Dokumentation og evaluering mellem forvaltning og pdagogik ... - Bupl

Dokumentation og evaluering
mellem forvaltning og pædagogik
Peter Østergaard Andersen,
Københavns Universitet
Katrin Hjort, Danmarks
Pædagogiske Universitetsskole,
Århus Universitet
Lene Skytthe Kaarsberg Schmidt,
Københavns Universitet
Afdelingen for Pædagogik
Institut for Medier, Erkendelse og Formidling
Det Humanistiske Fakultet
Københavns Universitet
Oktober 2008
1

INDLEDNING .............................................................................................................. 5
Rapportens opbygning................................................................................................ 8
FØRSTE DEL: STATSLIGE, NATIONALE OG INTERNATIONALE FORHOLD ................... 10
Undersøgelse............................................................................................................ 10
Modernisering og markedsgørelse af den offentlige sektor ...................................... 11
Evaluering, dokumentation, kvalitetsstandarder og kontraktstyring ........................ 12
Læringskapløb, livslang læring, helhed og kontinuitet ............................................. 15
Kommunernes placering og vilkår ............................................................................ 16
Socialpolitik og uddannelsespolitik – med evaluering og dokumentation som
redskaber ................................................................................................................. 18
Statslige puljer og kvalitetsudviklingsprojekter ....................................................... 20
Krav om evaluering og dokumentation til daginstitutioner....................................... 22
Pædagogiske læreplaner, børnemiljøvurdering og sprogvurdering .......................... 22
Evaluering og dokumentation indføres uden bevågenhed ........................................ 24
Nationale evalueringsenheder .................................................................................. 25
EVA som central aktør for daginstitutionsområdet ................................................... 26
Evalueringsenheder regulerer reformprocesserne.................................................... 30
Ministerielle udbud om vidensopgaver ..................................................................... 31
Vidensproduktion og vidensstyring .......................................................................... 34
ANDEN DEL: KOMMUNALE FORHOLD ........................................................................ 37
Den moderne stat og skiftende styringsrationaler.................................................... 37
Reformernes institutionalisering af evaluering og dokumentation ........................... 39
Vidensproducerende teknikker ................................................................................. 42
Kommuneundersøgelse ............................................................................................ 43
Udvælgelse af kommuner, forvaltningsrepræsentanter og politisk valgte ................ 44
Den kommunale sektor under forandring ................................................................. 45
Udarbejdelse af børnepolitik .................................................................................... 46
2

Normal- og specialområderne tilnærmes hinanden .................................................. 48
Vidensmarked og pædagogiske modeller ................................................................. 50
De enkelte kommuner .............................................................................................. 51
Den store kommune ................................................................................................. 51
Den mellemstore kommune...................................................................................... 56
Den mindre kommune .............................................................................................. 60
På tværs af kommunerne ......................................................................................... 64
De pædagogiske modeller ........................................................................................ 65
TREDJE DEL: INSTITUTIONSMÆSSIGE FORHOLD ..................................................... 68
Teoretiske og historiske forudsætninger .................................................................. 68
Institutioner og institutionalisering ......................................................................... 68
Faggruppe, profession og professionalisering .......................................................... 69
Forskellige pædagogikker som menings- og identitetsskabende .............................. 71
Praktisk og symbolsk mesterskab ............................................................................ 72
Institutionsundersøgelser ........................................................................................ 74
Udvælgelse............................................................................................................... 76
Dokumentation og evaluering som neutral italesættelse? ........................................ 77
Forskelle mellem ledere og andre medarbejdere ...................................................... 78
Forskellige former for evaluering og dokumentation................................................ 82
Det målrationelle...................................................................................................... 86
Situativt orienterede evalueringsformer................................................................... 90
Pædagogisk dokumentation ..................................................................................... 92
Sprogvurderinger ..................................................................................................... 93
Børnemiljøvurderinger ............................................................................................. 95
Modellerne................................................................................................................ 96
IT-relaterede problematikker ................................................................................... 98
Skoleorientering og -forberedelse ............................................................................ 99
Er den skabte viden offentligt tilgængelig? ............................................................ 100
3

