaltig für die naturwissenschaftlich- 

technischen Fachbereiche zu interessieren, ist es am effizientesten eine Qualitätsver- 

besserung des naturwissenschaftlichen Unterrichts anzustreben. Dieser Reform- 

prozess ist, wie oben dargestellt, in erster Linie Aufgabe des Bildungssystems und 

kann auf den Ebenen der Bildungspolitik, der einzelnen Schule und des Lehrers von 

den Institutionen der Wirtschaft zu Gunsten einer grundlegenden Nachwuchssiche- 

rung unterstützt bzw. vorangetrieben werden. 

Ebene Bildungspolitik 

Druck auf die Bildungsbehörden 

zur Reform 

des Bildungssystems 

Ebene Schule 

Unterstützung der 

einzelnen Schule bei 

der Bewältigung der 

Reformmaßnahmen 

Ebene Lehrer 

Unterstützung des 

einzelnen Lehrers bei 

der Gestaltung eines 

interessensfördenden 

Unterrichts 

Naturwissenschaftlich - 

technischer 

Unterricht 

Ebene Schüler 

(unter Einbeziehung der 

Lehrer) 

• Betriebsbesichtigung 

• Infotag und Infobörse 

• Einladung zur Messe 

• Schülerpraktika 

• Ingenieure bzw. 

Naturwissenschaftler 

in Schulen 

• Wettbewerbe 

• Einzelne Projekte mit 

Schulen 

Abbildung 109: Unterstützungsmöglichkeiten der Wirtschaft für einen interessenfördernden Unterricht 

Direkte Angebote der Wirtschaft an Schüler sollten dagegen erst gegen Ende der 

Interessenentwicklung und dort vor allem unter dem Aspekt der Nachwuchswerbung 

(aus Sicht der Wirtschaft) bzw. der Berufsorientierung (aus Sicht der Schule) 

eingesetzt werden. 

Unter Einbeziehung der Lehrer können solche Angebote auch einen Beitrag zur 

Stützung eines interessenfördernden naturwissenschaftlich-technischen Unterrichts 

leisten (vgl. Abbildung 109). 

236

10.3.2 Direkte Angebote an Schüler unter interessenfördernden 

Gesichtspunkten 

Die folgenden Maßnahmen sind auf unterschiedliche Weise geeignet, Nachwuchs- 

werbung in der höheren Schule zu betreiben bzw. die Lehrer in ihrem Bemühen um 

einen interessenfördernden Unterricht zu unterstützen. 

Maßnahme Interesse Image Nachwuchswerbung 

Infotag bzw. Infobörse 

Beispiel: Tag der Berufsorientierung 

für die gymn. Oberstufe (im Unter- 

nehmen) 

Einladung zum Messebesuch 

Beispiel: Einladung von Schülern zum 

gemeinsamen Cebit-Besuch 

Betriebsbesichtigung 

Beispiel: Besichtigung des Firmen- 

labors mit Elektronenrastermikro- 

skop 

Ingenieure in Schulen 

Beispiel: Fachwissenschaftlicher 

Vortrag eines Ingenieurs in der 

Schule 

Schülerpraktika 

Beispiel: Bogy-Praktikum für Gymna- 

siasten in Baden-Württemberg 

Wettbewerbe 

Beispiel: Crazy Robots der Fachhoch- 

schule Reutlingen 

Einzelne Projekte mit Schulen 

Beispiel: Netzgerätebau im Rahmen 

der SIA Reutlingen 

+ ++ 3 + + 5 

+ + + 3 + + 5 

+ + 1 + + + 4,5 

+ + 1 + + + 4,5 

+ + + 2 + + + + 5 

+ + + 2 + + + 3 + 6 

+ + + 2 + + + 3 + + + 4,5,6 

1 = Erhöhung der interessenfördernden Wirkung durch Einbindung in den Unterricht 

2 = Absicherung der interessenfördernden Wirkung durch Berücksichtigung der interessenfördernden Kriterien bei 

Planung bzw. Durchführung 

3= Erhöhung des Effektes für das Image des Unternehmens durch Öffentlichkeitsarbeit 

4 = Erhöhung des Effektes für die Nachwuchswerbung durch Anreicherung mit berufsorientierenden Informationen 

5= Erhöhung des Effektes für die Nachwuchswerbung durch Beschränkung auf Interessierte 

6= Erhöhung des Effektes für die Nachwuchswerbung durch Nachverfolgung des Werdegangs der Teilnehmer 

+ = geringe Wirkung, 

++ = mittlere Wirkung, 

+++ = starke Wirkung 

Abbildung 110: Maßnahmen zur Nachwuchswerbung und ihre Wirkung (Interesse, Image, Nachwuchs- 

werbung) 

237

Gemeinsam ist ihnen, dass sie sich alle an ältere Schüler richten, und deshalb ist im 

Sinne der Kriterien der Interessenförderung eine Beschränkung auf die bereits natur- 

wissenschaftlich-technisch interessierten Schüler anzuraten. Um speziell Mädchen zu 

fördern, können die Angebote auch direkt auf sie abgestimmt werden. 

• Infotag und Infobörse 

Infotage bzw. Infobörsen dienen in erster Linie der Berufsorientierung (vgl. THINK 

ING. 1999, S. 10ff.). Der Infotag bietet die Gelegenheit, Schülern einer oder mehrerer 

Schulen Ausbildungsangebote, aber auch Berufsbilder von Ingenieuren und Natur- 

wissenschaftlern zu präsentieren. Auf einer Infobörse, die in der Regel in Form einer 

Studien- bzw. Berufsinformationsmesse für Schüler stattfindet, können diese Informa- 

tionen einem noch größeren Kreis von Interessenten zugänglich gemacht werden. Die 

Gestaltung der Infotage bzw. Infobörsen lässt kaum interessenfördernde Elemente zu. 

Eine Einbindung in den Unterricht gelingt nur selten. Effekte für die Nachwuchs- 

werbung sind lediglich bei bereits Hochinteressierten zu erwarten. 

• Einladung zur Messe 

Die Einladung zu Messen (z.B. Cebit, Hannover Messe) bietet ebenfalls die Möglich- 

keit, naturwissenschaftlich-technisch interessierten Schülern einen Einblick in die 

Branche und deren Berufsvielfalt zu geben (vgl. THINK ING., 1999, S. 18ff.). Aller- 

dings eignen sich die wenigsten Messen für Schülerbesuche. Eine Gestaltung nach 

interessenfördernden Kriterien ist kaum möglich. Ohne begleitendes Rahmen- 

programm ist von nur geringen Effekten für die Nachwuchswerbung auszugehen. 

• Betriebsbesichtigung für Schüler 

Ziel einer Betriebsbesichtigung ist es, Schülern und Lehrern einen realistischen 

Einblick in ein Wirtschaftsunternehmen und seine Aufgabenbereiche zu geben (vgl. 

THINK ING. 1999, S. 9ff.). Es ist darauf zu achten, dass die Besichtigung speziell auf 

die Schülerbedürfnisse abgestimmt und von der Lehrkraft in den schulischen 

Unterricht eingebunden wird. Nur so können interessenfördernde Effekte erzielt 

werden. Auch sollte die Besichtigung unter dem Aspekt der Nachwuchswerbung 

zumindest im Abschlussgespräch berufsorientierende Elemente enthalten. 

• Ingenieure und Naturwissenschaftler in Schulen 

Ingenieure und Naturwissenschaftler eines Unternehmens können fachbezogen über 

technische Problemlösungen oder allgemein über das Berufsbild, die Arbeitsplätze 

und die Karrierechancen in der Industrie informieren (vgl. THINIK ING. 1999, 

238

S. 26ff.). Wie beim Infotag ist zu berücksichtigen, dass Präsentationen vor Schülern 

ein gewisses pädagogisches Geschick erfordern und längst nicht alle Mitarbeiter sich 

für diese Aufgabe eignen. Auch sollte, wie bei der Betriebsbesichtigung für Schüler, 

darauf geachtet werden, dass der Vortrag von Seiten der Schule in eine Unterrichts- 

sequenz bzw. ein Projektvorhaben eingebunden ist. 

• Schülerpraktika 

Schülerpraktika geben Schülern die Gelegenheit in der industriellen Realität zu 

arbeiten (vgl. THINK ING. 1999, S. 22ff.). In der Vergangenheit wurden diese häufig 

in erster Linie mit Haupt- und Realschülern durchgeführt. Aber auch für Schüler der 

höheren Schule bieten sie eine Möglichkeit, Einblick in die für sie in Frage kommen- 

den naturwissenschaftlich- technischen Berufe zu erhalten. Die hohe Komplexität 

eines Ingenieurarbeitsplatzes im Betrieb macht aber eine intensive und einfühlsame 

Begleitung seitens des Praktikumsbetreuers notwendig. Auf Schülerseite muss betont 

werden, dass sich solche Praktika nur für naturwissenschaftlich-technisch wirklich 

interessierte Schüler eignen. Ein Bewerbungsverfahren sollte zumindest anhand der 

Bewerbungsunterlagen naturwissenschaftlich-technische Begabungen auswählen. 

• Wettbewerbe 

Wettbewerbe sind die klassische Form der Begabten- bzw. Interessiertenförderung 

(vgl. THINK ING. 1999, S. 30ff.). So kann ein Unternehmen entweder die Teilnahme 

begabter Schüler an einem überregionalen Wettbewerb unterstützen (z.B. RoboCup 70 , 

Physik- bzw. Chemieolympiade 70 ), mit einem gemeinsamen Projekt an einem 

Wettbewerb teilnehmen (z.B. Theoprax 70 , ParIS 70 ) oder selbst einen Wettbewerb, 

eventuell mit direktem Bezug zu den eigenen Produkten, ausloben (z.B. Crazy 

Robots der Fachhochschule Reutlingen 70 , Join Multimedia der Siemens AG 70 ). 

Besonders interessant für das Unternehmen sind immer auch die Gewinner von 

Wettbewerben. Ihnen Schülerpraktika oder Ferienarbeit anzubieten, ist aktive Nach- 

wuchswerbung. 

• Einzelne Projekte mit Schulen 

Gemeinsame Projekte haben sich nach Meinung des Verfassers als effektives Mittel 

der Nachwuchswerbung erwiesen (vgl. THINK ING. 1999, S. 28ff.). Sie bringen für 

alle Beteiligten einen direkt erkennbaren Nutzen. Der Wirtschaft bieten sie die 


239

Chance einer dauerhaften Zusammenarbeit mit den Schulen der Region. Zudem 

nehmen an Kooperationsprojekten in erster Linie naturwissenschaftlich-technisch 

interessierte Schüler teil. Ihnen einen Einblick in die entsprechenden Berufe und 

Arbeitsweisen zu geben, ist gezielte Nachwuchswerbung. Für die Lehrer sind 

gemeinsame Projekte eine Gelegenheit, ihren Unterricht stärker praxisorientiert zu 

gestalten und gewissermaßen projektbegleitend eigene Weiterbildung zu betreiben. 

Die Schüler profitieren von den auf sie abgestimmten Lernverfahren. Auch können 

sie weiterhin vor Ort betriebliche Wirklichkeit erfahren. Abschließend sollen einige 

Handlungsempfehlungen zur effektiven Durchführung von Projekten mit Schulen 

gegeben werden. Sie haben sich in erster Linie aus dem Projekt Schüler-Ingenieur- 

Akademie ergeben. 

10.3.3 Die Durchführung gemeinsamer Projekte mit Schulen 

Für die Durchführung von gemeinsamen Projekten eignen sich von schulischer Seite 

Projektwochen bzw. Projekttage, Wahlpflichtkurse, Arbeitsgemeinschaften, aber 

auch Fächer mit Freiräumen in der inhaltlichen Gestaltung. Von betrieblicher Seite 

bietet sich in erster Linie die Ausbildungsabteilung für eine praxisorientierte 

Kooperation an, aber auch Forschungs- und Entwicklungsabteilungen können 

Projektpartner sein. Um den hier zum Teil recht hohen Aufwand zu minimieren und 

zugleich maximale Effekte auch über den Projektrahmen hinaus zu erzielen, sollten 

folgende Punkte bei Planung, Durchführung und Auswertung berücksichtigt werden: 

Vorarbeit 

• Sichtung bereits vorhandener Projekte 

Am Anfang steht immer die gemeinsame Sichtung bereits bestehender Projekte: Was 

gibt es in der Region? Was gibt es an anderen Standorten? Was unternehmen andere 

Schulen mit Industrieunternehmen? Was unternehmen andere Institutionen (z.B. 

Hochschulen, Verbände) mit Schulen? Die Unternehmenszentrale, die Bildungsbe- 

auftragten in den Verbänden und die zuständigen Schulbehörden können hier 

Auskunft geben. Häufig ist man aber auf Internetrecherchen angewiesen. 

• Partnersuche 

Um die Belastung, aber auch den Erfolg auf mehrere Schultern zu verteilen, ist die 

Suche nach Partnern anzuraten. Als erfolgreich haben sich Dreierteams aus Unter- 

nehmen, Schule und Hochschule erwiesen. Aber auch die Einbeziehung von Verbän- 

den, Elternvertretungen oder den Hochschulteams der Arbeitsagenturen ist möglich. 

240

• Kooperation in Netzwerken 

Eine Reihe von Netzwerken (z.B. SIA 71 , TheoPrax 71 , ParIS 71 ) bietet umfassende 

Unterstützung bei der Planung und Durchführung von Kooperationsprojekten. Die 

Zusammenarbeit in Netzwerken hat neben den projektbegleitenden Hilfestellungen 

auch weitere Vorteile. So können Treffen zum gemeinsamen Austausch, Wettbewerbe 

für die Teilnehmer oder eine gemeinsame Öffentlichkeitsarbeit zentral organisiert 

werden. Ebenso besteht die Möglichkeit, verstärkt Einfluss auf die zuständigen 

Kultusbehörden zu nehmen und Stundendeputate für die beteiligten Lehrer aus- 

zuhandeln. 

Planung 

• Gemeinsame und gleichberechtigte Planung 

Gemeinsame Projekte sollten von Anfang an von den Lehrern und den Unter- 

nehmensmitarbeitern (bzw. weiteren Partnern) gemeinsam geplant werden. Gerade 

die Lehrer kennen das Vorwissen und Leistungsvermögen der beteiligten Schüler am 

besten. Ihre didaktischen Kenntnisse und das Fachwissen der Partner aus Industrie 

(bzw. Hochschule) machen ein Projekt erst erfolgreich. 

• Berücksichtigung der interessenfördernden Kriterien bereits im Planungsprozess 

Bereits im Planungsprozess sollten die im Rahmen der Dissertation heraus- 

gearbeiteten interessenfördernden Kriterien (z.B. Anwendungsorientierung, Tätig- 

keitsorientierung, Autonomieorientierung) berücksichtigt werden. Sie gewährleisten 

eine positive Auswirkung auf die Interessenstruktur der Schüler. 

• Beachtung der Alleinstellungsmerkmale im Planungsprozess 

Es ist anzuraten, keine Projekte mit Schulen durchzuführen, die mit geringem 

Aufwand auch von den naturwissenschaftlich-technischen Lehrern selbst bewältigt 

werden können. Sicherlich ist es wichtig, Jugendliche vor Ort in Werkstätten bzw. 

Entwicklungslabors lernen zu lassen, doch sollte die Projektidee weitere Gründe für 

ein Verlassen des Schonraums Schule erkennen lassen. So können etwa fehlendes 

Know-how der Lehrer, fehlende Gerätschaften oder eine gezielte Berufsorientierung 

den hohen Aufwand eines Projektes im Betrieb (bzw. in der Hochschule) recht- 

fertigen. 


241

• Konzeption von auf Langfristigkeit angelegten Projekten 

Bereits bei der Planung sollte berücksichtigt werden, dass die Zusammenarbeit auf 

Langfristigkeit und einfache Wiederholbarkeit hin angelegt sein sollte. Falls das 

Projekt mit der kooperierenden Schule nicht mehr zustande kommt, könnte es 

zumindest für andere Schulpartnerschaften, vielleicht aber auch für die inner- 

betriebliche Ausbildung verwendbar bleiben. 

Durchführung 

• Gemeinsame und arbeitsteilige Durchführung 

Die Durchführung sollte arbeitsteilig erfolgen. So kann ein Teil des Projektes im 

Betrieb, ein weiterer Teil in der Schule (oder an der Hochschule) stattfinden. Auch 

bei den Unternehmensveranstaltungen (bzw. Hochschulveranstaltungen) müssen die 

Lehrkräfte anwesend sein. 

Nachbearbeitung 

• Auswertung der Projektergebnisse 

Die Auswertung der Projektergebnisse sollte gemeinsam erfolgen. Da in der Regel 

eine aufwendige Evaluation, so wie im Rahmen des Entwicklungsprojektes 

geschehen, nicht erfolgen kann, müssen andere Indikatoren über eine Weiterführung 

entscheiden. Erfolgreiche Auftakt- bzw. Abschlussveranstaltungen, ein großes 

Engagement der Schüler oder hohe Anmeldezahlen bei der Wiederholung eines 

Projektes weisen auf Erfolge hin. Auch kann ein kurzer Fragebogen zu Projektende 

über die Wirkung der Maßnahme auf die Schüler Auskunft geben. 

