Avances y desafíos en la evaluación educativa - OEI

Currículo y evaluación estandarizada: colaboración o tensiónlos aprendizajes realizados por estos, en comparación con los del resto de las instituciones, quepuede desencadenar procesos de innovación curricular.A estas funciones algunos autores añaden la de definir el currículo. Por ejemplo, en el interesantedocumento que PREAL ha publicado recientemente (Ravela, Arregui, Valverde, Wolfe, Ferrer,Martínez Rico, Aylwin y Wolff, 2008) se recoge esta función:“El desarrollo de un sistema nacional de evaluación estandarizada puede obligar a realizar una discusióninformada sobre qué aspectos del currículo formal son exigibles a todos los estudiantes y adefinir con claridad qué es lo que todos los estudiantes deberían haber aprendido al final de cada cicloeducativo” (p. 8. El énfasis en cursiva es nuestro).En este mismo sentido se considera en muchos casos que las evaluaciones estandarizadas delrendimiento académico no solo definen lo básico del currículo, sino que deben guiar el conjuntode las políticas curriculares (Solomon, 2002). Ferrer y Arregui (2003) lo expresan así en otro delos documentos editados por PREAL:“Este es también el momento de revisar el contexto de política curricular: en qué momento de implantaciónde los programas curriculares se encuentran el país y sus regiones; cuáles son las dificultades queevidencian las pruebas nacionales, los informes de supervisión regionales, las investigaciones académicasy la prueba internacional misma para decidir qué tipo de mejoras (si no cuáles exactamente) sepueden recomendar a las autoridades nacionales y subnacionales de educación” (p. 24).Estas dos últimas afirmaciones son, a nuestro juicio, las más polémicas y por ello queremos analizarlasen el siguiente apartado, junto con otros posibles riesgos de la evaluación estandarizada.LOS RIESGOS PARA EL CURRÍCULO DE LAS EVALUACIONESESTANDARIZADAS DE LOGROEs habitual encontrar en los textos que tratan este tema la idea de que el problema de la evaluaciónestandarizada es, en todo caso, que no es un instrumento suficiente para garantizar todas lasfunciones de control, rendición de cuentas y mejora que se atribuyen a los procesos evaluativos.Nosotros coincidimos sin duda en estas limitaciones y señalaremos las que se refieren a la valoracióndel cumplimiento de las funciones del currículo, pero nos atreveríamos a afirmar que enalgunos casos la evaluación estandarizada implica riesgos que no se reducen a omisiones, sino aposibles errores tanto en el plano de las políticas de la administración como del funcionamientode los centros.Por lo que se refiere a las ausencias, lo más llamativo es la dificultad y, en algunos casos, imposibilidadde evaluar determinadas competencias. Incluso los sistemas de evaluación más evolucionados,como pueden ser las pruebas de PISA, el TIMMS o las que realiza el LLECE, que se han expuestoen la primera parte del libro, se limitan a evaluar algunos conocimientos de matemáticas,de ciencias de la naturaleza y de lengua –habitualmente comprensión lectora–. Esto supone unagran limitación desde la perspectiva de los ámbitos del saber. Los aprendizajes vinculados con loartístico, lo social, lo emocional o lo moral están prácticamente ausentes. Este reduccionismo amenudo se refleja también en una primacía de los conocimientos conceptuales y, aunque en menormedida, de los procedimientos frente a las actitudes y los valores.Esta selección, que con acierto Martínez Rizo (2005) denomina “muestreo de contenidos”, a vecesse explica por razones técnicas, pero el argumento de mayor peso remite ante todo a prioridades92