Principielle og teoretiske perspektiver ................................................................... 101
Kan man dokumentere læring?............................................................................... 101
Praktisk og symbolsk mesterskab .......................................................................... 104
Neutrale redskaber? ............................................................................................... 105
FJERDE DEL: PROFESSIONSRELATEREDE FORHOLD................................................ 107
Professionalisering og professionalisme ................................................................ 107
Anerkendelse eller dekvalificering? ........................................................................ 107
Professionsbegrebet............................................................................................... 108
Kundskabsgrundlag og faglige skøn ....................................................................... 109
Autoritet og tillid .................................................................................................... 110
Evaluering og svækkelse af den faglige (professionelle) autonomi ........................ 111
Professionalisme .................................................................................................... 112
Professionerne og staten........................................................................................ 113
FEMTE DEL: DISKUSSION ....................................................................................... 118
Opsummering ......................................................................................................... 118
Forventelige styringsproblemer.............................................................................. 127
Globale og medierede diskurser ............................................................................. 130
Professionsperspektiv og evalueringskultur........................................................... 132
Evaluering og dokumentation af politik og/eller pædagogik .................................. 133
Pædagogisk dokumentation ................................................................................... 136
Evalueringers principielle mangfoldighed............................................................... 137
LITTERATUR ........................................................................................................... 140
BILAG ..................................................................................................................... 152
4

Indledning
I denne rapport præsenteres resultaterne af forskningsprojektet ”Dokumentation og evaluering
mellem forvaltning og pædagogik”. Formålet med projektet er at undersøge hvilken betydning
dokumentation og evaluering har på daginstitutionsområdet. De seneste år er personalet i
daginstitutioner blevet mødt med øgede, formaliserede krav om at dokumentere og evaluere
deres arbejde, mest tydeligt i relation til pædagogiske læreplaner, sprogvurderinger og
børnemiljøvurderinger. Denne bevægelse er i udgangspunktet foranlediget af internationale
tendenser, der angår styringen, reguleringen og udviklingen af den offentlige sektor. Som
konsekvens af blandt andet PISA-tests og EU-harmonisering er daginstitutionernes opgave
blevet redefineret gennem øget politisk fokus på skoleforberedelse. Det har givet anledning til
at sætte offentligt, politisk og administrativt fokus på daginstitutioners indhold. Inden for det
sidste årti er dette blevet fulgt op af et skærpet politisk ønske om at kvalitetssikre arbejdet i
de pædagogiske institutioner 1 .
Dette forskningsprojekt søger at tegne et ”evalueringslandskab” for daginstitutionsområdet.
Projektet er optaget af, hvad statslige, kommunale og lokale krav til evaluering og
dokumentation betyder for det pædagogiske arbejde i daginstitutionerne, samt for
pædagogernes mulighed for at definere sig som faggruppe og -profession. Vi undersøger
endvidere, hvordan de politiske, forvaltningsmæssige og pædagogiske niveauer spiller
sammen og er involverede i udviklingen af forskellige fremgangsmåder for evaluering og
dokumentation, hvordan det indvirker på det pædagogiske personales indstilling til og
planlægning af arbejdets indhold, samt hvilken betydning dette har for det praktisk
pædagogiske arbejde i institutionerne. Vores ambition er ikke at fremhæve én eller flere
metoder som bedre til at evaluere og dokumentere end andre. Vi er derimod optagede af hvad
prioriteringer af bestemte metoder frem for andre betyder for det der bliver angivet og opfattet
som mest centralt at evaluere og dokumentere.
Evaluering og dokumentation er i disse år en central del af styringen af hele den offentlige
sektor og således ikke blot af betydning for det pædagogiske område og daginstitutionerne.
Der er fremkommet statslige tiltag som søger at gennemsætte en række initiativer på kryds og
tværs af forvaltningsområder og -niveauer. Tendensen går, skarpt optrukket, i retning af øget
målrationalitet, individualisering og harmonisering. Vi tænker her blandt andet på en tendens
1 Indførelsen af virksomhedsplaner, pædagogiske læreplaner, sprogvurderinger, nye ledelsesformer med
forældrebestyrelser og professionaliserede ledelsesfunktioner kan ses som et udtryk for dette.
5