• Gemeinsame Öffentlichkeitsarbeit 

Um die Wirkung der Maßnahme für die Nachwuchswerbung zu erhöhen, ist 

Öffentlichkeitsarbeit notwendig (z.B. Presse, Rundfunk). Diese bietet den Projekt- 

veranstaltern die Möglichkeit, sich gemeinsam mit dem Anliegen der naturwissen- 

schaftlich-technischen Interessenförderung zu präsentieren. 

• Pflege der Kontakte zu den Teilnehmern 

Ebenso ist eine fortdauernde Pflege der Kontakte zu den Projektteilnehmern 

anzuraten. Häufig nehmen gerade besonders leistungsfähige Schüler an schulischen 

Zusatzangeboten teil. Durch das Anbieten von Ferienarbeit und Schülerpraktika 

können sie weiterhin dem Unternehmen verbunden bleiben. 

242

Um die Nachhaltigkeit der Maßnahme zu sichern, sind im Projektverlauf weitere 

Vorkehrungen zu treffen. 

Sicherung der Nachhaltigkeit 

• Bildung von Teams 

Häufig sind Projekte von einzelnen Personen abhängig. Dies gilt besonders in der 

Schule. Fällt ein engagierter Lehrer aus, so ist oft mit der Beendigung des Projektes zu 

rechnen. Die Einbeziehung möglichst vieler Lehrkräfte kann dies verhindern. 

• Einbeziehung in die Schulorganisation 

Die Anerkennung des Projektes als Arbeitsgemeinschaft, das Vermerken der 

Teilnahme im Zeugnis oder die Möglichkeit, Projektergebnisse in der Oberstufe 

direkt als Leistung in die Abiturnote einzubringen (z.B. Facharbeit, besondere 

Lernleistung), erhöhen den offiziellen Charakter der Veranstaltung und sichern deren 

langfristige Durchführung. 

• Finanzierung 

Nicht immer kann das Unternehmen (oder die beteiligte Hochschule) alle Kosten 

übernehmen. Eventuell finanzieren Verbände bzw. Stiftungen einen Teil der 

Aufwendungen. 

• Anerkennung der Leistung der projektbeteiligten Mitarbeiter 

Nicht zuletzt muss das Engagement aller am Projekt beteiligten Mitarbeiter 

gewürdigt werden. Dies gilt im Besonderen für die Lehrer, die zum Beispiel durch 

einen Stundenerlass eine Anerkennung ihrer Bemühungen erfahren können. Aber 

auch die im Betrieb (bzw. an der Hochschule) beteiligten Mitarbeiter verdienen es 

herausgehoben und anerkannt zu werden. 

243

11 Resümee 

Die vorliegende Dissertation hat sich intensiv mit der naturwissenschaftlich- 

technischen Interessenentwicklung bei Kindern und Jugendlichen auseinandergesetzt. 

Die Schule kann hierzu einen positiven Beitrag leisten. Diese Chance sollte sie 

wahrnehmen. Tut sie das nicht, und diesen Eindruck muss man vor allem angesichts 

der Daten einer Vielzahl von Untersuchungen zur Qualität des aktuellen natur- 

wissenschaftlichen Unterrichts erlangen, so kann man tatsächlich davon sprechen, 

dass Schule mehr ein „killer of interest than the developer“ (Travers 1978, S. 128) ist. 

Nicht zuletzt die zu Beginn dieser Arbeit beschriebene unzureichende Versorgung des 

Arbeitsmarktes mit naturwissenschaftlich-technischen Studienabsolventen verdeut- 

licht, dass sich der Wirtschaftsstandort Deutschland einen solchen Unterricht auf 

Dauer nicht leisten kann. So stellte auch R. Köcher, Geschäftsführerin des Instituts 

für Demoskopie in Allensbach, in einer Rede anlässlich eines Symposiums im Mai 

2004 fest, dass „ein Land wie die Bundesrepublik Deutschland, ohne nennenswerte 

Bodenschätze, mit hohen Arbeitskosten und Ansprüchen seine Position auf den 

Weltmärkten nur mit qualitativ herausragenden und innovativen Produkten 

verteidigen kann“ (Köcher 2004, ohne Seitenangabe). Wie die gesellschaftlichen 

Grundlagen für eine solche Innovationskultur geschaffen werden können, hängt ihrer 

Meinung nach davon ab, dass wieder „das Konstruktionsinteresse, die Präzision bzw. 

die kompromisslose Detailgenauigkeit gefördert wird und dass wir unser Bildungs- 

system ernster nehmen als wir es bisher tun“ (Köcher 2004, ohne Seitenangabe). 

Die umfangreichen Handlungsempfehlungen zur Stützung des naturwissen- 

schaftlichen Unterrichts in der höheren Schule setzen genau hier an. Sie können 

dabei nicht nur für die Institutionen der Wirtschaft, sondern auch für andere 

gesellschaftliche Institutionen beispielhaft sein. 

244

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Landes Baden-Württemberg. In: Herrmann, U. (Hrsg.): Naturwissenschaft – 

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257

Anhang 

258

Anlage 1: Kooperationsvertrag 

Anhang 

Anlage 2: Zeitungsartikel Kooperationsvertrag 

Anlage 3: Fachschaftsvortrag 

Anlage 4: Kriterien der Interessenförderung 

Anlage 5: Dokumentationsbogen 

Anlage 6: Schülerfragebogen Naturphänomene 

Anlage 7: Instruktion zur Durchführung der Befragung 

Anlage 8: Ergebnisse der Schülerbefragung Naturphänomene 

Anlage 9: Flyer Schüler-Ingenieur-Akademie 

Anlage 10: Schülertagebuch 

Anlage 11: Ergebnisse der SIA Auftaktgespräche (Schüler) 

Anlage 12: Ergebnisse der SIA Abschlussgespräche (Schüler) 

Anlage 13: Zeitungsartikel Schüler-Ingenieur-Akademie 

Anlage 14: Initiativen der Wirtschaft und ihrer Partner zur Förderung des 

naturwissenschaftlich-technischen Nachwuchses

Anlage 1: Kooperationsvereinbarung

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�� 

�� 

�� 

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Anlage 2: Zeitungsartikel Kooperationsvereinbarung

Artikel 1: „Schule und Unternehmen in einer Bank“ vom 27.3.2003 im Reutlinger General-Anzeiger

Artikel 2: „Hand in Hand mit der Wirtschaft“ vom 27.3.2003 in den Reutlinger Nachrichten

Anlage 3: Fachschaftsvortrag

Folie 1 

Folie 2 

Folie 3 

Folie 4 

Interessenförderung 

Förderung des naturwissenschaftlich-technischen 

Nachwuchses in Zusammenarbeit Schule-Wirtschaft 

15.03.2004 

© Alle Rechte bei Robert Bosch GmbH, auch für den Fall von Schutzrechtsanmeldungen. 

Jede Verfügungsbefugnis, wie Kopier- und Weitergaberecht, bei uns. 


Ausgangslage: Mangel an naturwissenschaftlichtechnischem 

Nachwuchs 

Quelle: HIS, Indikatoren zur Ausbildung im Hochschulbereich, 2003 

15.03.2004 




Ausgangslage: Der Faktor Interesse als entscheidende 

Variable bei der Berufs- und Studienwahl 

Persönliches Interesse, Neigung und Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit sind 

entscheidende Variablen bei der 

� Berufswahl und der 

� Studienfachentscheidung, aber auch schon bei der 

� Wahl des Leistungskurses und wohl auch 

� schon bei der Wahl des Schulzweiges. 

15.03.2004 




Interessenforschung: Interesse − was ist das aus Sicht 

der pädagogischen Psychologie? 

Interesse wird in der neueren pädagogisch - psychologischen Interessenforschung als 

Person-Gegenstands-Beziehung definiert (Krapp 1998): 

� Interesse bezieht sich auf einen Gegenstand. 

� Interesse äußert sich in Handeln. 

� Interessenhandeln erschließt Gegenstände. 

� Interessenhandeln wird von angenehmen Gefühlen begleitet. 

� Interessenhandeln genügt sich selbst. 

15.03.2004 



1 

2 

3 

4

Folie 5 

Folie 6 

Folie 7 

Folie 8 


Interessenforschung: Gibt es eine entwicklungspsychologisch 

begründete, gesetzmäßig ablaufende 

Stufenabfolge der Interessengenese? 

0 

3 

7 

10 

15 

Age 

Universal Interests 

Collective Interests 

Individualization 

15.03.2004 




15.03.2004 



1. Whats the structure of my physical and social enviroment? 

2. What will be right for me as a boy? 

What will be right for me as a girl? 

3. What am I able to do? (selfconcept of competence) 

4. Boys: What is the prestige of different activities/occupations? 

Girls: What is the social relevance of different activities/occupations? 

5. What happens with my body and my mood? 

Quelle: Todt, Development of Interests, 1998 

Interessenforschung: Wie kommt es zur Bildung von 

Interessen aus Sicht der pädagogischen Interessentheorie? 

Quelle: Krapp, Entwicklung und Förderung von Interessen im Unterricht, 1998 


Interessenforschung: Welche Faktoren beeinflussen 

die Interessenentwicklung? 

Elternhaus, 

Verwandte 

Gleichaltrigengruppe 

Medien 

Schule 

Gesellschaft 

15.03.2004 




Interesse als 

Person - Gegenstands- 

Beziehung 

Interesse an Schulfächern: Das durchschnittliche 

Interesse an den Inhalten aller Schulfächer sinkt. 

Das durchschnittliche Interesse 

an den Inhalten aller Schulfächer 

sinkt auf allen Ebenen des 

Bildungssystems im Verlauf der 

Schulzeit. Dieser Trend ist 

bereits in der Grundschule zu 

beobachten und verstärkt sich 

noch in der Sekundarstufe I. 

15.03.2004 



Da sind doch die 

Lehrer, die Schule dran 

Schuld! 

Interessen sind ein wichtiger Teil der Persönlichkeit. Im Rahmen der 

Persönlichkeitsbildung kommt es zu zunehmenden Filterungs- und 

Spezialisierungsprozessen in den Entwicklungsverläufen. Das 

durchschnittliche Interesse nimmt ab, spezialisierte Interessen nehmen 

zu. 

5 

6 

7 

8

Folie 9 

Folie 10 

Folie 11 

Folie 12 


Interesse an Schulfächern: Vom Interessenverfall sind 

im besonderen die naturwissenschaftlichen Fächer 

betroffen. 

Ungeliebte Fächer und Lieblingsfächer bei Gymnasiasten (maximal je zwei positive und negative 

Nenunngen) 

7 

13 

7 

11 

7 

10 

11 

8 

15.03.2004 



Anteil in % mit großem Interesse 

Physik 

Chemie 

Mathematik 

Französisch 

Geschichte 

Deutsch 

Musik 

Religion 

Biologie 

Sport 

Technik 

Kunst 

Erdkunde 

Latein 

Englisch 

Soziologie 

2 

4 

4 

4 

4 

8 

8 

8 

6 

6 

6 

9 

10 

17 

17 

17 

17 

20 

21 

28 

29 

30 

Negativ 

Positiv 

Angabe in % 

Quelle: Zwick, Die Attraktivität von technischen und naturwissenschaftlichen Fächern bei der Studien- und 

Berufswahl junger Frauen und Männer, 2001 


IPN-Interessenstudie Physik: Fachinteresse Physik 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

Klasse 6 Klasse 7 Klasse 8 Klasse 9 Klasse 10 

15.03.2004 



Mädchen 

Jungen 

Das Interesse am Fach Physik ist bei den Jungen gleichbleibend hoch, während die 

Mädchen immer weiter zurückfallen. 

Quelle: Häußler, Perspektiven für die Unterrichtspraxis, 1998 


IPN-Interessenstudie Physik: Sachinteresse Physik 

� Interessenunterschiede zwischen den Gebieten der Physik sind gar nicht so groß. Viel 

bedeutender für das Sachinteresse ist dagegen, in welchem Kontext ein Gebiet erscheint 

und mit welchen Tätigkeiten es verbunden ist. 

� Interessenfördernde Kontexte: Alltagsbezug, Bezug zum menschlichen Körper, 

erstaunliche Phänomene, gesellschaftliche Bedeutung der Naturwissenschaften. 

� Interessenfördernde Tätigkeiten: Bauen und Konstruieren (bei jüngeren Schülern), 

Diskutieren und Bewerten (bei ältern Schülern). 

� Mädchen reagieren bei Inhalten aus der Physik meistens sensibler als Jungen auf einen 

Wechsel des Kontextes 

Aber: Das was für Mädchen interessant ist, ist auch für Jungen von Interesse! 

15.03.2004 




IPN-Interessenstudie Physik: Vergleich 

Unterrichtsangebot und Sachinteressen der Schüler 

Nach Einschätzung der Jugendlichen dominiert eindeutig ein Unterricht, in 

dem die Physik als Wissenschaft gelehrt wird. Die interessanten ... 

� Kontexte 

und 

� Tätigkeiten 

kommen dagegen nur selten vor. 

15.03.2004 



9 

10 

11 

12

Folie 13 

Folie 14 

Folie 15 

Folie 16 


IPN-Interessenstudie Physik: Ist die mangelnde 

Verbindung von Sach- und Fachinteresse die einzige 

Erklärung für das geringe Fachinteresse v. a. der 

Mädchen am Physikunterricht? 

� Sachinteresse an Physik trägt nur zu einem kleinen Teil zur Aufklärung des 

Fachinteresses bei. 

� Den stärksten Zusammenhang mit dem Fachinteresse zeigt ein Faktor, der mit Physik 

unmittelbar gar nichts zu tun hat: Das Selbstvertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit. 

� Mädchen haben bereits zu Beginn der Sekundarstufe I ein geringeres Selbstvertrauen in 

die eigene Leistung in Bezug auf den mathematisch - naturwissenschaftlichen Unterricht. 

15.03.2004 



Interessensförderung 

Kriterien der Interessensförderung in Unterricht und 

Schule 

Interessensfördernde(r) Unterricht/Maßnahmen ... 

Organisatorische 

Aspekte 

(Organisation) 

Didaktische Aspekte 

(Inhalt) 

Methodische Aspekte 

(Vermittlung) 

Soziale Aspekte 

(Klima) 

Geschlechtssp. Aspekte 

(Geschlecht) 

ist/sind anwendungsorientiert. 

ist/sind tätigkeitsorientiert. 

ist/sind autonomieorientiert. 

ist/sind kooperativ. 

15.03.2004 




Was können wir am FSG tun? 

SEK II 

Interessen 

fördern 

SEK I 

Interessen 

wecken 

15.03.2004 




beginnen/beginnt so früh wie möglich. 

macht/machen mit steigendem Alter der Heranwachsenden immer 

differenziertere Angebote. 

erfordert/erfordern ein positive(s) Unterrichtsklima/ emotionale 

Atmosphäre. 

berücksichtigt/ berücksichtigen bzgl. aller Aspekte die besondere 

Einstellung der Mädchen gegenüber Naturwissenschaft und Technik. 

? 

IPN-Interessenstudie Physik: Ergänzung Sachinteresse 

Geräte zerlegen/zusammenbauen 

Versuche aufbauen, etwas bauen 

Versuche durchführen, messen 

Interesse an physikbezogenen Tätigkeiten (Prozentanteile mit großem bzw. sehr großem 

Interesse/10. Jahrgangsstufe aller Schularten) 

Versuche beobachten 

Sich ein Gerät ausdenken, erfinden 

Sich eine eigene Meinung bilden 

Technische Neuerungen diskutieren 

Nutzen von Technik beurteilen 

Eine Vermutung prüfen 

Berechnen, Aufgaben lösen 

Einem Vortrag zuhören 

Einen Physiktext lesen 

Quelle: Häußler, Perspektiven für die Unterrichtspraxis, 1998 

15.03.2004 



0 10 20 30 40 50 60 

13 

14 

15 

16

Folie 17 

Folie 18 


IPN-Interessenstudie Physik: Ergänzung Vergleich 


Aus Sicht der Mädchen ... 

4 Die Beschreibung und Erklärung von physikalischen Versuchen. 

5 Naturgesetze, die es erlauben, bestimmte physikalische Größen exakt zu 

berechnen. 

2 Technische Geräte, mit denen man es häufig zu tun hat. 

3 Die Art und Weise, wie in bestimmten physikalisch/technischen Berufen 

gearbeitet wird. 

6 Technische Anwendungen, die jetzt und in Zukunft für uns alle von großem 

Nutzen sein können. 

8 Wie man in früheren Jahrhunderten bestimmte Erscheinungen physikalisch 

gedeutet hat. 

7 Technische Anwendungen, die mit großem Risiko für uns alle und für unsere 

Umwelt behaftet sind. 

1 Vorgänge und Erscheinungen, die man in der Natur beobachten und erleben 

kann. 

15.03.2004 




9 Etwas erfinden, sich ein bestimmtes Gerät ausdenken. 

15.03.2004 



Überrepräsentiert 

Unterrepräsentiert 

Quelle: Häußler, Die IPN-Interessenstudie 

Physik, 1998 

IPN-Interessenstudie Physik: Ergänzung Vergleich 


Aus Sicht der Mädchen ... 

8 Etwas berechnen, den Ausgang eines Versuches exakt vorhersagen, Aufgaben 

lösen. 

1 Beobachten, wie der Lehrer oder andere Schüler einen physikalischen Versuch 

durchführen. 

2 Einen Physiktext lesen 

3 Einem Vortrag über Physik zuhören. 

7 Sich ausdenken, wie man eine bestimmte Vermutung durch einen Versuch 

überprüfen könnte. 

