nivel inicial - Dirección General de Cultura y Educación

DGCyE / Subsecretaría de Educación
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pensando en que comiencen con estos intentos parciales que, poco a poco,
intentaremos hacer progresar.
A veces, tanto la correspondencia como la cardinalización se dominan para
una colección de una cantidad determinada, pero no pueden respetarse con
colecciones mayores. O sea, la extensión de las cantidades de las colecciones de
objetos sobre las cuales se podrá utilizar el conteo también es un punto sobre
el cual avanzar paulatinamente.
No sólo será necesario variar la finalidad del conteo y la extensión de las
colecciones, sino también otras características de éstas tales como: si es posible
desplazar los objetos a medida que se cuentan o no. La primera posibilidad facilita
el control de lo que ha sido contado, de modo tal de no contarlo más de una vez.
Así, por ejemplo, en una sala de tercera sección, la maestra22 propuso a cada
grupo de alumnos buscar en otro extremo del salón las tapitas necesarias para
una colección de envases de rollos de fotografía que tenían sobre la mesa, de
modo tal que no falte ni sobre ninguna tapita23 . Algunos chicos, al contar los
envases de rollos, apartaban los ya contados. Otros, los ordenaban primero en
una fila para luego contarlos. Ambos procedimientos, posibles porque los envases
podían moverse, facilitan no saltearse ni repetir ninguno.
Al mismo tiempo, si las colecciones a contar no pueden desplazarse, como
sucede por ejemplo con los objetos dibujados o pegados sobre algún soporte,
será más fácil el conteo si están ordenadas de una determinada manera de
modo tal de poder controlar el camino que se va siguiendo con el conteo.
Esto sólo lo decimos a los fines de tener en cuenta, al organizar situaciones
para la enseñanza del conteo, la necesidad de variar estos aspectos y proponer
algunas actividades donde sea posible desplazar los objetos y otras donde no,
ya sea que se encuentren ordenados o desordenados.
Tal como se explicitó en el primer documento, referido a las ideas básicas del
enfoque para la enseñanza del área, no estamos pensando en mostrarles
directamente a los chicos cómo contar. Se trata, en cambio, de proponerles
situaciones en las cuales ellos descubran que contar es una herramienta de
solución y, además, progresen en el uso de este recurso. En el ejemplo de los
envases de rollos fotográficos, los alumnos mismos eran quienes debían
determinar cómo saber cuántas tapitas buscar. Algunos no reconocían de entrada
que el conteo les permitía averiguarlo y retiraban un puñado de tapitas. Después
de comprobar que no pudieron traer “justo” y discutir con el resto qué es lo
que hace que puedan traer o no la cantidad justa de tapitas, comenzaban a
advertir el papel del conteo en esta tarea. Por supuesto, para que este
procedimiento sea necesario, la cantidad de envases no deberá ser muy reducida
porque, en ese caso, quizás baste un reconocimiento “a simple vista” de la
cantidad. También se importante que se juegue más de una vez, para que los
conocimientos adquiridos después del fracaso de los primeros intentos o durante
la discusión puedan ponerse a prueba en una nueva resolución.
Esto implica que podamos pensar una organización de las actividades que
involucre a los chicos en la resolución, ya sea porque a veces trabajarán en pequeños
grupos, en parejas o individualmente o porque trabajará un grupito mientras el
resto desarrolla otras actividades en los diferentes sectores de juego, etc.
Decimos esto porque una práctica generalizada -ante el temor de que los
chicos no puedan resolverla solos o que les genere dificultades-, consiste en
plantear una situación a todo el grupo para resolverla conjuntamente, de manera
que el maestro corrija o convalide inmediatamente las respuestas ofrecidas por
los alumnos. Esto lleva a que sea uno o unos pocos –generalmente siempre los
mismos- los que en realidad la resuelven, y el resto no tiene oportunidad de
involucrarse en la resolución. Insistimos en el documento N° 1 acerca de la
necesidad de que la tarea proponga un desafío a los niños, que presente alguna
dificultad a superar. Así, volviendo al ejemplo mencionado, algunos chicos no
utilizaban de entrada el conteo, otros lo hacían pero sin respetar la
correspondencia o, aun habiendo contado correctamente, no tenían en cuenta
esa información al retirar las tapitas, etc.
- parte 3a - inicial nivel
En lugar de organizar esa instancia de trabajo colectivo con toda la sala en el
el momento mismo de la resolución, estamos proponiendo reservarla para la
para
discusión y el análisis posterior de algunos aspectos de las diferentes resoluciones
que haya seleccionado el docente
didácticas
22 Mariel Almaraz, Jardín N° 2, Municipio de Hurlingham.
23 Esta actividad supone utilizar el conteo para armar una colección equivalente a otra
dada. Orientaciones
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24 . Volveremos sobre este punto a propósito
de algunas de las actividades que proponemos a continuación.
24 Esto no implica que el docente no trabaje con todo el grupo en la presentación de la
situación, los materiales, las consignas, etc., un momento inicial donde –sin decir cómo
resolver el problema planteado- se asegure de que todos comprendan de qué se trata,
cuál es la finalidad a alcanzar. En nuestro ejemplo, traer la cantidad justa de tapitas que
permitan tapar todos los envases de rollos fotográficos.