til større fokus på hvad der kan formuleres i målkategorier; at stadig flere evalueringer bliver
formaliserede på individniveau frem for på gruppeniveau; at flere og flere områder af børns og
menneskers liv bliver gjort til genstand for evaluering og dokumentation; samt at
evalueringskriterier bliver forsøgt gjort sammenlignelige og ensartede.
Vi lægger afstand til forestillingen om, at politiske beslutninger om at indføre evaluering og
dokumentation uden videre sætter sig direkte igennem i pædagogiske forhold (eller at de
burde gøre det). Projektet har fra begyndelsen haft som formål at undersøge noget andet og
mere end hvordan centralt fastlagte politiske beslutninger implementeres på de underliggende
niveauer. Når det fx politisk er besluttet at dagtilbud skal forholde sig til pædagogiske
læreplaner, og endvidere skal evaluere og dokumentere arbejdet med dem, mener vi ikke at vi
kan gå ud fra at sådanne beslutninger uden videre giver sig udtryk i pædagogiske handlinger.
Vi vil således ikke forvente at politiske beslutninger hurtigt og direkte får betydning for
pædagogikken. Vi antager derimod at politiske beslutninger kun indirekte og af meget
forskelligartede veje giver sig pædagogiske udtryk. Det skyldes bl.a. at pædagogiske forhold
og institutioner er indlejrede i traditioner og kulturelle mønstre, der ikke lader sig ændre let og
enkelt.
Når vi begynder rapporten med at udrede statslige tiltag og siden bevæger os til de
kommunale forvaltninger og videre til daginstitutionerne er det ikke med henblik på at afgøre
om der finder en implementering sted eller ej. Det sker i stedet for at optegne hvilke centralt
udstukne krav, der giver anledning til forskellige meningsskabende aktiviteter og bestræbelser.
Frem for at beskrive implementeringsprocesser, er det altså vores ambition at undersøge
hvordan politiske beslutninger indvirker på hvordan forskellige grupper af aktører konstruerer
hvad der for dem fremstår som meningsfuldt - under indtryk af en lang række både historiske
og aktuelle ændringer. Selv om projektet vil undersøge dokumentation og evaluering kan vi
ikke fokusere på dette alene, men er nødt til bredere og dybere at undersøge de sociale,
historiske og aktuelle omstændigheder som dokumentation og evaluering er indlejrede i.
Projektet har som udgangspunkt, at evaluering og dokumentation som en aktivitet ikke kan
betragtes som neutral. Dette er i opposition til antagelser om at det er muligt at beskrive,
belyse og reflektere forhold, der gøres til genstand for evaluering og dokumentation, uden at
disse forhold herigennem forandres. Altså i opposition til at det skulle være muligt blot at
beskrive og belyse sociale forhold uden at disse bliver påvirket af denne aktivitet. Evaluering
og dokumentation nyder høj grad af legitimitet i kraft af at blive tilskrevet en sådan neutralitet
og dermed at kunne fremstå som uvildig videns-skabelse. Her over for vil vi hævde at
evaluering og dokumentation som aktiviteter ikke blot beskriver, men også ændrer ved de
6

forhold, der bliver beskrevet. Der vil altid, når der bliver evalueret og dokumenteret, blive
opprioriteret noget frem for andet, og det vil, ud fra konkrete omstændigheder, blive beskrevet
på én måde frem for en anden. Derfor er det aldeles centralt i projektet at undersøge hvilke
betydninger evaluering og dokumentation skaber for forskellige involverede aktører samt
hvordan det foregår.
Der fremsættes stadigt flere krav om at evaluere og dokumentere. At imødekomme sådanne
krav er imidlertid ikke nødvendigvis medvirkende til at styrke den pædagogiske faggruppe eller
profession. Dels er de dominerende krav til hvordan arbejdet forventes dokumenteret og
evalueret ikke partout i overensstemmelse med de former der umiddelbart kan understøtte
alle eller de væsentligste aspekter af gruppens faglige kunnen. Dels eksisterer der et større
antal beslægtede ekspertgrupper der i nutiden hver især kæmper for at styrke netop deres
arbejdsbetingelser, faglighed og anerkendelse.
Vi anskuer først og fremmest evaluering og dokumentation som en produktion af viden – men
vel at mærke ikke som en neutral produktion eller aktivitet. I kraft af at evaluering og
dokumentation er en del af styringen af den offentlige sektor, foregår der ikke kun en
vidensproduktion, men også en regulering af den. Der er skabt et såkaldt vidensmarked, hvor
offentlige midler er i udbud, og forskellige aktører konkurrerer om at producere evaluering og
dokumentation som ydelser. Evaluering og dokumentation drejer sig ikke kun om at producere
viden, men også om at søge at styre den viden, der bliver spredt på markedet. Med styrkelsen
af et sådant vidensmarked bliver det centralt for de involverede aktører at kunne håndtere
viden på disse betingelser. Pædagoger indgår her som vidensproducenter og ekspertgruppe –
som én gruppe blandt andre - men de agerer også som vidensforbrugere.
Forskningsprojektet er konkret baseret på læsning af dokumenter indhentet fra
centralstatslige, kommunale og lokale niveauer. Derudover er foretaget kvalitative interviews
samt fokusgruppeinterviews med ledere og pædagoger i ni forskellige daginstitutioner inden
for tre kommuner. Vi har endvidere gennem observationer søgt at få et vist direkte indblik i de
praksisformer der udspiller sig i institutionerne. Disse institutionsstudier er suppleret med
interviews med centrale personer i kommunernes forvaltninger og på de politiske poster.
Projektet er afgrænset til at beskrive evaluering og dokumentation som det bliver tilkendt
betydning af det pædagogiske personale, det kommunale niveaus embedsfolk og de politisk
valgte, foruden de statslige lovgivende myndigheder, konsortier og evalueringsenheder.
Projektet belyser dokumentation og evaluering som aktiviteter der søges defineret i
spændingsfeltet mellem det pædagogiske personale og de overliggende politiske niveauer. På
7