4 Etwas bauen, einen Versuch aufbauen oder ein Gerät konstruieren. 

5 Einen Versuch selber durchführen. 

1 Sich eine eigene Meinung zu Fragen aus Physik und Technik bilden. 

12 Den Wert oder Nutzen einer physikalisch - technischen Neuerung beurteilen. 

10 Mit anderen über eine bestimmte technische Neuerung diskutieren. 

6 Etwas ausprobieren, ein Gerät auseinandernehmen oder zusammensetzen. 

Überrepräsentiert 

Unterrepräsentiert 

Quelle: Häußler, Die IPN-Interessenstudie 

Physik, 1998 

17 

18

Anlage 4: Kriterien der Interessenförderung

Kriterien der Interessenförderung 

Fach: 

Unterrichtssequenz: 

Fragen an einen interessenfördernden Naturphänomeneunterricht 

1. Wie wurde den Schülern Gelegenheit gegeben, zu staunen 

und neugierig zu werden und wie wurde erreicht, dass daraus 

ein Aha-Erlebnis wird? 

2. Wie wurde an außerschulische Erfahrungen angeknüpft, die 

zur Vermeidung geschlechtsspezifischer Dominanzen 

Mädchen und Jungen in gleicher Weise zugänglich sind? 

3. Wie wurde es den Schülerinnen und Schülern ermöglicht, 

aktiv und eigenständig zu lernen und Erfahrungen aus erster 

Hand zu machen?

4. Wie wurde erreicht, dass Schüler und Schülerinnen einen 

Bezug zum Alltag und zu ihrer Lebenswelt herstellen können? 

5. Wie wurde dazu angeregt, die Bedeutung der Naturwissenschaften 

für die Menschen und die Gesellschaft zu erkennen 

und danach zu handeln? 

6. Wie wurde der lebenspraktische Nutzen der Naturwissenschaften 

erfahrbar gemacht? 

7. Wie wurde der Bezug zum eigenen Körper hergestellt?

Ergänzende Fragen, die den Interessenaspekt nur teilweise enthalten und aus der Anfangsdiskussion stammen: 

8. Wo wurde den Schülern Gelegenheit gegeben typische 

Arbeitsmethoden, die in Naturwissenschaft und Technik 

verwendet werden, kennen zu lernen? 

z.B. Wahrnehmen/Beobachten/Messen, Sammeln/Bestimmen/ 

Ordnen, Experimentieren, Dokumentieren, Entdecken/Forschen, 

Bauen/Erfinden, Präsentieren, Teamarbeit 

9. Wo konnten die Schüler auf nicht zutreffende vorunterrichtliche 

Vorstellungen über naturwissenschaftliche 

Phänomene bzw. Begriffe aufmerksam gemacht werden? 

10. Wo konnten erste naturwissenschaftliche Zusammenhänge 

und Gesetzmäßigkeiten verdeutlicht bzw. angesprochen 

werden, an die im späteren Physik- bzw. Chemieunterricht 

angeknüpft werden kann? 

Hoffmann, Häußler, Peters-Haft: An den Interessen von Mädchen und Jungen orientierter Physikunterricht, Kiel 1997 (Frage1-7)

Anlage 5: Dokumentationsbogen

Dokumentationsbogen 

Themenbereich: 

Ziel der Unterrichtseinheit: 

Ablauf: 

Benötigte Materialien: 

Thema: 

Sonstige Bemerkungen zur Unterrichtseinheit: 

Reaktion bzw. Interessiertheit der Schüler: 

Benötigte Zeit:

Anlage 6: Schülerfragebogen Naturphänomene

(1) Klasse: 

Fragebogen zum Fach Naturphänomene 

(Anfang 6. Klasse) 

(2) Geschlecht: männlich weiblich 

(3) Gib drei Beschäftigungen an, denen du in deiner Freizeit nachgehst: 

___________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________ 

(4) Gibt es eine Sache, die du in deiner Freizeit gerne machen würdest, aber nicht 

machen kannst? 

Ja und zwar ______________________________________ 

Nein

(5) Gib bitte ungefähr an, wie oft du folgende Dinge in deiner Freizeit tust (getan 

hast)! 

Mich mit Experimentierkästen beschäftigen, wie zum Beispiel: 

Chemiekasten 

Elektronikkasten 

oder ähnliches 

Technische Dinge basteln, wie zum Beispiel: 

elektrische Klingel 

Modellflugzeug bauen 


Bücher lesen, die Themen aus Naturwissenschaft und 

Technik behandeln, wie zum Beispiel: 

Was ist was 

Das Entdeckerbuch: Erde und Weltall 

Die Jagd nach dem kleinsten Baustein der Welt 


Mich mit Technikbaukästen beschäftigen, wie zum Beispiel: 

Fischer -Technik 

Lego Mindstorms 


Fernsehsendungen ansehen, die Themen aus 

Naturwissenschaft und Technik behandeln, wie zum Beispiel: 

Kopfball 

Galileo 

Sendung mit der Maus 


Dinge auseinander nehmen und reparieren, wie zum Beispiel: 

Fahrrad 

Walkman 

Computer 


Anlagen, Museen oder Ausstellungen besuchen, wie zum 

Beispiel: 

Kraftwerk 

Auto- & Technik-Museum 

Planetarium 


Prospekte, Beschreibungen über technische Geräte 

besorgen, wie zum Beispiel: 

MP3-Player 

Fotoapparat 


sehr oft 

oft 

manchmal 

selten 

nie

(6) Im folgenden findest du einige Aussagen darüber, wie man bestimmte 

Situationen erleben kann. Gib an, wie du solche Situationen erlebst. 

Wenn ich einen Regenbogen sehe, beeindruckt mich das. 

Wenn ich neue technische Geräte sehe (z.B. Computer, 

Windkraftwerk), dann fasziniert mich das. 

Wenn ich eine Sonnen- oder eine Mondfinsternis beobachten 

kann, dann beeindruckt mich das. 

Wenn ich Berichte über den Flug von Raketen, Raumsonden 

und Satelliten sehe (oder lese), dann fasziniert mich das. 

Wenn ich während eines Gewitters Blitze beobachten kann, 

dann beeindruckt mich das. 

Wenn ich selbst mit technischen Geräten (z.B. Fernrohr, 

Fotoapparat) umgehen kann, begeistert mich das. 

Wenn ich daran denke, dass Sonne und Mond Ebbe und Flut 

hervorrufen, dann beeindruckt mich das. 

Wenn ich bei der Reparatur technischer Geräte (z.B. Autos, 

Haushaltsgeräte) zusehen oder mitarbeiten kann, dann 

begeistert mich das. 

sehr stark 

eher stark 

mittel 

weniger stark 

gar nicht

(7) Wie interessant findest du folgende Fächer ... 

Deutsch 

Mathematik 


Biologie 

Erdkunde 


Musik 

Kunst 

Sport 

Religion / Ethik 

Sehr 

interessant 

interessant 

mittel 

Weniger 

interessant 

Ganz 

uninteressant

(8) Wie interessant findest du ... 

Mehr darüber erfahren, warum ein Wasserläufer (Insekt) auf 

dem Wasser laufen kann 

Mehr darüber erfahren, welche Stoffe Trinkwasser enthalten 

darf 

Im Versuch Wasser bis zum Kochen erhitzen und dabei die 

Temperatur messen 

Mehr darüber erfahren, wie ein Fahrraddynamo funktioniert 

Mehr darüber erfahren, was der elektrische Strom eigentlich 

ist 

Mehr darüber erfahren, wie Mensch und Tier durch Atmung 

die Luft verändern 

Mehr darüber erfahren, welche Gefahren vom elektrischen 

Strom für den Menschen ausgehen können (Stromschlag) 

Im Versuch herausfinden, ob sich Zucker schneller in heißem 

oder kaltem Wasser auflöst 

Mehr darüber erfahren, warum ein Nichtschwimmer im Toten 

Meer nicht untergehen kann 

Ein Brandlöschmittel aus Backpulver und Essig selbst 

herstellen 

Mehr darüber erfahren, wie mit Hilfe von Wasserkraft 

umweltfreundlicher Strom hergestellt werden kann 

Mit Hilfe von Kalkwasserprobe und Spanprobe die 

Eigenschaften des Gases Sauerstoff untersuchen 

Mehr darüber erfahren, wie Blitze entstehen und wie sie 

wirken 

Sich ein Wasserrad bauen 

Mehr darüber erfahren, woraus Luft zusammengesetzt ist 

Mehr darüber erfahren, wie eine Warmwasserheizung 

funktioniert 

Mehr darüber erfahren, wie verdunstendes Wasser unseren 

Körper vor Überhitzung schützt 

Mehr darüber erfahren, durch welche Maßnahmen im 

Haushalt Strom gespart werden kann 

Sehr 

interessant 

interessant 

mittel 

Weniger 

interessant 

Ganz 

uninteressant

Mehr darüber erfahren, warum manche Metalle in freier Natur 

rosten 

Mehr darüber erfahren, wie das Auto unsere Luft verschmutzt 

(z.B. Sommersmog, Ozonloch) 

Mehr darüber erfahren, wie ein Campinggasbrenner 

funktioniert 

Im Versuch herausfinden, welche Materialien (z.B. Kupfer, 

Plastik, Holz) den elektrischen Strom leiten 

Mehr darüber erfahren, warum eine Kaffeemaschine, 

Waschmaschine verkalken kann 

Ein elektrisches Gerät auseinander bauen und das 

Innenleben untersuchen 

Mehr darüber erfahren, wie man das Gefrieren von Wasser 


Mehr über die Notwendigkeit von Wasserschutzgebieten 

erfahren 

Mehr darüber erfahren, wovon die Löslichkeit eines Stoffes 

(z.B. Salz, Zucker) in Wasser abhängt 

Sehr 

interessant 

interessant 

mittel 

Weniger 

interessant 

Ganz 

uninteressant

Hast du im letzten Schuljahr das Fach Naturphänomene gehabt? 

Naturphänomene Ja Nein 

Wenn du die Frage mit Nein beantwortest hast, bist du mit dem Fragebogen 

fertig! Alle anderen beantworten bitte noch folgende Fragen: 

(9) Wie gefällt dir der Unterricht im Fach Naturphänomene? 

Kreuze bitte an, was auf dich zutrifft: 

Der Unterricht Naturphänomene ... 

... macht mir viel Spaß 

... hilft mir, technische Geräte besser zu verstehen 

... weckt meine Neugier durch spannende Themen 

... veranlasst mich umweltbewusst zu handeln 

... ist so interessant, dass ich gerne meine Hausaufgaben mache 

... hilft mir, Fragen des täglichen Lebens zu beantworten 

... hilft mir, im Alltag besser mitreden zu können 

... sollte in der Schule noch mehr Stunden einnehmen als jetzt 

(andere Fächer erhalten dafür weniger Stunden) 

... behandelt die Themen so gründlich, dass ich fast alles 

verstehe 

... veranlasst mich auch außerhalb der Schule zu experimentieren 

... zeigt mir wichtige Zusammenhänge zwischen Natur, Technik 

und Alltag auf 

... regt mich dazu an, Fernsehsendungen über die im Unterricht 

behandelten Themen anzusehen 

... hat mit Dingen zu tun, die ich auch außerhalb der Schule 

mache 

... regt mich dazu an, mich auch in meiner Freizeit mit den im 

Unterricht behandelten Themen zu beschäftigen 

... ist abwechslungsreich gestaltet 

Trifft voll zu 

Trifft eher zu 

Trifft eher nicht 

zu 

Trifft gar nicht 

zu

Falls deiner Meinung nach etwas im Fach Naturphänomene vergessen wurde ... 

(10) Am Fach Naturphänomene hat mir am besten gefallen: 

___________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________ 

(11) Am Fach Naturphänomene hat mir am wenigsten gefallen: 

___________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________

Anlage 7: Instruktion zur Durchführung der Befragung

Liebe Klassleiter der sechsten Klassen! 

Reutlingen, den 1.9.2003 

Im Rahmen der Zusammenarbeit mit der Robert Bosch GmbH hat sich eine Arbeitsgruppe 

zur Neugestaltung der Naturphänomene in Klasse 5 gebildet. 

Um unsere Arbeit so erfolgreich wie möglich durchzuführen, bitten wir Sie den folgenden 

Fragebogen in den ersten beiden Schulwochen von Ihren Schülern bearbeiten 

zulassen. 

Bitte beachten Sie dabei: 

• Der Fragebogen muss in Ihrer Anwesenheit ausgefüllt werden! 

• Weisen Sie bitte die Schüler vor Ausgabe des Fragebogens auf folgende 

Punkte hin: 

Der Fragebogen wird anonym ausgefüllt. 

Es handelt sich um keinen Test. 

Ehrliche Antworten werden erwartet. 

Die Fragen sollen der Reihe nach ausgefüllt werden. 

Schüler, die in Klasse 5 kein Fach Naturphänomene hatten, lassen die Fragen 9 bis 

11 einfach weg. 

• Achten Sie bitte darauf, dass der Fragebogen von jedem Schüler alleine 

ausgefüllt wird! Absprachen sind nicht erwünscht und auch nicht 

nötig! 

• Geben Sie Ihren Schülern genügend Zeit den Fragebogen auszufüllen 

(mindestens 60 min)! 

• Kontrollieren Sie bei der Abgabe, ob der Fragebogen möglichst vollständig 

ausgefüllt wurde! 

Die ausgefüllten Fragebögen geben Sie bitte an Herrn L1 zurück. 

Für Rückfragen steht Ihnen Herr L1, Herr L2 oder Herr Rösch von der Robert 

Bosch GmbH zur Verfügung. 

Vielen Dank für Ihre Bemühungen, 

Roman Rösch

Anlage 8: Ergebnisse der Schülerbefragung Naturphänomene 

Tabelle 1: Freizeitinteresse (Auswertegruppe 1) 

Tabelle 2: Situationserleben (Auswertegruppe 1) 

Tabelle 3: Fachinteresse (Auswertegruppe 1) 

Tabelle 4: Sachinteresse (Auswertegruppe 1) 



Tabelle 7: Sachinteresse (Auswertegruppe 2 und 3) 

Tabelle 8: Interessantheit des Unterrichts (Auswertegruppe 3) 

Tabelle 9: Antworten auf die offene Frage nach den positiven Erlebnissen im 

Naturphänomeneunterricht

f % 

V5a Mich mit 

Experimentierkästen 

beschäftigen 

V5b Technische Dinge 

basteln 

V5d Mich mit 

Technikbaukästen 

beschäftigen 

V5f Dinge ausein- 

ander nehmen und 

reparieren 

V5c Bücher lesen, die 

Themen aus Natur- 

wissenschaft und 

Technik behandeln 

V5e Fernsehsen- 

dungen ansehen, die 

Themen aus Natur- 


Technik behandeln 

V5g Anlagen, Museen 

oder Ausstellungen 

besuchen 

V5h Prospekte, 

Beschreibungen über 

technische Geräte 

besorgen 

nie 

1 

2 

3 

4 

sehr oft 

5 

Median 

Median 

w 

Median 

m 

U-Test 

41,1% 41,1% 10,6% 4,3% 1,4% 1,7 1,52 1,92 0,004 

39,0% 41,8% 10,6% 6,4% 2,1% 1,75 1,55 2,05 0 

32,6% 34,8% 13,5% 10,6% 7,1% 1,98 1,69 2,44 0,001 

34,8% 34,8% 17,7% 8,5% 4,3% 1,94 1,65 2,38 0 

9,9% 36,9% 26,2% 19,1% 7,8% 2,69 2,6 2,81 0,347 

4,3% 7,1% 27,0% 36,9% 24,1% 3,78 3,66 3,95 0,218 

5,7% 65,2% 24,8% 2,1% 0,7% 2,24 2,22 2,27 0,652 

41,8% 38,8% 12,1% 5,0% 0,7% 1,7 1,61 1,8 0,165 

Tabelle 1: Freizeitinteresse (Auswertegruppe 1)* 

* Der Median wurde aus gruppierten Daten berechnet. Dies gilt für alle noch folgenden Tabellen.

f % 

V6a Wenn ich einen 

Regenbogen sehe, 

beeindruckt mich das. 

V6c Wenn ich eine 

Sonnen- oder eine 

Mondfinsternis 

beobachten kann, 

dann beeindruckt 

mich das. 

V6e Wenn ich 

während eines Gewit- 

ters Blitze beobachten 

kann, dann beein- 

druckt mich das. 

V6g Wenn ich daran 

denke, dass Sonne 

und Mond Ebbe und 

Flut hervorrufen, dann 

beeindruckt mich das. 

V6b Wenn ich neue 

technische Geräte 

sehe (z.B. Computer, 

Windkraftwerk), dann 

fasziniert mich das. 

V6d Wenn ich Berichte 

über den Flug von 

Raketen, Raumsonden 

und Satelliten sehe 

(oder lese), dann 

fasziniert mich das. 

V6f Wenn ich selbst 

mit technischen 

Geräten (z.B. Fernrohr, 

Fotoapparat) 

umgehen kann, 


V6h Wenn ich bei der 

Reparatur technischer 

Geräte (z.B. Autos, 

Haushaltsgeräte) 

zusehen oder mitar- 

beiten kann, dann 


g. nicht 

1 

2 

3 

4 

s. stark 

5 

Median 

Median 

w 

Median 

2,8% 22,0% 36,9% 25,5% 12,8% 3,21 3,58 2,86 0 

m 

U-Test 

0,7% 3,5% 7,8% 21,3% 64,5% 4,61 4,62 4,61 0,939 

10,6% 16,3% 27,7% 30,5% 14,2% 3,3 3,28 3,34 0,669 

5,0% 19,1% 28,4% 28,4% 18,4% 3,4 3,49 3,3 0,287 

2,1% 24,8% 31,2% 29,1% 12,8% 3,25 2,94 3,53 0,005 

8,5% 19,9% 31,9% 22,7% 17,0% 3,21 3,02 3,45 0,085 

7,8% 17,7% 33,3% 24,1% 15,6% 3,25 3,21 3,29 0,669 

11,3% 29,1% 24,8% 22,7% 12,1% 2,9 2,64 3,26 0,007 

Tabelle 2: Situationserleben (Auswertegruppe 1)

f % 

V7a Deutsch 

V7b Mathematik 

g. unint. 

1 

2 

3 

4 

sehr int. 

5 

Median 

Median 

w 

Median 

m 

U-Test 

4,3% 7,1% 4,3% 36,9% 16,3% 3,58 3,72 3,44 0,072 

2,1% 9,9% 25,5% 38,3% 24,1% 3,79 3,72 3,86 0,473 

V7c Heimat- und Sachkunde 

1,4% 1,4% 9,5% 48,6% 39,2% 4,31 4,21 4,41 0,222 

V7d Erste 

Fremdsprache 3,0% 4,5% 25,8% 33,3% 33,3% 4 4,3 3,64 0,018 

V7e Biologie 

V7f Erdkunde 

V7g Naturphänomene 

V7h Musik 

V7i Kunst 

V7j Sport 

V7k Religion 


0% 13,8% 40,0% 30,8% 15,4% 3,46 3,58 3,32 0,258 

4,5% 20,9% 26,9% 25,4% 22,4% 3,43 3,44 3,41 0,892 

9,0% 25,4% 28,4% 17,9% 19,4% 3,06 3 3,17 0,405 

4,3% 15,6% 43,3% 18,4% 18,4% 3,28 3,41 3,14 0,119 

8,5% 14,2% 24,8% 28,4% 24,1% 3,56 4,02 2,97 0 

3,6% 4,3% 20,9% 24,5% 46,8% 4,25 3,9 4,54 0,001 

8,9% 23,0% 29,6% 25,2% 13,3% 3,12 3,23 3,03 0,267

f % 

V8a Mehr darüber 

erfahren, warum ein 

Wasserläufer (Insekt) 

auf dem Wasser laufen 

kann 

V8b Mehr darüber 

erfahren, welche Stoffe 

Trinkwasser enthalten 

darf 

V8c Im Versuch Wasser 

bis zum Kochen erhi- 

tzen und dabei die 

Temperatur messen 

V8d Mehr darüber 

erfahren, wie ein 

Fahrraddynamo 

funktioniert 

V8e Mehr darüber 

erfahren, was der 

elektrische Strom 

eigentlich ist 

V8f Mehr darüber 

erfahren, wie Mensch 

und Tier durch At- 

mung die Luft 

verändern 

V8g Mehr darüber 

erfahren, welche 

Gefahren vom 

elektrischen Strom für 

den Menschen 

ausgehen können 

(Stromschlag) 

V8h Im Versuch 

herausfinden, ob sich 

Zucker schneller in 

heißem oder kaltem 

Wasser auflöst 

V8i Mehr darüber er- 

fahren, warum ein 

Nichtschwimmer im 

Toten Meer nicht 

untergehen kann 

V8j Ein Brandlösch- 

mittel aus Backpulver 

und Essig selbst her- 

stellen 

g. unint. 

1 

2 

3 

4 

sehr int. 

5 

Median 

Median 

w 

Median 

m 

U-Test 

2,8% 8,5% 27,7% 44,0% 16,3% 3,68 3,84 3,5 0,022 

2,8% 13,5% 27,0% 27,0% 29,1% 3,74 3,65 3,83 0,444 

10,6% 17,7% 28,4% 29,8% 12,8% 3,24 3,38 3,08 0,226 

6,4% 19,1% 29,8% 29,1% 14,9% 3,31 3,23 3,43 0,267 

4,3% 8,5% 26,2% 31,9% 28,4% 3,82 3,62 4,06 0,08 

0,7% 5,0% 19,1% 39,7% 34,8% 4,13 4,24 4 0,134 

2,1% 6,4% 17,0% 35,5% 38,8% 4,17 4,04 4,31 0,093 

6,4% 13,5% 22,0% 29,8% 27,7% 3,73 3,95 3,49 0,103 

12,8% 11,3% 17,7% 24,1% 33,3% 3,8 4,04 3,44 0,087 

2,1% 4,3% 12,1% 25,5% 55,3% 4,46 4,41 4,51 0,432

f % 

V8k Mehr darüber 

erfahren, wie mit Hilfe 

von Wasserkraft 

umweltfreundlicher 

Strom hergestellt 

werden kann 

V8l Mit Hilfe von 

Kalkwasser- und 

Spanprobe die 

Eigenschaften des 

Gases Sauerstoff 

untersuchen 

V8m Mehr darüber er- 

fahren, wie Blitze ent- 

stehen und wie sie 

wirken 

V8n Sich ein Wasser- 

rad bauen 

V8o Mehr darüber 

erfahren, woraus Luft 

zusammengesetzt ist 

V8p Mehr darüber 

erfahren, wie eine 

Warmwasserheizung 

funktioniert 

V8q Mehr darüber 

erfahren, wie ver- 

dunstendes Wasser 

unseren Körper vor 

Überhitzung schützt 

V8r Mehr darüber er- 

fahren, durch welche 

Maßnahmen im Haus- 

halt Strom gespart 

werden kann 

V8s Eine Handcreme 

aus Öl, Wasser, Emul- 

gator und Parfum 


V8t Mehr darüber 

erfahren, warum 

manche Metalle in 

freier Natur rosten 

V8u Mehr darüber 

erfahren, wie das Auto 

unsere Luft ver- 

schmutzt(Sommer- smog, Ozonloch) 

g. unint. 

1 

2 

3 

4 

sehr int. 

5 

Median 

Median 

w 

Median 

m 

U-Test 

2,8% 10,6% 25,5% 36,9% 23,4% 3,75 3,65 3,89 0,263 

4,3% 11,3% 29,1% 29,1% 24,1% 3,65 3,63 3,67 0,781 

0,7% 5,7% 17,0% 29,1% 46,1% 4,3 4,3 4,3 0,989 

3,5% 17,7% 19,1% 23,4% 35,5% 3,88 3,77 4 0,399 

4,3% 13,5% 32,6% 29,1% 17,7% 3,47 3,5 3,44 0,645 

9,2% 19,9% 32,6% 25,5% 10,6% 3,12 3,16 3,08 0,86 

3,5% 13,5% 24,8% 31,2% 25,5% 3,71 3,77 3,63 0,384 

10,6% 12,8% 29,8% 26,2% 19,1% 3,39 3,52 3,23 0,274 

7,1% 8,5% 18,4% 19,1% 46,1% 4,18 4,53 3,63 0 

5,0% 9,2% 29,8% 31,2% 24,1% 3,67 3,73 3,61 0,679 

5,7% 11,3% 24,8% 30,5% 27,0% 3,73 3,62 3,9 0,274

f % 

V8v Mehr darüber 


Campinggasbrenner 

funktioniert 

V8w Im Versuch 

herausfinden, welche 

Materialien (z.B. Kupfer, 

Plastik, Holz) den elek- 

trischen Strom leiten 

V8x Mehr darüber 

erfahren, warum eine 

Kaffeemaschine, 

Waschmaschine 

verkalken kann 

V8y Ein elektrisches 

Gerät auseinander 

bauen und das Innen- 

leben untersuchen 

V8z Mehr darüber 

erfahren, wie man das 

Gefrieren von Wasser 


V8aa Mehr über die 

Notwendigkeit von 

Wasserschutzgebieten 

erfahren 

V8ab Mehr darüber 

erfahren, wovon die 

Löslichkeit eines 

Stoffes (z.B. Salz, 

Zucker) in Wasser 

abhängt 

g. unint. 

1 

2 

3 

4 

sehr int. 

5 

Median 

Median 

w 

Median 

m 

U-Test 

9,9% 19,1% 28,4% 24,8% 14,9% 3,2 3,08 3,33 0,438 

2,8% 11,3% 24,8% 30,5% 29,1% 3,82 3,68 4 0,202 

10,6% 14,2% 29,1% 29,1% 15,6% 3,34 3,51 3,11 0,185 

Tabelle 4: Sachinteresse (Auswertegruppe 1) 

2,1% 6,4% 20,6% 30,5% 39,0% 4,14 3,81 4,41 0,001 

4,3% 14,2% 29,8% 31,2% 19,9% 3,53 3,58 3,49 0,478 

5,0% 11,3% 22,7% 35,5% 24,1% 3,74 3,82 3,66 0,452 

5,0% 13,5% 25,5% 29,1% 25,5% 3,66 3,7 3,62 0,865

Median 

Tvorher 

Median 

Tnachher 

U-Test 

V7a Deutsch 3,72 3,52 0,152 

V7b Mathematik 4,09 3,43 0,001 

V7c Heimat- und Sachkunde 4,31 - - 

V7h Musik 3,33 3,06 0,131 

V7i Kunst 3,49 4,1 0,008 

V7j Sport 4,33 4,32 0,816 

V7k Religion 3,57 2,95 0,003 


Median 

Vnachher 

Median 

Tnachher 

U-Test 

V7a Deutsch 3,42 3,52 0,427 

V7b Mathematik 3,5 3,43 0,623 

V7d Erste Fremdsprache 4 4,16 0,408 

V7e Biologie 3,46 3,36 0,562 

V7f Erdkunde 3,43 3,2 0,255 

V7g Naturphänomene 3,06 4,2 0 

V7h Musik 3,21 3,06 0,404 

V7i Kunst 3,66 4,1 0,109 

V7j Sport 4,16 4,32 0,385 

V7k Religion 2,63 2,95 0,141 

Tabelle 6: Fachinteresse (Auswertegruppe 3)

V8a Mehr darüber 

erfahren, warum ein 

Wasserläufer (Insekt) auf 

dem Wasser laufen kann 

V8b Mehr darüber 

erfahren, welche Stoffe 

Trinkwasser enthalten darf 

V8c Im Versuch Wasser bis 

zum Kochen erhitzen und 

dabei die Temperatur 

messen 

V8d Mehr darüber 

erfahren, wie ein Fahrrad- 

dynamo funktioniert 

V8e Mehr darüber 

erfahren, was der elek- 

trische Strom eigentlich ist 

V8f Mehr darüber erfah- 

ren, wie Mensch und Tier 

durch Atmung die Luft 

verändern 

V8g Mehr darüber 

erfahren, welche Gefahren 

vom elektrischen Strom 

für den Menschen ausge- 

hen können (Stromschlag) 

V8h Im Versuch 

herausfinden, ob sich 

Zucker schneller in heißem 

oder kaltem Wasser auflöst 

V8i Mehr darüber erfah- 

ren, warum ein Nicht- 

schwimmer im Toten Meer 

nicht untergehen kann 

V8j Ein Brandlöschmittel 

aus Backpulver und Essig 


V8k Mehr darüber 

erfahren, wie mit Hilfe von 

Wasserkraft umwelt- 

freundlicher Strom her- 

gestellt werden kann 

V8l Mit Hilfe von 

Kalkwasserprobe und 

Spanprobe die Eigen- 

schaften des Gases Sauer- 

stoff untersuchen 

Median 

Tvorher 

Median 

Tnachher 

U-Test 

Median 

Vnachher 

Median 

Tnachher 

U-Test 

3,98 3,62 0,053 3,35 3,62 0,18 

4,12 3,3 0 3,28 3,3 0,969 

3,59 3,13 0,014 2,72 3,13 0,065 

3,53 3,3 0,194 2,94 3,3 0,26 

4 3,51 0,015 3,62 3,51 0,649 

4,34 3,73 0 3,8 3,73 0,67 

4,23 4,2 0,794 4,11 4,2 0,585 

3,98 3,52 0,024 3,41 3,52 0,673 

4,12 4,07 0,726 3,31 4,07 0,025 

4,57 4,55 0,81 4,31 4,55 0,089 

3,93 3,6 0,077 3,55 3,6 0,788 

3,95 3,48 0,015 3,31 3,48 0,479

V8m Mehr darüber 

erfahren, wie Blitze 

entstehen und wie sie 

wirken 

V8n Sich ein Wasserrad 

bauen 

V8o Mehr darüber 

erfahren, woraus Luft 

zusammengesetzt ist 

V8p Mehr darüber 

erfahren, wie eine 

Warmwasserheizung 

funktioniert 

V8q Mehr darüber 

erfahren, wie 

verdunstendes Wasser 

unseren Körper vor 

Überhitzung schützt 

V8r Mehr darüber er- 

fahren, durch welche Maß- 

nahmen im Haushalt 

Strom gespart werden 

kann 

V8s Eine Handcreme aus 

Öl, Wasser, Emulgator und 

Parfum selbst herstellen 

V8t Mehr darüber erfah- 

ren, warum manche Metal- 

le in freier Natur rosten 

V8u Mehr darüber 

erfahren, wie das Auto 

unsere Luft verschmutzt 

(z.B. Sommersmog, Ozon- 

loch) 

V8v Mehr darüber 


Campinggasbrenner 

funktioniert 

V8w Im Versuch 

herausfinden, welche 

Materialien (z.B. Kupfer, 

Plastik, Holz) den elek- 

trischen Strom leiten 

V8x Mehr darüber 

erfahren, warum eine 

Kaffeemaschine, Wasch- 

maschine verkalken kann 

Median 

Tvorher 

Median 

Tnachher 

U-Test 

Median 

Vnachher 

Median 

Tnachher 

U-Test 

4,33 4,16 0,209 4,26 4,16 0,559 

4,06 3,79 0,42 3,67 3,79 0,832 

3,79 3,54 0,146 3,1 3,54 0,043 

3,49 2,93 0,006 2,59 2,93 0,136 

3,93 3,63 0,149 3,43 3,63 0,395 

3,66 3,28 0,094 3,11 3,28 0,299 

4,41 4,27 0,282 3,82 4,27 0,134 

3,85 3,54 0,119 3,48 3,54 0,819 

4,04 3,5 0,009 3,39 3,5 0,786 

3,55 3,16 0,06 2,82 3,16 0,165 

4,06 3,61 0,042 3,51 3,61 0,806 

3,54 3,09 0,071 3,08 3,09 0,817

V8y Ein elektrisches Gerät 

auseinander bauen und 

das Innenleben unter- 

suchen 

V8z Mehr darüber 

erfahren, wie man das 

Gefrieren von Wasser 


V8aa Mehr über die 

Notwendigkeit von 

Wasserschutzgebieten 

erfahren 

V8ab Mehr darüber 

erfahren, wovon die 

Löslichkeit eines Stoffes 

(z.B. Salz, Zucker) in Wasser 

abhängt 

Median 

Tvorher 

Median 

Tnachher 

U-Test 

Tabelle 7: Sachinteresse (Auswertegruppe 2 und 3) 

Median 

Vnachher 

Median 

Tnachher 

U-Test 

4,12 4,13 0,912 4,17 4,13 0,785 

3,95 3,49 0,03 3,10 3,49 0,084 

3,92 3,55 0,058 3,5 3,55 0,957 

3,98 3,64 0,131 3,24 3,64 0,1

V11b hilft mir technische Geräte besser 

zu verstehen 

V11d veranlasst mich umweltbewusst zu 

handeln 

V11f hilft mir, Fragen des täglichen 

Lebens zu beantworten 

V11g hilft mir, im Alltag besser mitreden 

zu können 

V11k zeigt mir wichtige Zusammen- 

hänge zwischen Natur, Technik und 

Alltag auf 

V11m hat mit Dingen zu tun, die ich 

auch außerhalb der Schule mache 

Median 

Vnachher 

Median 

Tnachher 

U-Test 

2,45 3,09 0 

2,52 2,91 0,016 

2,5 3,04 0,001 

2,35 2,77 0,005 

2,67 2,86 0,332 

2,13 2,6 0,005 

V11a macht mir viel Spaß 2,73 3,57 0 

V11c weckt meine Neugier durch 

spannende Themen 

V11e ist so interessant, dass ich gerne 

meine Hausaufgaben mache 

V11h sollte in der Schule noch mehr 

Stunden einnehmen als jetzt (andere 

Fächer erhalten dafür weniger Stunden) 

V11i behandelt die Themen so 

gründlich, dass ich fast alles verstehe 

2,69 3,36 0,001 

1,96 2,31 0,045 

1,91 3,02 0 

2,7 3,12 0,013 

V11o ist abwechslungsreich gestaltet 2,6 3,49 0 

V11j veranlasst mich auch außerhalb der 

Schule zu experimentieren 2,24 2,81 0,001 

V11l regt mich dazu an, Fernsehsen- 

dungen über die im Unterricht be- 

handelten Themen anzusehen 

V11j veranlasst mich auch außerhalb der 

Schule zu experimentieren 

2,38 2,76 0,153 

1,87 2,43 0,003 

Tabelle 8: Interessantheit des Unterrichts (Auswertegruppe 3)

Positive Nennung Anzahl 

SV: Versuche allgemein 36 

Th: Elektrizität 7 

Tä: Löten 7 

Lehrer 5 

Th: Themen allgemein 5 

Th: Wasser 5 

B: Heißluftballon 4 

Spaß 3 

Tä: Mit Gasbrenner umgehen 3 

Selber machen 3 

SV: Leitfähigkeit von Stoffen und Flüssigkeiten 2 

SV: Wasser verdunsten lassen 2 

SV: Bootwettbewerb 2 

LV: Wurst platzen 2 

LV: Bleistift glühen 2 

B: Fahrrad löten 2 

SV: Draht zum Glühen bringen 1 

SV: Stromkreise mit Lampen aufbauen 1 

SV: glühende Metallkugel 1 

Th: Wärme 1 

Wenig aufschreiben 1 

SV= Schülerversuch 

LV= Lehrerversuch 

Tä= Tätigkeit 

B= Bau 

Th= Thema 

Tabelle 9: Antworten auf die offene Frage nach den positiven Erlebnissen im Naturphänomeneunterricht

Anlage 9: Flyer Schüler-Ingenieur-Akademie

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Anlage 10: Schülertagebuch

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Anlage 11: Ergebnisse der SIA Auftaktgespräche (Schüler) 

Tabelle 1: Geschlecht 

Tabelle 2: Alter 

Tabelle 3: Beruf der Eltern 

Tabelle 4: Schulprofil 

Tabelle 5: Freizeitinteressen allgemein 

Tabelle 6: Vereinstätigkeit 

Tabelle 7: Freizeitinteressen in Naturwissenschaft und Technik 

Tabelle 8: Freizeitinteressen und Computernutzung 

Tabelle 9: Anwender- bzw. Programmierkenntnisse 

Tabelle 10: Lieblingsfach 

Tabelle 11: Voraussichtliche Wahl der Profil- und Neigungskurse 

Tabelle 12: Interesse an schulischen Zusatzangeboten 

Tabelle 13: Positives am Fach Physik 

Tabelle 14: Negatives am Fach Physik 

Tabelle 15: Berufliche Interessen 

Tabelle 16: Beeinflussung der Interessenstruktur 

Tabelle 17: Grund für Bewerbung 

Tabelle 18: Erwartungen an die SIA 

Tabelle 19: Einzelfallvergleich Auftaktgespräch

Geschlecht 

Männlich 12 

Weiblich 4 

Tabelle 1: Geschlecht 

Alter im Jahr 2003 

16 Jahre 9 

17 Jahre 7 

Tabelle 2: Alter 

Beruf des Vaters Beruf der Mutter 

Technisch- naturwissenschaftlicher Beruf 

(davon drei Dipl. Ingenieure Elektrotechnik, ein Dipl. 