den måde afholder det sig fra at undersøge hvilken direkte betydning dokumentation og
evaluering får for børn.
Rapportens opbygning
Rapporten er, ud over denne indledning, disponeret i fem dele, der belyser dokumentation og
evaluering ud fra forskellige teoretiske, analytiske og metodologiske ståsteder.
Rapportens første del er en skitsering af hvad den stigende markedsgørelse og
moderniseringsprocesserne inden for den offentlige sektor betyder i relation til krav om
evaluering og dokumentation på daginstitutionsområdet. Det bliver her diskuteret hvilket
samspil der er mellem vidensproduktion og videnstyring.
Anden del fokuserer på det kommunale og forvaltningsmæssige niveau. Ændringerne i
styreformerne betyder, at der på den ene side skabes friere rammer for den enkelte
daginstitution via decentralisering og demokratiseringsbestræbelser samtidig med, at der på
den anden side fra statsligt hold stilles krav om standardiserede ydelser, der kan
kvalitetssikres via evaluering og dokumentation.
Rapportens tredje del bevæger sig på institutionsniveauet, hvor den overordnede opfattelse af
dokumentation og evaluering er, at det er neutrale aktiviteter, der kan synliggøre det
pædagogiske arbejde, skabe grundlag for øget refleksion, og give anledning til øget social og
faglig anerkendelse.
Del fire skifter til en mere teoretisk og principiel diskussion af professionalisering og
professionalisme samt pædagogprofessionens muligheder og begrænsninger set i lyset af
rapportens foregående dele. Vi diskuterer blandt andet hvorvidt evaluering og dokumentation
kan skabe større anerkendelse for faggruppen.
Endelig afslutter vi i del fem med en konklusion og diskussion, som først opsummerer de
foregående dele, og derefter skitserer en række forskellige perspektiver, som undersøgelsens
resultater diskuteres i forhold til. Denne del af rapporten er søgt udformet så den kan læses
som et selvstændigt sammendrag af rapportens konklusioner og diskussioner.
Forskningsprojektet er gennemført inden for perioden 1.6.2007 – 31.10.2008, men
dataindsamlingen er afsluttet i april 2008. Projektet er et samarbejde mellem Københavns
8

Universitet (KU), Danmarks Pædagogiske Universitetsskole ved Århus Universitet (DPU), og
Børne- og Ungdomspædagogernes Landsorganisation (BUPL). Projektgruppen består af
videnskabelig assistent Lene Skytthe Kaarsberg Schmidt (KU), lektor Katrin Hjort (DPU) og
lektor Peter Østergaard Andersen (KU), samt studentermedarbejderne Anders Mikkelsen, Trine
Marie Melchior Madsen og Marie-Louise Munch (alle KU).
Vi vil afslutningsvis benytte lejligheden til at takke medarbejderne i de besøgte kommuner og
institutioner for at have taget godt imod os.
Oktober 2008
9