Ingenieur Garten- und Landschaftsarchitekt, ein Dipl. 

Ingenieur Nachrichtentechnik, ein Realschullehrer 

Technik, ein Hochschullehrer Fachbereich Informatik, 

ein Hochschullehrer Fachbereich Informationstechnik 

und Automation, ein Elektromechanikmeister) 

Sonstige Berufe 

(davon ein gelernter Maschinenschlosser, der heute in 

der Versicherungsbranche arbeitet und ein 

Produktionsleiter Elektrowerkzeuge) 

9 Technisch- naturwissenschaftlicher Beruf 

6 - 14 

keine Angabe 1 - 2 

Tabelle 3: Beruf der Eltern 

Schulischer Zweig 

naturwissenschaftliches Profil (NW) 13 

sprachliches Profil (S) 2 

musisches Profil (M) 1 

Tabelle 4: Schulprofil 

0

Freizeitinteressen 

Freizeitsport bzw. Funsport 8 

Musikinstrument spielen 7 

Sport im Verein treiben 7 

Jugendarbeit, Jugendgruppe 7 

Tanzen 3 

Lesen 3 

Musik hören 2 

Singen 1 

Mit Freunden was unternehmen 1 

Reiten 1 

Malen und Zeichnen 1 

Tabelle 5: Freizeitinteressen allgemein (Frage 1) 

Vereinstätigkeit, Engagement 

Pfadfinder/Jugendgruppe bei der Kirche 6 

Judo/Karateverein 3 

Orchester 2 

Handballverein 2 

Chor 1 

Turnen/Gymnastikverein 1 

Kommunalpolitisches Engagement 1 

Tanzgruppe/Ballett 1 

Rad- und Motorsportverein 1 

Jugendgruppe einer Organisation 1 

Fußballverein 1 

Tabelle 6: Vereinstätigkeit − mehrere Angaben möglich (Frage 1)

Freizeitinteresse NWT 

Mit Technikbaukästen, Experimentierkästen 

beschäftigen 

Modellbau betreiben 

Dinge reparieren, Dinge auseinander nehmen und 

herausfinden wie sie funktionieren 

Bücher bzw. Zeitschriften lesen, die Themen aus 

Naturwissenschaft und Technik behandeln 

Technische Dinge basteln und handwerkliches 

Arbeiten 

FSG2 

FSG4 

FSG5 

BZN1 

BZN3 

BZN4 

BZN5 

FSG5 

FSG8 

BZN1 

BZN2 

BZN7 

BZN8 

FSG1 

FSG4 

FSG5 

FSG6 

FSG8 

FSG4 

FSG6 

BZN1 

FSG8 

BZN1 

Amateurfilmen BZN7 

BZN8 

7 Das ist ein Robotics Invention System. So heißt das. 

Da kann man einen Roboter programmieren. [...] Der 

hat drei sensorische Eingänge und drei motorische 

Ausgänge. Dann kann man den bauen, und dann 

fährt er im Zimmer herum, und wenn er irgendwo 

anstößt, fährt der wieder zurück, das heißt er dreht 

sich und fährt dann in eine andere Richtung weiter. 

(Schüler 3 BZN, Zeile 56-61) 

6 Also zunächst fängt man im Prinzip an die komplette 

Platte [der Modelleisenbahn] aufzubauen: Platte, 

Schienen drauf und dann eben das Elektronische. 

Dann fängt man an alles zu verdrahten und grad mit 

dem Interface auch zu digitalisieren. (Schüler 5 FSG, 

Zeile 24-27) 

5 Löten und solche Sachen mache ich öfters daheim. 

Wenn meine Musikanlage zum Beispiel mal wieder 

spinnt, dann baue ich sie selber auseinander. […] 

Wenn sie einen Wackelkontakt hat, den kann man ja 

leicht löten. (Schüler 8 FSG, Zeile 60-63) 

3 Je mehr ich mich mit dem [Mountainbike] be- 

schäftigt habe, und je mehr ich damit angefangen 

habe, dann auch die entsprechenden Fachzeit- 

schriften zu lesen, hat sich bei mir einfach irgendwie 

das Interesse für das Technische geweckt. (Schüler 4 


2 Löten tue ich hin und wieder auch. Also ich habe zum 

2 - 

Fotografieren BZN8 1 - 

Veranstaltungstechnik BZN8 1 - 

Tabelle 7: Freizeitinteressen in Naturwissenschaft und Technik (Frage 1) 

Beispiel einen kleinen MP3-Player und der läuft mit 

so kleinen Mikrobatterien. Irgendwann hat es mir so 

gestunken, dauernd Batterien rein zu tun und dann 

muss man auch wieder laden. Irgendwann habe ich 

mir gedacht, so ich nehme jetzt ein Holzstück und 

löte jetzt an mein Netzgerät einen Adapter für 

meinen MP3-Player hin. (Schüler 1 BZN, Zeile 110- 

113)

Freizeitinteresse Computer 

Textverarbeitung, Tabellenkalkulation am 

Computer 

FSG1-FSG8, BZN1-BZN8 16 

Programmieren am Computer FSG5, FSG8, BZN4 3 

Surfen im Internet FSG3, FSG6, BZN3 3 

Bildbearbeitung am Computer FSG7, BZN1, BZN8 3 

Websiteerstellung BZN1, BZN4, BZN8 3 

Technische Dinge basteln und Handwerken 

(Computer) 

BZN1, BZN3 2 

Spielen am Computer BZN3, BZN5 2 

Filmbearbeitung am Computer BZN7, BZN8 2 

Aufbau und Administration von Netzwerken BZN4 1 

Musikbearbeitung am Computer BZN8 1 

Tabelle 8: Freizeitinteressen und Computernutzung (Frage 1) 

Schüler Anwenderkenntnisse Programmierkenntnisse 

FSG 1 Word, Excel keine 

FSG 2 Word, Excel NQC zur Roboterprogrammierung 


FSG 4 Word, Excel NQC zur Roboterprogrammierung 

FSG 5 Word, Excel NQC zur Roboterprogrammierung, GW 

BASIC 


FSG 7 Word, Excel, Paintshop keine 

FSG 8 Word, Excel Programmierung von Heizungssteuer- 

ungen 

BZN 1 Word, Excel, Powerpoint, Paintshop HTML 

BZN 2 Word, Excel keine 

BZN 3 Word, Excel Lego-Software zur Roboterprogram- 

mierung, DELPHI 

BZN 4 Word, Excel HTML, JAVA, QBASIC, VISUALBASIC, 

LLWIN zur Fischertechnikprogram- 

mierung 



BZN 7 Word, Excel, Pinnacel keine 

BZN 8 Word, Excel, Paintshop, Pinnacel Lego-Software zur Roboterprogram- 

Tabelle 9: Anwender- bzw. Programmierkenntnisse (Frage 1) 

mierung, HTML

Lieblingsfach 

Physik 12 

Mathematik 10 

Chemie 6 

Biologie 3 

Sport 3 

Sprachen 1 

Unentschieden (eher Naturwissenschaften) 1 

Geschichte 1 

Musik 1 

Tabelle 10: Lieblingsfach (Frage 2) 

Profil- und Neigungsfach 

(2 Angaben möglich) 

Physik 10 

Chemie 4 

Biologie 0 

Informatik 2 

Erdkunde 1 

Geschichte 1 

unentschieden/weiß nicht (entweder ganz unentschieden =2 

oder nur eine Fachnennung =1) 

Gesamt 32 

Tabelle 11: Voraussichtliche Wahl der Profil- und Neigungskurse (Frage 6) 


Robotics AG 3 

Multimedia AG 2 

Homepage AG 2 

Tübinger Physikschnupperkurs 1 

Girls Day 1 

Orchester 1 

Beschallungs- und Beleuchtungstechnik 1 

Technikpraktikum für Mädchen 1 

Schülerzeitung 1 

Tabelle 12: Interesse an schulischen Zusatzangeboten (Frage 1) 

12

Warum interessiert das Schulfach Physik? 

Freude am Rechnen FSG3 

BZN2 

BZN5 

BZN6 

Praktisches Arbeiten BZN3 

BZN6 

Anwendungsbezug BZN5 

BZN7 

4 Also ich sehe es halt alles sehr mathematisch, und ich gehe gern 

mit Formeln um. (Schüler 6 BZN, Zeile 60) 

Aber Physik, wie das alles so funktioniert und dann so rechnen, 

wenn man das dann so rauskriegt. Macht schon Spaß finde ich. 


2 So was zusammenbauen wie letztes Jahr im Physikpraktikum, das 

macht mir halt Spaß. (Schüler 6 BZN, Zeile 60-61) 

Wir hatten Physikpraktikum, und da steckten wir Schaltkreise. Das 

war interessant. (Schüler 3 BZN, Zeile 72-75) 

2 [Physik gefällt mir], weil es über Technik geht und weil man viele 

praktische Beispiele und Versuche macht. Man wendet es eben 

auch praktisch an, was man in vielen anderen Fächern nicht 

macht. (Schüler 7 BZN, Zeile 141-144) 

Alltagsbezug FSG8 1 Eigentlich ist mir Physik am liebsten, weil ich da viele Sachen zum 

Programmieren verwenden kann. Zum Beispiel habe ich mit 

einem Kumpel zusammen ein Spiel programmiert, und da 

musste ich auch die physikalischen Gesetze hineinbringen. Da ist 

es schon geschickt, wenn du solche Sachen in der Schule gehabt 

hast. (Schüler 8 FSG, Zeile 113-117) 

Gute Noten bzw. Begabung FSG5 1 Also ich denke auf jeden Fall [ist Physik mein Lieblingsfach], weil 

Tabelle 13: Positives am Fach Physik (Frage 2) 

Warum interessiert das Fach Physik weniger? 

Zuviel Theorie, zu wenig Praxis FSG1 

Schlechte Noten bzw. Probleme 

mit dem Lehrer 

FSG2 

FSG6 

mir das einfach notenmäßig liegt. (Schüler 5 FSG, Zeile 145) 

3 Physik mache ich sehr gerne in der Schule. Manchmal finde ich es 

schade, dass es so viel theoretisch ist und weniger praktisch. 

(Schüler 1 FSG, Zeile 14-15) 

FSG6 1 Ich hatte nur ein Problem mit dem Physiklehrer letztes Jahr. Ich 

hatte nur eine Drei und war etwas enttäuscht. (Schüler 6 FSG, 

Zeile 115-116) 

Unterforderung BZN1 1 Physik finde ich irgendwie schon langweilig. Vor allem man fängt 

Tabelle 14: Negatives am Fach Physik (Frage 2) 

immer wieder so ganz bei Null an. Vor allem für die Mädchen, weil 

die es anscheinend nicht so gut verstehen. [...] Ich kann nur 

streiken. Aber irgendwie / (Schüler BZN 1, Zeile 124-127)

Schüler Berufswunsch 

1 FSG unentschieden 

(naturwissenschaftliche Richtung, Psychologie, was mit Kindern) 


(Medizin bzw. Medizinforschung, technische Richtung, was mit 

Kindern) 


(Walforscherin, Industriekauffrau, Managerin, Lehrerin) 


(Marketing, Vertrieb in einem technischen Unternehmen) 




(naturwissenschaftliche Richtung, eventuell Chemie) 


(ingenieurwissenschaftliche Richtung) 


(Richtung Triebwerkmechanik) 

naturw. Richtung 

(einschl. Informatik) 

ingenieurw. 

Richtung 

ja - 

- ja 

eventuell Biologie - 

- - 

- ja 

ja - 

- ja 

- ja 

1 BZN Physik, Elektrotechnik ja ja 

2 BZN Maschinenbau - ja 

3 BZN unentschieden 

(Maschinenbau, was mit Computern) 

ja ja 

4 BZN Physik, Informatik ja - 


(naturwissenschaftliche Richtung, Mathematik) 






Gesamt: 

(Medientechnik, Audioingenieur) 

naturwissenschaftliche 

Richtung (NW): 4 

ingenieurwissenschaftliche 

Richtung (I): 8 

Tabelle 15: Berufliche Interessen (Frage 5) 

ja - 

- ja 

- ja 

- ja 

beides(NW/I): 2 keines von beiden (-): 2

Beeinflussung der Interessenstruktur 

Vater FSG1 

FSG3 

FSG4 

FSG5 

FSG6 

FSG8 

BZN1 

BZN3 

BZN7 

Geschwister FSG3 

BZN1 

BZN3 

9 Mein Vater ist ziemlich technisch begabt. Der hat mir viel vor 

allem bei meiner Modellbahnanlage erklärt. Der hat mit mir 

früher mal eine gebaut und mir eben beigebracht, wie man mit 

Bohrmaschinen und anderem Werkzeug umgeht. (Schüler 7 


Und dann habe ich auch so einen großen Elektrosegler gekriegt. 

Ich habe den dann mit meinem Vater zusammengebaut. 


3 Mein Bruder hat eine Lehre gemacht als IT Kaufmann. […] Von 

dem habe ich einiges mitbekommen, mir vieles aber auch selber 

beigebracht, wie zum Beispiel MSDOS, was man damals noch 

benutzt hat. (Schüler 3 BZN, Zeile 34-39) 

Mein Bruder war mir immer ein paar Sachen voraus. Da habe ich 

immer Sachen wissen wollen, wie geht das und so weiter. 

Mittlerweile muss ich es selber herausfinden, weil er Zivildienst 


Schule FSG2 1 Seit dem Boschpraktikum interessiere ich mich auch sehr für die 

Technik. (Schüler 2 FSG, Zeile 32-34) 

Tabelle 16: Beeinflussung der Interessenstruktur (ohne Frage) 

Grund für Bewerbung 

Interesse an Technik FSG1 

Interesse am Programm der SIA 

Allgemein 

Interesse am Programm der SIA 

Themenspezifisch 

FSG2 

FSG3 

FSG6 

FSG8 

BZN2 

BZN4 

BZN7 

BZN8 

FSG4 

BZN8 

BZN2 

BZN4 

9 Ja also beworben habe ich mich, weil ich mich einfach für das 

Technische interessiere und weil es am BZN noch nie eine AG 

mit technischer Richtung gab. (Schüler 7 BZN, Zeile 111-112) 

2 Die Projekte, die aufgezählt waren, haben mich eigentlich fast 

alle interessiert. (Schüler 8 BZN, Zeile 120-121) 

2 Ich wollte halt mal schauen, wie man hardwarenah program- 

miert und auch mal sehen, wie so ein kleines Gerät aufgebaut 

ist. Ich meine, man sieht einen Computer, und das ist immer 

gleich ein bisschen viel auf einmal. (Schüler 4 BZN, Zeile 128- 

130) 

Allgemein FSG2 1 Meinen Wissenshorizont erweitern. (Schüler 2 FSG, Zeile 117) 

Tabelle 17: Grund für Bewerbung (Frage 3)

Erwartung an dieSIA 


Einblick in Berufsbilder, Berufsalltag 

FSG1 

FSG3 

FSG5 

FSG7 

FSG8 

BZN3 

BZN5 

BZN6 

BZN7 

BZN8 

Praktische Erfahrungen sammeln FSG4 


Einblick in die Studiengänge 

FSG5 

FSG6 

FSG7 

FSG8 

BZN1 

BZN5 

FSG8 

BZN1 

Zusammenarbeit in der Gruppe BZN1 

BZN5 

Spaß BZN5 


Einblick in großes Industrieunternehmen 

BZN6 

10 Ja also ich erwarte mir erst mal Informationen über den 

Ingenieurberuf, weil ich noch nicht genau weiß, was ich 

einmal machen will. (Schüler 5 BZN Zeile 82-83) 

7 Als ich mir das Programm durchgelesen habe, fand ich es 

eigentlich interessant, mal etwas Praktisches zu machen. 

OK, im Physikunterricht macht man natürlich das Physik- 

praktikum im letzten Jahr. Aber man ist da halt doch 

beschränkt. (Schüler 4 FSG Zeile 129-131) 

2 Ich möchte mehr über die Studiengänge wissen, weil in 

Studium und solche Sachen habe ich noch nie Einblick 

gehabt. Wir gehen ja auch zeitweise in die FH, so viel ich 

weiß. (Schüler 8 FSG, Zeile 123-125) 

2 Ja dann erwarte ich mir einfach, dass es Spaß macht, wenn 

man selber etwas baut oder halt grad in der Gruppe etwas 


2 […] dass es mir einfach Spaß macht. (Schüler 6 BZN, Zeile 

80) 

BZN5 1 […] dass man halt so eine große Firma wie Bosch auch mal 

anschauen kann. (Schüler 5 BZN, Zeile 85-86) 

Kontakt zu Gleichgesinnten BZN8 1 Was auch ganz toll ist, dass man durch die SIA auch mit 

Gleichgesinnten Kontakt bekommt. Da bewerben sich ja 

schon die Leute mit denselben Interessen. Es gibt hier allein 

vier Modellflieger, habe ich gemerkt. (Schüler 8 BZN, Zeile 

129-131) 

Zertifikat FSG1 1 Vielleicht dann noch wegen dem Zertifikat, wenn man es 

Tabelle 18: Erwartungen an die SIA (Frage 4) 

dann noch einfacher hat, nachher was zu finden. (Schüler 1 

FSG, Zeile 94-95)

Beruf des Vaters Profil Freizeitinteresse 

in NWT 

Freizeitinteresse 

und Computer 

Lieblingsfach Wahl der Profil- und 

Neigungsfächer 

schulische Zusatzangebote 

im Bereich NWT 

FSG 1 Dipl. Ingenieur Elektrotechnik NW 1 1 Physik, Chemie, Mathematik Physik, Chemie Tübinger Physik 

FSG 2 Dipl. Ingenieur Garten- und Land- 

schaftstechnik 

Schnupperkurs, Girls Day 

NW 1 2 - Biologie, - Robotics AG, Technik- 

FSG 3 Dipl. Ingenieur Nachrichtentechnik S - 2 Mathematik, Sprachen, Sport -, - - - 

FSG 4 Dipl. Ingenieur Elektrotechnik NW 3 1 - -, - Robotics AG - 

FSG 5 Realschullehrer Technik NW 3 2 Mathematik, Biologie, Physik, Chemie Physik, - Robotics AG I 

FSG 6 Professor für Informatik M 2 2 Chemie, Mathematik, Musik Chemie, Informatik - NW 

FSG 7 Industriekaufmann NW - 2 Mathematik, Physik, Sport Physik, Chemie - I 

FSG 8 Elektromechanikmeister NW 3 2 Physik, Mathematik, Chemie Physik/Chemie, Informatik - I 

BZN 1 Dipl. Ingenieur Elektrotechnik NW 4 4 Physik, Mathematik, Chemie Physik, - Hompage AG NW/I 

BZN 2 Produktionsleiter Elektrowerkzeuge NW 1 1 Mathematik, Physik -, - - I 

BZN 3 Verkaufsleiter NW 1 4 Physik, Biologie Physik, Biologie - NW/I 

BZN 4 Dozent klinische Pharmakologie S 1 4 Physik, Mathematik Physik, Chemie Homepage AG NW 

BZN 5 Professor für Informationstechnologie 

und Automation 

praktikum 

NW 1 2 Physik, Sport, Mathematik Physik, Erdkunde - NW 

BZN 6 Bankkaufmann NW - 1 Physik, Mathematik, Chemie Physik, Geschichte - I 

BZN 7 Selbstständig (Versicherung) NW 2 2 Physik Physik, - Multimedia AG I 

BZN 8 - NW 4 5 Deutsch, Physik, Biologie Physik, - Multimedia AG, 

Tabelle 19: Einzelfallvergleich Auftaktgespräch 

Beleuchtungstechnik 

Berufswunsch 

NW 

I 

I

Anlage 12: Ergebnisse der SIA Abschlussgespräche (Schüler) 

Tabelle 1: Allgemeine Zufriedenheit mit der SIA 

Tabelle 2: Gründe für die allgemeine Zufriedenheit mit der SIA 

Tabelle 3: Voraussetzungen für eine SIA Teilnahme 

Tabelle 4: Gesamtbeurteilung der SIA – positive Nennungen 

Tabelle 5: Beurteilung des Teilprojektes Netzgerät – positive Nennungen 

Tabelle 6: Beurteilung des Teilprojektes Netzgerät – negative Nennungen 

Tabelle 7: Beurteilung des Teilprojektes Reaktionszeittester – positive 

Nennungen 

Tabelle 8: Beurteilung des Teilprojektes Reaktionszeittester – negative 

Nennungen 

Tabelle 9: Verbesserungsvorschläge Teilprojekt Netzgerät 

Tabelle 10: Verbesserungsvorschläge Teilprojekt Reaktionszeittester 

Tabelle 11: Belastung durch die SIA 

Tabelle 12: Wochentag für die Schüler-Ingenieur-Akademie 

Tabelle 13: Freitag als SIA Tag 

Tabelle 14: Zeitlicher Gesamtumfang der SIA 

Tabelle 15: Unterschied zum Physikunterricht 

Tabelle 16: Fachinteresse im Vergleich Auftakt- und Abschlussgespräch 

Tabelle 17: Berufsinteresse im Vergleich Auftakt- und Abschlussgespräch

Zufriedenheit mit der SIA Ja Nein 

Erfüllung der Erwartung (Frage 1) 16 - 

Bereitschaft zum Wiederanmelden (Frage 13) 16 - 

Tabelle 1: Allgemeine Zufriedenheit mit der SIA (Frage 1, 13) 

Gründe für Zufriedenheit mit der SIA 

Technisches Verständnis Also ich würde schon sagen ja, weil grad ein bisschen technisches 

Verständnis habe ich auch gekriegt, grad durch das Netzgerät. 

(Erwartung Schüler 3 FSG, Zeile 6-7) 

Interesse am Programm der SIA Dass man zusammen was macht, das stand schon im Prospekt drinnen, 

eben diese Mikrocontroller und das Netzgerät bauen. Unter Netzgerät 

konnte man sich noch ein bisschen was vorstellen. Gerade die 

Metallbearbeitung hatte ich in diesem Zusammenhang erwähnt. Aber 

beim Mikrocontroller war mir nicht so klar, was da rauskommt. 


Berufsorientierung Also ich hatte die Erwartung, dass ich auf jeden Fall im technischen 

Bereich was Neues lerne, und dass ich überhaupt mal sehe, was so ein 

Ingenieur macht. Ich konnte mir das nicht vorstellen. Diese ist ganz klar 

mit ja zu beantworten. (Erwartung Schüler 7 BZN, Zeile 4-6) 

Das würde ich auf jeden Fall wieder machen. Auch wenn es heißt, es 

fällt jede Woche der Freitagnachmittag weg. Es hat mir sehr viel 

gebracht, gerade für den Berufswunsch, dass ich mir das besser 

vorstellen kann. (Wiederanmelden Schüler 7 BZN, Zeile 122-125) 

Sammeln von praktischen Erfahrungen Also ich würde sagen zum größten Teil schon, weil man hat Technik 

wirklich einmal praktisch erlebt und nicht bloß wie in der Schule immer 

Theorie. [...] Aber hier hast du mal wirklich selber was geschafft und 

man sieht das Ergebnis klar, das Netzgerät oder den Mikrocontroller. 


Spaß Ja, eigentlich schon. Ich weiß noch, wir haben gesagt Spaß. Also Spaß 

war auf jeden Fall dabei. (Erwartung Schüler 4 BZN, Zeile 4-5) 

Ja, ich würde mich auf jeden Fall noch mal anmelden, weil es riesig 

Spaß gemacht hat, und ich viel dazugelernt habe. (Wiederanmelden 


Zusammenarbeit in der Gruppe Ich denke eigentlich schon. Was ich erwartet habe, hat sich erfüllt. Man 

hat viel Neues gelernt, neue Leute kennen gelernt, Zusammenarbeit, 

Einblick in den Betrieb [...] (Wiederanmelden Schüler 6 FSG, Zeile 4-5) 

Kontakte zu Gleichgesinnten Also ich denke mal, viele [Erwartungen] haben sich erfüllt. Die 

Erwartungen wären ja zum Beispiel gewesen, Einblick zu bekommen 

oder Kontakte zu kriegen. Das hat sich in jedem Fall erfüllt. (Erwartung 


Ja, auf jeden Fall. Es war wirklich interessant. Man hat viel gelernt und 

viele nette Leute kennen gelernt, mit denen ich wahrscheinlich auch 

nächstes Jahr weiter zusammen bin, weil sie die ungefähr gleiche 

Fächerkombination haben. (Wiederanmelden Schüler 6 FSG, Zeile 128- 

Tabelle 2: Gründe für die allgemeine Zufriedenheit mit der SIA (Frage 1, 13) 

132)

Teilnahmevoraussetzungen aus Sicht der Schüler 

Interesse an Natur- 


Technik 

FSG1, FSG2, FSG3, 

FSG4, FSG5, FSG6, 

FSG7, FSG8, BZN1, 

BZN2, BZN3, BZN4, 

BZN5, BZN6; BZN7, 

BZN8 

Engagement FSG3, FSG4, FSG5, 

BZN4, BZN8 

Computerkenntnisse FSG1, FSG5, FSG7, 

BZN7 

16 Voraussetzungen sind, würde ich sagen, wirklich nur das 

Interesse am Technischen. Der Rest wird dir alles erklärt. Das 

bekommst du ja erklärt, vorgeführt und sogar beigebracht von 

den entsprechenden Leuten. Aber man braucht halt das 

Interesse am Technischen, wissen zu wollen, was in so einem 

Gerät überhaupt abgeht. (Schüler 8 FSG, Zeile 171-174) 

5 Man muss auch viel Engagement zeigen, grad auch mit dem 

Schülertagebuch. Es sollte jemand sein, der bereit ist auch die 

Zeit zu opfern. (Schüler 3 FSG, Zeile 198-204) 

4 Also ich habe halt meiner Schwester erzählt, dass man mit dem 

Computer schon recht fit sein muss. (Schüler 1 FSG, Zeile 147- 

148) 

Elektronikkenntnisse BZN4, BZN6 2 Physikkenntnisse, also Elektrizität sind schon wichtig. (Schüler 6 

BZN, Zeile 140) 

Leistungsvermögen FSG3, BZN3 2 Man sollte gut in der Schule sein. (Schüler 3 FSG, Zeile 206) 

Handwerkliches 

Geschick 

BZN7, BZN8 2 Also ich glaube, bisschen was schadet nicht, wenn man schon 

mal einen Schraubenzieher in der Hand gehabt hat oder auch 

mal daheim was rumgebastelt hat. Das ist auf jeden Fall vorteil- 

haft. (Schüler 8 BZN, Zeile 143-144) 

Tabelle 3: Voraussetzungen für eine SIA Teilnahme (Frage 14)

Gesamtbeurteilung der SIA (positive Nennungen) 

Netzgerät allgemein FSG1, FSG2, FSG3, FSG4, FSG6, FSG7, BZN1, 

BZN2, BZN3; BZN4, BZN5, BZN6, BZN7 

Outdoorseminar FSG1, FSG2, FSG3, FSG4, FSG5, FSG8, BZN2; 

BZN3, BZN4, BZN 6, BZN7, BZN8 

Ausflug, Betriebsbesichtigung FSG3, FSG4, FSG5, FSG6, FSG7, FSG8, BZN2, 

BZN3, BZN7, BZN8 

Mikrocontroller allgemein FSG6, BZN2, BZN3, BZN4, BZN5, BZN7 6 

Präsentationstraining FSG3, BZN1, BZN2, BZN4, BZN6 5 

Berufsorientierung bei Bosch FSG3, FSG7 2 

Zusammenarbeit FSG4 1 

Mikrocontroller nach Hause 

bekommen 

FSG4, 1 

Gutes Theorie-Praxis-Verhältnis FSG5 1 

Vielfalt der Projekte BZN5 1 

Tabelle 4: Gesamtbeurteilung der SIA – positive Nennungen (Frage 2, 3) 

13 

12 

10

Teilprojekt Netzgerätebau aus Sicht der Schüler (positive Nennungen) 

Betonung der Notwendigkeit der Theoriephase Also es war gut, dass Theorie dabei war. Nicht einfach nur das 

Einsatz des Simulationsprogramms CC Physics 

Netzgerät zusammenbauen und nachher hat man eines und weiß 

nicht mal, was es überhaupt kann, was drin ist, und wie es 

funktioniert. (Schüler 1 BZN, Zeile 31-36) 

[…] am FSG haben wir es dann mit so einem Computerprogramm 

gemacht und dann war es eigentlich nicht so ein Vortrag, sondern 

selber ausprobieren. (Schüler 6 FSG, Zeile 55-57) 

Gutes Theorie-Praxis-Verhältnis Das Theorie-Praxis-Verhältnis war gut ausgewogen, finde ich. Die 

Theorie war so, dass man es verstanden hat. Das war nicht zu wenig 

erklärt und auch nicht zu stark ins Detail. Auch von der 

Geschwindigkeit ist man gut mitgekommen und hat es gut 

verstanden. Die Praxis hat ja im Großen und Ganzen auch hinge- 

hauen. (Schüler 7 BZN, Zeile 32-35) 

Betonung der Notwendigkeit der Praxisphase Mein Ding ist zwar mehr der PC, aber es hat mal Spaß gemacht, die 

Bestückung selber zu machen und zu sehen, was da eigentlich los ist 

mit dem Schaltplan und so. Sonst hat man eigentlich nie so ein 

offenes Gerät. (Schüler 5 BZN, 26-29) 

Kombination von Mechanik und Elektronik Also das Netzgerät war auf jeden Fall super [...] etwas Technisches zu 

machen [...] und dann eben das Innenleben in Verbindung mit der 

Elektronik [...] die Schaltung verstehen und dann eben der 

Gehäusebau. Also das war super. (Schüler 7 BZN, Zeile 20-22) 

Produktorientierung Also dass man mal ein komplettes Produkt selber baut und nicht nur 

ein Teil dafür. Das fand ich super. (BZN7, 26-30) 

Handwerkliche Fähigkeiten Ich kannte vorher schon einfache Schaltpläne. Aber so komplexe 

Sachen eben nicht. Da habe ich schon aufbauen können. (Abschluss- 


Partnerarbeit Das war schon gut, dass wir das Netzgerät in Partnerarbeit gemacht 

haben, denn alleine hätten wir es in der kurzen Zeit nicht 

hinbekommen. Außerdem kann eine Person alleine nicht alles wissen. 

(Schüler 2 FSG, Nachbefragung per E- Mail) 

Unterstützung durch Azubis Ich fand es auf jeden Fall gut, dass wir zwei Azubis zur Hilfe hatten, 

die uns immer geholfen haben, wenn wir Schwierigkeiten hatten. 


Tabelle 5: Beurteilung des Teilprojektes Netzgerät – positive Nennungen (Frage 2, 3, 4) 

Teilprojekt Netzgerätebau aus Sicht der Schüler (negative Nennungen) 

Falsche Pläne Was ich fast ein bisschen schade fand war, dass die Pläne nicht ganz 

Zeitdruck 

Halbfertiges Netzgerät 

Zu wenig Freiheiten 

gepasst haben [...] dass das mit den Schrauben nicht so perfekt 

gepasst hat. (Schüler 5 FSG, Zeile 50-53) 

Praxis ist, glaube ich, etwas zu kurz gekommen oder war sehr unter 

Zeitdruck. (Schüler 8 FSG, Zeile 54-59) 

Beim Netzgerät fand ich es schade, dass wir es nicht fertig machen 

konnten. Das hätte ich mir eigentlich gewünscht. (Schüler 6 FSG, Zeile 

16-20) 

Was mir nicht so gefallen hat, dass alles so vom Plan runter schaffen 

war. Aber ich würde mal sagen, am Anfang kann man das nicht viel 

anders machen. (Schüler 8 FSG, Zeile 41-43) 

Tabelle 6: Beurteilung des Teilprojektes Netzgerät – negative Nennungen (Frage 2, 3, 4)

Teilprojekt Reaktionszeittester (positive Nennungen) 

Praktische Arbeit bzw. Programmieren Ich mag das, wenn man was programmiert, und das danach 

Fertige Blöcke als Ausgangslage bei der Program- 

mierung 

dann tut oder wie man sieht, wenn es anfängt zu tun, wie 

das Ganze aufgebaut ist. (Schüler 5 BZN, Zeile 35-37) 

Was gut war, dass der Professor uns praktisch die fertigen 

Blöcke gegeben hat, dass wir auf jeden Fall schon mal etwas 

hatten, wo wir dann weiterarbeiten konnten. (Schüler 8 BZN, 

Zeile 40-46) 

Unterstützung durch Studenten Ich denke die Praxis war OK, grad weil die Studenten da 

waren und sich um uns gekümmert haben. (Schüler 1 FSG, 

Zeile 169-170) 

Partnerarbeit Da bin ich überhaupt nicht durchgestiegen und bin froh 

gewesen, den [Vorname Schüler] im Team gehabt zu haben. 