Første del: Statslige, nationale og internationale forhold
Undersøgelse
Denne første del etablerer en horisont for et bredere udsnit af de samfundsmæssige, historiske
og lovmæssige vilkår, som har betydning for krav til kommuner og daginstitutioner om
evaluering og dokumentation. Vi tilstræber i denne del 1, at tegne en mosaik af væsentlige
statslige tiltag, der vedrører krav om evaluering og dokumentation og som ikke kun omfatter
de lovmæssige rammer. Vi tager primært afsæt i officielle dokumenter mm, der er udarbejdet
fra loven om pædagogiske læreplaner (2004) og fremefter. Krav om evaluering og
dokumentation til daginstitutionsområdet antager nemlig fra dette tidspunkt en anden karakter
end hidtil.
Vi bidrager undervejs i fremstillingen med et ”close up” perspektiv på udvalgte dele af statslige
strategier for styring via krav om evaluering og dokumentation. Konkret bestræber vi os på
dels at udrede hvilke reformer og lovmæssige tiltag som stiller krav til kommuner og
daginstitutioner om evaluering og dokumentation, dels at belyse hvilken betydning nationale
evalueringsenheder, ministerielt nedsatte konsortier og statslige puljemidler har for den viden
der bliver produceret om og til området.
Nyere lovkrav for daginstitutionsområdet og øvrige initiativer fortolker vi således også på
grundlag af andet end retslige dokumenter. Vi har, som en del af vores undersøgelser,
systematisk indsamlet relevante dokumenter og bestræbt os på, at forbinde dem med
hinanden på tværs af læsningerne. Der er bl.a. indhentet ministerielle styrelsers forarbejder,
statslige enheders evaluerings- og vidensarbejde, ministerielle udbud om offentlige midler,
konsortiers programmer og rapporter, forlig om finanslove, pressemeddelelser mm 2 . Det er
dokumenter, som ikke nødvendigvis på forhånd er åbenlyst afgrænsede og indbyrdes
sammenhængende, men som giver mulighed for at undersøge hvordan og ud fra hvilke
forskellige rationaler, at evaluering og dokumentation sætter sig igennem.
Der bliver altså i denne første del trukket på analyser af officielle dokumenter og idealer, som
de er formuleret i politikker, lovgivning, ministerielle rapporter og økonomiske prioriteringer
mm. Det vil sige, at vi afgrænser os til at undersøge hvordan evaluering og dokumentation
2 Vedlagt er bilag 1 som oversigt over et udvalg af de dokumenter, som blev indhentet primært aug.
2007 – april 2008 og som bl.a. ligger til grund for denne del 1.
10

liver italesat som strategier for styring af de offentlige sektorer, de forskellige rationaler der
ligger til grund herfor og hvilken betydning de har for de krav som bliver fremsat.
Modernisering og markedsgørelse af den offentlige sektor
Moderniseringsbølgen har gennem de seneste årtier skyllet hen over OECD-landene samt en
lang række andre lande verden over. I Danmark satte tiltag for modernisering af de offentlige
sektorer sig for alvor igennem i 1980´erne, som en reaktion på 60´ernes og 70´ernes vækst i
velfærdsinstitutionernes service, beskæftigelse og udgifter. Moderniseringsbestræbelserne har
resulteret i en stigende markedsgørelse af den offentlige service i form af New Public
Management-redskaber som blandt andet frit valg af offentlige serviceydelser, udlicitering og
udbud, offentlige-private partnerskaber og privatisering, der i stigende grad har sat de
offentlige institutioner under pres.
Indførelsen af markedsmekanismer er ikke noget nyt fænomen inden for den offentlige sektor,
idet den offentlige opgavevaretagelse systematisk har været på skiftende regeringers
dagsorden lige siden 1983, hvor den daværende Schlüterregering præsenterede sit
moderniseringsprogram af den offentlige sektor for første gang (Greve 2008: 51). Affødt af
Danmarks økonomiske krise var den formulerede målsætning dels, at etablere en bedre
økonomistyring og reduktion af de offentlige udgifter, dels at omdefinere karakteren af de
offentlige ydelser, så de i højere grad tog udgangspunkt i den enkelte brugers behov frem for i
standardiserede og centralt definerede rettigheder og pligter.
Selvom markedsstyring i den offentlige sektor har været diskuteret siden begyndelsen af
1980´erne, har der imidlertid ikke været tale om en entydig stabil udvikling. Der har således
ikke eksisteret en egentlig ”masterplan” for moderniseringen af den offentlige sektor, hvilket
betyder at man i højere grad kan tale om en international eller over-national politisk
dagsorden – en neo-liberal vision om omstilling fra stats- til markedsstyring – som forskellige
lokale og nationale kræfter har koblet sig på og på forskellig vis har sat deres fingeraftryk på
(Hjort 2002: 77).
Skiftende regeringer har således forsøgt at indføre markedsmekanismer i den offentlige
opgavevaretagelse siden begyndelsen af 1980´erne, hvor der op gennem 1990´erne skete en
mere systematisk institutionalisering af markedsmekanismerne inden for den offentlige sektor.
I de seneste års reformer, herunder kommunal- og kvalitetsreformen, har
markedsmekanismerne været en del af reformkomplekset. Reformerne har derved tilføjet
11