Der hat da ein bisschen durchgeblickt. (Schüler 6 BZN, Zeile 

12-17) 

Weiterarbeit in der Freizeit Das war auf jeden Fall eine sehr positive Überraschung. Ich 

denke, es ist auf jeden Fall nicht schlecht, dass man die 

Möglichkeit hat, es auch einmal ganz alleine zu versuchen. 


Tabelle 7: Beurteilung des Teilprojektes Reaktionszeittester – positive Nennungen (Frage 2, 3, 4) 

Teilprojekt Reaktionszeittester (negative Nennungen) 

Unverständliche Theorie Also von den Vorlesungen habe ich eigentlich nichts 

verstanden. [...] Da wurde viel zu viel schon von vorneherein 

verlangt. (Schüler 1 FSG, Zeile 41-46) 

Schlechtes Theorie-Praxis-Verhältnis Beim Mikrocontroller fand ich es ein bisschen zu viel Theorie. 

Ungünstige zeitliche Verteilung der Theorie- und 

Praxisveranstaltungen 

Schlechte inhaltliche Abstimmung zwischen Theorie 

und Praxis 

Da war zu wenig Praxis. (Schüler2 BZN, Zeile 33-34) 

Aber ansonsten war es immer ein Block nur Theorie und ein 

Block nur Praxis. Da wird man quasi immer rausgerissen. 


Ich meine, er hat uns erklärt, wie ein Mikrocontroller 

aufgebaut ist. Ich glaube, da ist das wenigste bei hängen 

geblieben. Nachher beim Programmieren haben wir es halt 

doch nicht gebraucht. (Schüler 4 BZN, Zeile 42-51) 

Schwierigkeiten bei der Praxis Am Anfang müsste man noch in einer ganz allgemeinen 

Veranstaltung programmieren. Ich habe noch nicht 

programmiert, und ich denke den Anderen ging es auch so. 

Dann hat man halt keine Ahnung. Wenn dann ein kleines 

Mikrocontrollerprogramm kommt, dann kann man das zwar 

schön abtippen, aber kapiert trotzdem nicht was man 

abgetippt hat. (Schüler 6 FSG, Zeile 38-42) 

Fehler in der Hardware Schade, dass dann so viele Fehler in der Hardware teilweise 

auch drin waren. (Schüler 5 BZN, Zeile 35-37) 

Zeitdruck Beim Mikrocontroller war es zum Schluss ein bisschen 

hektisch. (Schüler 6 FSG, Zeile 16-20) 

Tabelle 8: Beurteilung des Teilprojektes Reaktionszeittester – negative Nennungen (Frage 2, 3, 4)

Verbesserungsvorschläge Teilprojekt Netzgerät 

Pläne verbessern (Schalt- und Bauplan) FSG1, FSG2, FSG4, FSG5, 

FSG6, BZN2, BZN5 

Theorie vereinfachen FSG1, FSG2 2 

Simulationsprogramm Crocodile Physics für Zuhause FSG1 1 

Fehler im Schaltplan extra einbauen FSG3 1 

Wiederbekommen des eigenen Netzgerätes nach 

Nachbesserungen 

FSG8 1 

Tabelle 9: Verbesserungsvorschläge Teilprojekt Netzgerät (Frage 15) 

Verbesserungsvorschläge Teilprojekt Reaktionszeittester 

Vereinfachung der Theorie bzw. der Vorlesungen FSG1, FSG2; BZN2, 

BZN7 

Engere Verbindung von Theorie und Praxis FSG5, BZN4, BZN8 * 3 

Bessere Einführung in die C Programmierung BZN1, BZN3, BZN7 3 

Mehr Grundinformationen bzw. Begriffsklärungen FSG3,FSG6 2 

Fehlerhafte Hardware FSG8, BZN5* 2 

Reduzierung der Theorie zu Gunsten des praktischen 

Ausprobierens 

BZN4*, BZN2 2 

Projekt vereinfachen FSG1, BZN6 2 

Bessere Anpassung an Wissensniveau der Schüler FSG4 1 

* leistungsstarke Schüler im Mikrocontrollerprojekt (BZN4, BZN5, BZN8, FSG8) 

Tabelle 10: Verbesserungsvorschläge Teilprojekt Reaktionszeittester (Frage15) 

6 

4

Belastung durch SIA 

BZN7 Eigentlich gut, weil ich hatte Freitag bis jetzt eigentlich noch nie was, dass ich da 

geschafft hätte oder so. Also der war bei mir immer frei. Terminlich ging es dann 

ziemlich gut, und ich habe es jetzt nicht so empfunden, dass es jetzt lästig 

gewesen wäre. Ich habe jetzt nie gedacht: „Ach, heute schon wieder SIA!“ 


BZN3 Gut eigentlich! Ich hatte schon kurz vor der SIA einen Tanzkurs gemacht immer 

Freitag am Nachmittag. Von daher hatte ich, das war auch immer zwei Stunden 

zur gleichen Zeit, also von daher war das kein Problem. Das war ich praktisch 

schon gewohnt, dass da immer zwei Stunden wegfallen. (Schüler 3 BZN, Zeile 

81-84) 

BZN 6 Ich habe davor jeden Freitag geschafft und hatte deshalb am Freitag nie Zeit. 

Jetzt habe ich halt meinen Job aufgegeben und an meinen Bruder 

weitergegeben. Ich werde ihn aber nächstes Jahr wieder übernehmen. Also von 

dem her hat es mir nichts ausgemacht. (Schüler 6 BZN, Zeile 76-78) 

FSG6 Es war schon eine große Belastung, weil ich habe insgesamt schon zwei 

Instrumente, eine AG und gleichzeitig Chor und Orchester. Da ist dann fast jeden 

Nachmittag irgendwo was. Das war sehr stressig dieses Jahr. (Schüler 6 FSG, 

Zeile 80-82) 

Tabelle 11: Belastung durch die SIA (Frage 6) 

Wochentag? 

Freitag ja 10 

Freitag nein - 

unentschieden/egal 3 

keine Angabe 3 

Tabelle 12: Wochentag für die Schüler-Ingenieur-Akademie (Frage 6) 

Gründe für Freitag 

Kein Schulstress (z.B. Hausaufgaben, Vorbereitung auf Tests) FSG3, BZN2, BZN4, 

BZN6, BZN8 

Einzig freier Nachmittag (z.B. Schule, Vereinstermine) FSG1, FSG8, BZN5 3 

Möglichkeit, den Samstag einzubeziehen (z.B. Outdoorseminar, 

Präsentation) 

FSG6 1 

Möglichkeit, die SIA nachzuarbeiten FSG6 1 

Hohe Motivation der Teilnehmer BZN4 1 

Gründe gegen Freitag 

Schlechte Arbeitsmoral kurz vor dem Wochenende FSG1, FSG5 2 

Tabelle 13: Freitag als SIA Tag (Frage 6) 

5 

kein Problem 

stressig

Zeitlicher Gesamtumfang der SIA? 

2 Jahre FSG3, FSG6, BZN8 3 Also eher noch länger, weil grad das eine Jahr ist 

1 Jahr FSG1,FSG2, FSG3, FSG4, 

FSG5, FSG7, FSG8, BZN1, 

BZN2, BZN3, BZN4, BZN5, 

BZN6, BZN7 

0,5 Jahr - - - 

Tabelle 14: Zeitlicher Gesamtumfang der SIA (Frage 7) 

schon an der Grenze, wenn man zwei Projekte 

durchbringen will. (Schüler 6 FSG, Zeile 89-92) 

13 Ich fand ein Jahr jetzt OK. Man hat zwei Sachen 

gemacht. Wir haben zwei Exkursionen gemacht. 

Von der Verteilung her fand ich es eigentlich gut, 

im ersten Jahr als Highlight dieses Outdoor- 

seminar und dann das Präsentationsseminar. Das 

heißt, es hat sich schön gegliedert. Mit einem 

halben Jahr könnte man es dann vielleicht doch 

mehr Leuten zugänglich machen. Aber ich glaube, 

das ist dann ein bisschen kurz. (Schüler 4 FSG, 

Zeile 118-125)

Die SIA im Unterschied zum regulären Physikunterricht 

Praktische Arbeit FSG1, FSG3, 

Gutes Schüler- Lehrer- 

Verhältnis 

Gelungener Theorie-Praxis- 

Transfer (Anwendung) 

FSG4, FSG7, 

FSG8, BZN3, 

BZN5; BZN7, 

BZN8 

FSG2, FSG5, 

FSG7, FSG8, 

BZN1, BZN2, 

BZN5, BZN6 

FSG3, BZN1, 

BZN4, BZN7 

Kleine Gruppengröße FSG4; FSG5, 

Interessen- und Leistungs- 

gemeinschaft 

Selbstständiges Arbeiten mit 

Unterstützung (Autonomie) 

BZN1, BZN6 

FSG5, FSG8, 

BZN3, BZN6 

9 Sehr viel mehr Praxis! Einfach mal selber ausprobieren, selber 

machen, was ich auch gut finde. (Schüler 1 FSG, Zeile 68-71) 

Ich finde der größte Unterschied ist das Praktische. (Schüler 7 


8 In jedem Fall. Sonst erzählen die Lehrer halt einem was, und das 

muss man machen, und in der SIA helfen sie einem und man 

kann so mehr miteinander machen. (Schüler 5 BZN, Zeile 67-68) 

Ich muss sagen, zum Lehrer hatten wir ein nicht so distanziertes 

Verhältnis. Man konnte direkt fragen und nicht so eine 

allgemeine Klassenfrage stellen. (Schüler 1 BZN, Zeile 93-95) 

4 Wir haben nie gewusst, für was wir die Dinge eigentlich 

brauchen. Hier habe ich jetzt gesehen, zum Beispiel einen 

Operationsverstärker brauche ich für das und das. Von dem her 

fand ich es eigentlich schon ziemlich interessant: „Für was 

brauche ich das alles? Für was muss ich überhaupt rechnen?“ 


Es war schon interessanter etwas zusammen zu bauen, was dann 

nachher auch funktioniert und eine Aufgabe erfüllt und einen 

Zweck hat. (Schüler 3 BZN, Zeile 69-74) 

4 Vor allem hatte ich immer das Gefühl, dass man schneller voran- 

4 

gekommen ist. Es lag vielleicht auch daran, dass es eine kleinere 

Gruppe war. (Schüler 1 BZN, Zeile 84-91) 

Ich würde sagen, dass ist auf jeden Fall mehr das Miteinander. Im 

Physikunterricht ist es oft so, dass der Lehrer vorne steht und 

was erklärt, und die Schüler hocken halt da und hören sich das 

an. Vor allem hier bei der SIA war gut, dass niemand dabei war, 

der gesagt hat, dass es ihm völlig egal ist. (Schüler 5 FSG, Zeile 

72-77) 

FSG4; BZN4 2 Man hat schon in Gruppen gearbeitet, aber man war wirklich auf 

sich allein gestellt, aber nicht dass man allein auf weiter Flur 

stand, sondern dass man was gehabt hat, und der Lehrer als 

Ansprechpartner immer da war. (Schüler 4 FSG, Zeile 93-103) 

Physikunterricht ist mehr Theorie. Man muss dort nicht immer so 

viel selber mitdenken. Bei der SIA mussten wir auch beim 

Netzgerätebau immer schauen, dass wir die richtigen Teile 

immer an die richtige Stelle löten [...] (Schüler 4 BZN, Zeile 67-73) 

Geringer Leistungsdruck FSG6, BZN2 2 Bei der SIA ist nicht so dieser Notendruck. Man muss nicht immer 

möglichst gut sein, sondern man kann auch mal nachfragen. 


Detailgenauigkeit BZN4, BZN6 2 Ich denke, im normalen Physikunterricht wird alles ober- 

Lehrer als bessere Didaktiker 

(im Vergleich zum Professor) 

flächlicher besprochen. Dann wird oft gesagt, dass das später 

noch einmal dran kommt oder dass man es nicht so genau zu 

verstehen braucht. In der SIA ist wirklich jedem Detail genauer 

nachgegangen worden (Schüler 6 BZN, Zeile 65-69). 

FSG1 1 Wenn man den Professor mit dem Lehrer vergleicht, wissen die 

Lehrer halt doch mehr, was wir können und was nicht. (Schüler 1 


Tabelle 15: Unterschied zum Physikunterricht (Frage 5)

geplante Wahl 


tatsächliche Wahl 


Einfluss 

der SIA? 

Beispielzitat 

FSG 1 Physik, Chemie Physik, Chemie wenig Also ich hätte das Gleiche gewählt, wenn ich nicht in 

der SIA gewesen wäre. Natürlich denke ich deshalb 

schon, dass es mir noch mal wichtiger war. Aber ich 

hätte es nicht anders entschieden. (Zeile 122-123) 

FSG 2 Biologie, - Physik, Chemie ja Also ich war eher in Biologierichtung. Aber das habe 

FSG 3 -, - Englisch, Wirtschaft nein - 

ich jetzt total abgewählt. Also es hat sich schon ziem- 

lich geändert. (Zeile 110-113) 

FSG 4 -, - Physik, Geschichte wenig [...] und da ging es halt dann um Physik oder Biologie. 

Da musste ich eigentlich nicht lange überlegen, 

sondern da war mir eigentlich klar, dass ich Physik 

wähle. Ja vielleicht hat aber auch so ein bisschen der 

SIA Hintergrund mitgespielt, dass der Schritt leichter 

wurde zu sagen, man macht Physik. (Zeile 176-180) 

FSG 5 Physik, - Physik, Geschichte nein Physik war für mich immer klar. Das war eigentlich 

schon im Grunde in der siebten Klasse klar, dass ich 

dann irgendwann später mal Physik wählen werde. 

(Zeile 135-136) 

FSG 6 Chemie, Informatik Chemie, Musik nein Nein! (Zeile 118) 

FSG 7 Physik, Chemie Physik, Chemie nein Eigentlich nicht! Das wollte ich schon vorher! (Zeile 

FSG 8 Physik oder Chemie, 

Informatik 

93) 

Physik, Chemie nein Das würde ich jetzt nicht sagen, weil das war mir 

eigentlich schon im Voraus klar. Ich wäre eigentlich 

am liebsten auch auf das technische Gymnasium 

gegangen, aber das war mir zu weit weg. (Zeile 156- 

BZN 1 Physik, - Physik, Chemie nein Eher weniger! Da war ich mir schon vorher bisschen 

158) 

eher im Klaren. (Zeile 131) 

BZN 2 -, - Physik, Wirtschaft nein Das würde ich jetzt nicht sagen. Nein, das war auch 

schon davor so klar. (Zeile 115) 

BZN 3 Physik, Biologie Physik, Wirtschaft nein Physik wollte ich eigentlich von Anfang an nehmen. 

(Zeile 143) 

BZN 4 Physik, Chemie Physik, Chemie nein Da jetzt nicht! (Zeile 133) 

BZN 5 Physik, Erdkunde Physik, Wirtschaft wenig Es war eigentlich schon davor klar, aber die SIA hat es 

noch gefestigt. (Zeile 111) 

BZN 6 Physik, Geschichte Physik, Wirtschaft nein Im Prinzip habe ich es schon im Voraus gewusst! 