væsentlige institutionelle elementer til markedsmekanismer, som f.eks. stigende konkurrence
og regulering i den offentlige sektor. I følge Greve (2008: 51) bidrager kommunalreformen
således til større og mere ensartede markeder, mens kvalitetsreformen kæder brugen af
markedsmekanismer sammen med et ønske om kvalitetsløft i den offentlige service.
På samme tid har man fra politisk hold forsøgt at imødekomme borgernes stigende
forventninger og forebygge de eksempler på ”underperformance”, som konstateres med jævne
mellemrum i den medieudsatte offentlige sektor. Dette har resulteret i et yderligere pres på de
offentlige institutioner, idet den politiske imødekommenhed overfor borgernes forventninger er
sket ved at etablere nye nationale kontrolstandarder, evalueringer, performancemålinger,
procesreguleringer, akkrediteringer etc. Disse nye mekanismer til regulering og kontrol er
interessante, idet de senere års forskning inden for området har vist, at det ikke er nok at
forstå markedsmekanismerne inden for den offentlige sektor uden samtidig at forstå, hvordan
den offentlige sektor er reguleret. Udviklingen af mekanismer til regulering og kontrol er
således et væsentligt element til at forstå markedsmekanismernes udfoldelse inden for den
offentlige sektor i dag.
Evaluering, dokumentation, kvalitetsstandarder og kontraktstyring
I relation til de stigende markedsmekanismer i leveringen af offentlige serviceydelser er den
offentlige sektors strukturer fortsat til debat og omlægning – jf. den danske kommunal- og
kvalitetsreform, spørgsmål om privatisering, udlicitering etc. Samtidig med markedsgørelsen af
den offentlige sektor, hvor fokus er på hvordan de offentlige ydelser produceres på en effektiv
og mere hensigtsmæssig måde, institutionaliseres evaluering i nationale evaluerings- og
videnscentre, kommunale forvaltninger, konsulentvirksomheder etc. Der er fokus på hvordan
offentlige ydelser evalueres og dokumenteres, samt på spørgsmål om brugertilfredshed,
akkreditering, kvalitetssikring mm. Evalueringsbølgen sætter sig igennem inden for kommuner
og daginstitutionsområdet og går hånd i hånd med management ideologier.
New Public Management (NPM) bliver ofte anvendt i faglig og offentlig debat, som fælles
betegnelse for offentlig ledelse. NPM trækker, kort gengivet, på anvendelse af
markedsmekanismer og ledelsesmetoder fra den private sektor 3 . Management ideologier og
værktøjer bliver lanceret ud fra lovprisninger om at forbedre kvaliteten for den offentlige
sektor og ressourceudnyttelse. Til trods for at New Public Management er en styringsform ud
3 Vedr. New Public Management i offentlige sektorer og styringsprincipper se Greve (2006), for kritisk
diskussion af NPM relation til det politiske demokrati se Lundqvist (2005). Jf. også denne del 1, forrige
afsnit.
12

af mange mulige, fremstår den ind imellem som synonym med offentlig ledelse. Mens det i et
mere kritisk perspektiv snarere kan anskues som et spørgsmål om at forsøge at indføre nye
politiske styringsformer i de offentlige sektorer (Jarlov 2005: 11).
Ved kommunalreformen jan. 2007 skal større kommuner varetage flere myndighedsområder
(Regeringen juni 2004: 5) og jf. kvalitetsreformen, udvikle kvaliteten af den offentlige service
og forbedre ressourceudnyttelsen (Regeringen aug. 2007). Kommunalreformen og
kvalitetsreformen antager dog p.t. forskellig status. Kommunalreformen omfatter forandringer
af store dele af den offentlige sektor (Vrangbæk 2006: 64,73), mens kvalitetsreformen
foreløbigt mest antager karakter af en hensigtserklæring 4 . Regeringens udspil i
kommunalreformen og kvalitetsreformen lægger op til, at evaluering og dokumentation skal
kunne sammenlignes på tværs af såvel kommuner som regioner og institutioner med henblik
på, at måle sig i forhold til andre og lære af de gode eksempler. Kommuner og daginstitutioner
skal som decentrale enheder styres til at være selvstyrende.
De statslige moderniseringsprojekters tildeling af såkaldt udstrakt autonomi til kommuner og
forvaltninger i forhold til velfærdsområder, økonomisk drift mm skærper altså samtidig
behovet for central statslig kontrol (Regeringen juni 2004: 9, april 2004: 39). Der er flere
markeds- og kontraktlignende relationer i henholdsvis den offentlige sektor og mellem den
offentlige sektor og borgere, relationer der er under fortsat etablering. Der bliver i bl.a.
kommunalreform jan. 2007, kvalitetsreform 2007 samt af Kommunernes Landsforening (KL
1998, 2003) lagt op til at anvende kontrakter og tilsyn for kommunerne, som en målstyring
der retter sig mod indholdet af den offentlige service. På den ene side er der fra centralt hold
fremlagt mål for decentrale niveauer og på den anden side skal de decentrale niveauer, via
kontrakter, selv eksplicitere mål for deres virksomhed indenfor politisk opstillede
målsætninger.
Ved statslige, ministerielle og KLs anbefalinger, bliver kontrakt og tilsyn/opfølgning fremført
som redskaber, der styringsmæssigt kan tjene til, at samstemme målsætninger i centrale og
decentrale niveauer. Dels ved i kontrakten at fastsætte mål, dels ved at følge op på disse med
tilsyn (KL 2003: 16, Regeringen 2007: 122). I forbindelse med det kommunale tilsyn er der
forventninger om, at kommunal kontrol og udvikling af daginstitutioner kan foregå på én og
4 For statslige og ministerielle publikationer vedr. kommunalreformen og dens gennemførelse se
Velfærdsministeriets hjemmeside: www.im.dk: Kommuner og regioner: Kommunalreform. Se desuden
vedr. kvalitetsreformen www.kvalitetsreform.dk samt Finansministeriets hjemmeside for reformens
foreløbige initiativer: www.fm.dk: Offentlig modernisering: Kvalitetsreformen. For baggrunden for
kommunal- og kvalitetsreformerne se rapportens anden del.
13

samme tid, og at det lovpligtige tilsyn på længere sigt kan effektiviseres, når der foreligger en
kontrakt. Kontraktstyring fremstår som et redskab, der skaber kvalitet. I en kontraktmodel
bliver kvalitet typisk sat lig mål, der skal kunne kvantificeres (målbarhed). Mål- og
resultatstyring udgør kvalitetsindikatorer, hvor det eksempelvis ikke er problematiseret, om de
skriftlige mål dokumenterer kvalitet, som lader sig direkte omsætte i praksis eller om de er de
vigtigste at orientere sig efter.
Evaluering og dokumentation bliver lanceret politisk i forhold til, at opstille såkaldte
kvalitetsstandarder for offentlig service. Kommuner og daginstitutioner skal evaluere og
dokumentere deres serviceydelser. Idealet er, at offentlige institutioner og medarbejdere skal
lære af dem der gør det bedst, og forsøg med akkreditering bliver fremhævet bl.a. i forhold til
daginstitutionsområdet 5 (Finanslov 2008: pkt. kvalitetsudvikling og afbureaukratisering).
Regeringen lægger op til, at evaluering og dokumentation kan tilvejebringe sammenlignelige
oplysninger af kvalitet (Regeringen april 2004: 38, Regeringen aug. 2007: 104). En anden
form for kontraktstyring er kvalitetsreformens anbefalinger af personlige resultatlønskontrakter
for offentlige ledere, som et middel til at motivere og støtte op om overordnede målsætninger
(Regeringen aug. 2007: 91). En del af ledernes løn skal i så fald være afhængig af opnåede
resultater, som skal måles ud fra fx lederevaluering foretaget af nærmeste chef og
medarbejdere, brugerens tilfredshed, arbejdsmiljø samt lavt sygefravær. Tilfredshed fremstår
her som en entydig indikator for kvalitet.
Der er med kommunal- og kvalitetsreformerne lanceret en række kriterier for dokumentation
og evaluering, samt de mål der skal opnås i den forbindelse. Kvalitetsreformen 2007 lægger
tillige op til, at kommunerne indgår kvalitetskontrakt med borgerne, som skal erstatte de
servicestrategier kommunerne udarbejder i dag. Der sker en markedsgørelse af forholdet
mellem stat, kommuner og borgere. Sidstnævnte skal i højere grad end tidligere være
brugere. Der er lagt vægt på at tilvejebringe sammenlignelige oplysninger om
brugertilfredshed (Regeringen aug. 2007: 93). Blandt regeringens mål for en offentlig service
med ”borgeren i centrum” hedder det, at borgerens tilfredshed skal være så høj som mulig. At
være blandt de bedste offentlige sektorer og institutioner indebærer, jf. kvalitetsindikatorer, en
høj tilfredshedsscore hos brugerne. Der er, jf. mål- og resultatstyring, lagt op til at iværksætte
forsøg med penge-følger-brugeren, hvor et økonomisk rationale er fremherskende (Regeringen
5 Kommunernes landsforening (KL) har senest iværksat et fælles kommunalt kvalitetsprojekt (2008) med
et udspil om frivillige forsøg med bl.a. akkreditering og kommunale kvalitetskontrakter, der omfatter
daginstitutioner. KL´s strategi modsiger ikke overordnet regeringens reformudspil, men søger snarere at
få indflydelse på udmøntningen her af. For KL strategipapirer vedr. det Fælleskommunale kvalitetsprojekt
se: www.kl.dk: Aktuelle temaer øverste nyhedsboks: Det fælles kommunale kvalitetsprojekt: Kort om
projektet, de 18 delprojekter.
14