(Zeile 124-125) 

BZN 7 Physik, - Physik, Wirtschaft wenig Also bei der Physik teilweise ja, bei der Wirtschaft 

BZN 8 Physik, - Französisch, 

Wirtschaft 

würde ich aber sagen eher nicht. (Zeile 118) 

nein Physik in der Praxis liegt mir sehr, aber dieses Jahr 

war sehr viel kompliziertes Rechnen, und das liegt 

mir weniger. Das wird nächstes Jahr auch nicht 

besser. Von dem her einfach dem Abischnitt zuliebe 

habe ich mich dann so entschieden. (Zeile 123-125) 

Tabelle 16: Fachinteresse im Vergleich Auftakt- und Abschlussgespräch (Frage 10, 11, 12)

Berufswunsch vorher K Berufswunsch nachher K Auswirkung der SIA 



Richtung, Psychologie, etwas 

mit Kindern) 


(Medizin, Medizinforschung, 

technische Richtung, etwas mit 

Kindern) 


(Walforscherin, 

Industriekauffrau, Managerin) 


(Marketing, Vertrieb in einem 

technischen Unternehmen) 





Richtung, eventuell Chemie) 



Richtung) 


(Richtung 

Triebwerksmechanik) 



Richtung) 


(mehr technische 

Richtung) 


(Jura) 


(Richtung 

Produktionstechnik) 


(Ingenieur) 

NW Chemie 

(wenn es nicht klappt, 

Ingenieurwesen) 

NW negativ/positiv 

Ja wie gesagt, dass es das 

Programmieren nicht ist und dass es 

die Naturwissenschaften schon sein 

können. Ja, auf jeden Fall! (Zeile 105- 

106) 

I leicht positiv 


Aber jetzt tendiere ich manchmal 

schon mehr zu dem Technischen, als 

ich es früher gemacht habe. (Zeile 105) 

- keine 

I positiv 


Auf jeden Fall! Ich denke, man sieht 

das ja danach mit ganz anderen 

Augen. Man hat ja ein völlig anderes 

Bild jetzt davon gekriegt, als man es 

vorher hatte. Das lässt sich eigentlich 

gar nicht vergleichen. (Zeile 153-159) 

I positiv 

N 

W/I 


Also den Ingenieurberuf finde ich jetzt 

schon interessanter. Ich weiß jetzt 

auch ein bisschen mehr, wie er 

aussieht. (Zeile 118-121) 

positiv 


Ja schon, weil davor hatte ich keine so 

große Ahnung. Ingenieur, das war für 

mich so was eher mit Zeichnen, fast so 

ähnlich wie Architekt. Aber dass es 

jetzt hier so abwechslungsreich ist, 

hätte ich nicht gedacht! (Zeile 111- 

113) 


I Luft- und 

Raumfahrtingenieur 

bzw. Gerätetriebwerks- 

ingenieur 


Also vielleicht, dass ich nicht Mecha- 

tronik und so will. Das ist mir zu 

elektronisch, sondern eher richtig 

Maschinenbau. (Zeile 81-82) 

I positiv 

Richtung Gerätetriebwerksingenieur 

Ich würde mal sagen, dass ich mal in 

die Berufe mehr hineingesehen habe 

und daher mir auch ein Bild machen 

konnte, was die den ganzen Tag so 

über tun. (Zeile 140-141)



(Physik, Elektrotechnik) 

NW 

/I 

unentschieden 

(Ingenieur) 

I positiv 


Aber das kam halt einfach nicht dazu 

wegen der SIA selber, sondern weil ich 

mich durch die SIA informieren 

konnte, wie es dort aussieht, also im 

Ingenieursbereich und was für Voraus- 

setzungen für Studiengänge dann da 

sein müssen. (Zeile 112-116) 

BZN 2 Maschinenbau I Maschinenbau I leicht positiv 


(Maschinenbau, was mit 

Computern) 

NW 

BZN 4 Physik, Informatik NW unentschieden 



Richtung, Mathematik) 



Richtung) 

/I 


Ne, also das ist [Maschinenbau- 

studium] eher verstärkt worden, würde 

ich sagen. (Zeile 97) 

Mechatronik I positiv 

(etwas 

Naturwissenschaftliches 

oder Technisches in der 

Industrie) 


(Elektronik, Mechatronik) 

NW 

/I 

Richtung Mechatronik 

Also ich war jetzt zwischenzeitlich bei 

der Fachhochschule am Tag der 

offenen Tür und habe mir da den 

Studiengang Mechatronik angeguckt. 

Das hört sich schon interessant an und 

dass wir dann auch die Führung 

gemacht haben bei Daimler, da hat die 

Frau auch gesagt, dass da viele 

Mechatroniker sind, die da in dem 

Werk arbeiten. (Zeile 110-116) 

positiv 

Richtung Naturwissenschaft/ 

Ingenieurwesen in der Industrie 

Ja, also ich denke jetzt wirklich eher 

schon über hier was, vielleicht dann 

auch in der Industrie nach. (Zeile 123) 

I positiv 


Ja, auf jeden Fall, also das 

Ingenieurwissenschaftliche hat sich 

gefestigt. Das will ich auf jeden Fall 

machen jetzt nach dem Jahr. Es hat 

schon gezeigt, dass mir es Spaß macht, 

also das Programmieren oder auch 

mehr handwerklich was an Maschinen 

zu machen. (Zeile 96-98) 



Ja ich denke, dass es schon in Richtung 

Maschinenbau geht, weil die hand- 

werkliche Arbeit muss auf jeden Fall 

dabei sein. Und ich glaube CAD ist 

besser wie Programmieren. (Zeile 98- 

99)




Richtung) 


(Medientechnik, 

Audioingenieur) 


(Ingenieur) 


(Medien, Ingenieur) 

I positiv 


Ja eindeutig! Durch das, dass man 

eben jetzt weiß, was ein Ingenieur 

macht, ist das eine große Hilfe. (Zeile 

101) 

I positiv 


Ich denke, es war schon sehr gut, da 

mal reinzuschnuppern in den Bereich. 

Was sehr interessant war, waren die 

Führungen bei Bosch. Also das hat 

schon was geholfen. (Zeile 108-109) 

Tabelle 17: Berufsinteresse im Vergleich Auftakt- und Abschlussgespräch (Frage 8, 9)

Anlage 13: Zeitungsartikel Schüler-Ingenieur-Akademie

Artikel 1: „Freitag nachmittags ist Akademie“ vom 1.10.2003 im Reutlinger General-Anzeiger 

Artikel 2: „Für Technik begeistern“ im Februar 2004 in der Mitarbeiterzeitung Boschzünder

Artikel 3: „Präsentieren wie die Profis“ vom 21.7.2004 im Reutlinger General-Anzeiger

Anlage 14: Initiativen der Wirtschaft und ihrer Partner zur 

Förderung des naturwissenschaftlich-technischen 

Nachwuchses 

Abbildung 1: Ebene Schule 

Abbildung 2: Ebene Lehrer 

Abbildung 3: Ebene Schüler

Name Träger Art Kurzinformation 

Q-Prozess – Den Qualitäts- 

verbesserungsprozess an Schulen 

gestalten 

• Ministerium für Kultus, Jugend 

und Sport Baden-Württemberg 

(KM) 

• Landesarbeitsgemeinschaft 

Schule-Wirtschaft Baden-Würt- 

temberg (LAG) 

• Stiftung der Deutschen Wirt- 

schaft (sdw) 

Förderung der Qualitätsentwick- 

lung an Schulen 

Siemens-Partnerschul-Programm • Siemens AG Schulpartnerschaft, Förderung 

Kurs 21 • Institut Unternehmen & Schule 

GmbH 

MINT-EC • Verein mathematisch-natur- 

IHK Schulpreis – Innovative 

Konzepte zur Steigerung der 

Berufswahlkompetenz 2004 

Abbildung 1: Ebene Schule 

wissenschaftlicher Excellence- 

Center e.V. (MINT-EC e.V.) 

• IHK Ulm 

der Qualitätsentwicklung an 

Schulen 

Schulpartnerschaft, Förderung 

der Qualitätsentwicklung an 

Schulen 

Würdigung erreichter Qualitäts- 

fortschritte 

Würdigung erreichter Qualitäts- 

fortschritte 

Die Entwicklung der Qualitätsregion Bietigheim-Bissingen ist ein bundesweites Pilotprojekt in dem 

Schulen aller Schularten in einem gestuften Verfahren zur selbstständigen Gestaltung des Qualitäts- 

verbesserungsprozesses qualifiziert werden. Grundlage und Ausgangspunkt bildet das von Pädagogen 

und Vertretern der Wirtschaft entwickelte Evaluationsinstrument „Q-Prozess“, ein EDV gestützter Fragen- 

und Kriterienkatalog zur Qualitätsentwicklung an Schulen. 

Das Siemens Partnerschul-Programm richtet sich an allgemein bildende Schulen mit mathematisch- 

naturwissenschaftlicher und technischer Ausrichtung. Die Schwerpunkte der Zusammenarbeit umfassen 

Informationen zu spezifischen Siemens-Themen, Bereitstellen von Unterrichtsmaterialien, praxisver- 

bundene Vorbereitung auf die Arbeitswelt, Bestenförderung durch die Auszeichnung von Facharbeiten, 

Fortbildungsseminare für Lehrer sowie Netzwerkbildung durch Schulleitertreffen und Regional- 

veranstaltungen. 

Das Institut Unternehmen und Schule GmbH fördert Lernpartnerschaften zwischen Wirtschafts- 

unternehmen und Schulen. Die Schwerpunkte der Zusammenarbeit sind partnerschaftsspezifisch, sollten 

aber dem Prinzip der Nachhaltigkeit verpflichtet sein. Das Institut hilft in erster Linie bei der Gründung und 

der Gestaltung der Kooperation. 

Der Verein mathematisch-naturwissenschaftlicher Excellence-Center fördert Schulen, welche sich 

überdurchschnittlich im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich engagieren. Das nach ein- 

gehender Prüfung verliehene Prädikat „MINT-Excellence-Center-Schule“ ermöglicht den Zugang zu den 

unterschiedlichsten Angeboten des Vereins (z.B. Wochenendakademien für Schüler, Lehrerfortbildung). 

Die IHK Ulm hat im Jahr 2004 einen Schulpreis für innovative Konzepte zur Steigerung der Berufswahl- 

kompetenz ausgeschrieben. Die Preise gab es für wegweisende Konzepte zur Berufswahlorientierung.

Name Träger Art Beschreibung 

Lehrer in der Wirtschaft • Vereinigung der Bayerischen 

Wirtschaft e.V. (vbw) 

Lehrerfortbildung Gymnasiallehrer arbeiten für ein halbes bzw. ein Jahr im Unternehmen. Während dieser Zeit werden sie 

vom Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus beurlaubt. Die Lehrkräfte werden in erster 

Linie in den Bereichen Personal-, Ausbildungs- bzw. Öffentlichkeitsarbeit eingesetzt. 

ZuWAS Fortbildung • Siemens AG Lehrerfortbildung Das mehrtägige Seminar „Zukunft bestehen – Wirtschaft, Arbeitswelt, Schule“ bietet Lehrern Wirtschafts- 

Intel® Lehren für die Zukunft der 

Intel AG 

Lehrersymposium Wasserstoff- 

tankstelle 

MINT-Fortbildungsreihe für 

Lehrer 

• Intel AG 

• Akademie für Lehrerfort- 

bildung Dillingen 

wissen und Kenntnisse über die Verzahnung von Wirtschaft, Technologie, Politik und Gesellschaft. 

Lehrerfortbildung Schwerpunkt des Fortbildungsprogramms der Firma Intel ist die Integration der neuen Medien in den 

Unterricht. In einer 40-stündigen Präsensschulung, die aus 15 Bausteinen zielgruppenspezifisch zu- 

sammengestellt werden kann, sollen Lehrkräfte inspiriert werden, die erworbenen Fähigkeiten individuell 

und im Team in der täglichen Praxis anzuwenden. 

• VDI Bayern Lehrerfortbildung Der VDI Bayern veranstaltet Lehrersymposien für naturwissenschaftliche Fachbetreuer der Gymnasien, 

Fachoberschulen und Berufsoberschulen (z.B. Das Wasserstoffprojekt). 

• Südwestmetall 

• LAG Baden-Württemberg; 

• MINT-EC e.V. 

GdCH Lehrerfortbildungszentren • Gesellschaft deutscher 

Mediensammlung – Ohr, Hören 

und Schwerhörigkeit 

Chemiker (GdCH); 

• Universitäten 

Kunos coole Kunststoff Kiste • Arbeitsgemeinschaft der 

Abbildung 2: Ebene Lehrer 

Lehrerfortbildung Die MINT Fortbildungsreihe bietet Fortbildungsveranstaltungen für mathematisch-naturwissenschaftliche 

Lehrer der höheren Schule. Diese werden von Universitätsdozenten entwickelt und in Zusammenarbeit mit 

den Institutionen der Wirtschaft durchgeführt (z.B. Mathematik – neue Ansätze für den Mathematikunter- 

richt am Gymnasium). 

Lehrerfortbildung Der GdCH betreibt in Zusammenarbeit mit den Universitäten Lehrerfortbildungszentren für natur- 

wissenschaftliche Lehrer aller Schularten. Das Fortbildungsangebot reicht von fachwissenschaftlichen 

Informationen, Praxisübungen bis hin zu Betriebsbesichtigungen. 

• Siemens AG Unterrichtsmaterialien Das modular aufgebaute Medienmaterial umfasst rund 550 Einzelmedien (z.B. Sachinformationen, Grafiken, 

Animationen, Hörbeispiele, Arbeitsblätter), die das Thema rund ums Hören für Lehrer und Schüler fächer- 

deutschen Kunststoffindustrie 

als auch schulartenübergreifend abdecken. 

Unterrichtsmaterialien Mit denen in der Kunststoff-Kiste zusammengestellten Experimenten werden Grundschüler an das Thema 

Kunststoffe herangeführt. Die Kiste enthält alle benötigten Materialien in Klassenstärke.

Name Träger Art Beschreibung 

RoboCup • RoboCup Federation 

Internationale Physik- und 

Chemieolympiade 

• AK RoboCup des Arbeitskreises 

der Gesellschaft für Informatik 

• Leibnitz Institut der Pädagogik 

der Naturwissenschaften 

• Kultusministerien der Länder 

Crazy Robots • Fachhochschule Reutlingen 

• Industriepartner 

Überregionaler Wettbewerb Auf nationaler und internationaler Ebene treten Schülermannschaften mit ihren autonom agierenden 

Robotern zum Fußballspiel an. Gespielt wird in acht Liegen, die sich durch die Robotergröße, die Spieler- 

anzahl, die Spielfeldgröße und das Anforderungsprofil an die Roboter unterscheiden. 

Überregionaler Wettbewerb Die Internationalen Physik- und Chemieolympiaden sind Wettbewerbe, in denen Schüler der allgemein 

bildenden Schulen ihre Leistungen bei der Bearbeitung theoretischer und experimenteller Aufgaben aus 

dem Bereich der Physik bzw. der Chemie miteinander messen. 

Regionaler Wettbewerb Der nur einmalig im Jahr 1999 durchgeführte Wettbewerb richtete sich an die höheren Schulen in der 

Region Reutlingen. Nach einer von der Fachhochschule vorgegebenen Aufgabenstellung bauten und 

programmierten Schüler mobile Roboter (Meteoritenschwärme sind auf der Erde niedergegangen!). Auf 

einer Abschlussveranstaltung traten die Schülergruppen im Wettkampf gegeneinander an. 

Schüler-Ingenieur-Akademie • Südwestmetall Netzwerk Das SIA Projekt richtet sich an naturwissenschaftlich-technisch interessierte Schüler der gymnasialen 

TheoPrax • TheoPrax-Zentrum am Frauen- 

ParIS – Partnerschaft Industrie- 

Schule 

hofer Institut für Chemische 

Technologie Pfinztal 

• Leibnitz Institut der Pädagogik 

der Naturwissenschaften 

Oberstufe. Sie können sich in regionalen Kooperationen von Schule, Hochschule und Wirtschafts- 

unternehmen anhand konkreter Projekte mit den Inhalten der ingenieurwissenschaftlichen Studiengänge 

und den dazugehörigen Berufsfeldern vertraut machen. 

Netzwerk/Wettbewerb Im Rahmen des TheoPrax-Projektes übergeben Firmen und öffentliche Einrichtungen unternehmens- 

spezifische Forschungs- bzw. Entwicklungsaufträge an das TheoPrax-Zentrum in Pfinztal. Hier werden die 

Themen didaktisch aufbereitet und an Schülergruppen weitervermittelt. Drei bis sechs Personen be- 

arbeiten diese entweder additiv oder im Rahmen des regulären Unterrichts. Auf Wunsch werden die 

Gruppen von professionellen Projektbetreuern begleitet und schrittweise im notwendigen Projekt- 

management angeleitet. Erfolgreiche Projekte können den internen TheoPrax-Wettbewerb gewinnen. 

Netzwerk/Wettbewerb Im Projekt ParIS arbeiten Schüler in kleinen Gruppen selbstständig an Fragestellungen zu Produkten aus 

ihrem Alltag. Die Informationen dazu recherchieren sie im Internet oder bei den Partnerfirmen. Auch Preise 

für erfolgreiche Projekte sind ausgeschrieben. 

NAT-Working • Robert Bosch Stiftung Netzwerk/Wettbewerb Mit dem Programm NAT-Working soll die Neugier von Schülern an Naturwissenschaften und Technik 

Abbildung 3: Ebene Schüler 

geweckt werden. Deshalb fördert die Robert Bosch Stiftung die Vermittlung und Pflege von persönlichen 

Partnerschaften zwischen in der Forschung tätigen Natur- und Ingenieurwissenschaften, Lehrern und 

Schülern. Aktivitäten wie Praktika, Sommerschulen, Schülerkongresse oder Praxisprojekte werden 

unterstützt. Erfolgreiche Kooperationen können den NAT-Working Wettbewerb gewinnen.

Persönliche Angaben 

Name: Roman Rösch 

Lebenslauf 

Anschrift: Rollnerstraße 13, 90408 Nürnberg 

Geburtsdatum: 30.9.1970 

Geburtsort: Forchheim (Ofr.) 

Konfession: katholisch 

Staatsangehörigkeit: deutsch 

Schulausbildung 

1977-1981 Grundschule Ebermannstadt 

1981-1990 Gymnasium Fränkische Schweiz 

Zivildienst 

1990-1991 Klinikum Fränkische Schweiz 

Studium 

04/1993-07/1996 Studium für das Lehramt an bayerischen 

Referendariat 

Hauptschulen an der Universität Erlangen-Nürnberg 

09/1996-09/1998 Lehramtsanwärter an der Senefelder Schule in 

Berufstätigkeit 

Treuchtlingen 

10/1998-06/1999 Projektleiter Vertriebsinnendienst bei der AEG 

Hausgeräte GmbH, Nürnberg 

07/1999-07/2002 Trainer und stellvertretende Teamleitung Training bei 

der Astrum GmbH, Erlangen 

09/2002-02/2005 Doktorand in der Aus- und Weiterbildung bei der 

Robert Bosch GmbH, Reutlingen

Volltext - OPUS - Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg

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