Aug. 2007: 123). At opsætte mål- og rammestyring for kommuner og daginstitutioner og
deres økonomi er ganske vist ikke nyt, men de økonomiske styringsredskaber og incitamenter
er blevet mere direkte og måske også mere åbenlyse.
Af Finansloven for 2008 fremgår det, at de nuværende kommunale servicestrategier, med
virkning fra 2010, bliver erstattet af kvalitetskontrakter og derved bliver kvalitetsreformens
udspil på sigt gennemført (Finanslov 2008: pkt. kommunale kvalitetskontrakter). Kontrakt-
styring bliver altså yderligere favoriseret som styringsredskab. Dette afspejler den status
evaluering og dokumentation får tildelt som vidensformer, der specifikt skal opstille mål og
sikre målopfyldelse 6 . Idealet er målstyring og dette er fremført som en styringsform der giver
kommunalt og lokalt råderum uden, at det bliver ekspliciteret at selve det at opsætte mål for
praksis er båret af en given logik (Evald mfl. 2007: 168-172, Knudsen 2007: 358, Plum 2003:
22). Der er en fremherskende forestilling om, at hvad der bliver opsat mål for bliver også
gjort.
Læringskapløb, livslang læring, helhed og kontinuitet
Der er fra 2004 og fremefter indført lovtiltag for daginstitutionsområdet med krav om
evaluering og dokumentation af en anden karakter end hidtil. Der bliver løbende indført
lovkrav om pædagogiske læreplaner (2004), børnemiljøvurdering (2006) og tilbud om
sprogvurdering til forældre til treårige (2007). Disse krav om evaluering og dokumentation
retter sig dels mod kommunernes forvaltning af daginstitutionsområdet, dels direkte mod den
pædagogiske praksis. Det kan ses som en del af internationale strømninger, hvor evaluering
og dokumentation bliver styrket, ikke kun generelt for de offentlige sektorer, men også
specifikt på daginstitutionsområdet.
Internationalt formulerer henholdsvis OECD 7 (2001/2006) og EU børnepasningsnetværk (1986-
1996) mål om helhed og kontinuitet for dagtilbud for småbørn. Det kan ses i lyset af en
målsætning om, at nationalstater skal være konkurrencedygtige på det globale marked og at
staten skal have flest mulige fra en årgang med i læringskapløbet. Slagordene er kvalitet og at
gode daginstitutioner skal blive endnu bedre. Desuden formulerer OECD en politik for Early
Childhood Education and Care (ECEC), som omfatter at der via evaluering og dokumentation
skal opstilles mål for børn fra fødsel til skolestart. Barnets tidlige år bliver herved internationalt
og nationalstatsligt et uddannelses- og socialpolitisk anliggende. Der er således et ideal om, at
6 Kontraktstyring og tilsynsmodeller udgør p.t. rammerne for styring af evaluering og dokumentation i
nogle af landets kommuner (jf. rapportens anden del).
7 Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD).
15

daginstitutioner skal orientere sig mod barnets første skridt mod livslang læring og at dette
skal være en del af at give alle børn lige muligheder ved senere skolestart etc.
Kravet om helhed kulminerer i dansk kontekst med den seneste dagtilbudslov 2007, hvor der
bliver indført et fælles lovgrundlag og formålsbestemmelse for samtlige dagtilbud (vuggestue –
børnehave – SFO/fritidshjem – klub) 8 . Der stilles krav til kommunerne om at formulere en
sammenhængende børne- og ungepolitik. Daginstitutionerne møder krav om løbende at
evaluere og dokumentere børns læring og sproglige udvikling. Disse krav skal være en
integreret del af kommunernes almene, forebyggende samt støttende indsats for børn (LBK
501, 2007: § 1 stk. 3, § 3 stk 3). Dette sker samlet under parolen om, at sikre en god
skolestart for alle og at bekæmpe den såkaldt negative sociale arv.
Kommunernes placering og vilkår
Kommunerne er pålagt markedslignende vilkår ved at skulle offentliggøre en såkaldt
sammenhængende børne- og ungepolitik (LBK 501 2007: § 3 stk. 2, jf. anbringelsesreform
2006). Der fremkommer samtidig krav om, at kommunernes børnepolitik bliver offentliggjort
på deres hjemmesider som et formaliseret værdisæt der er henvendt til forældre som brugere.
I lovgivningen er anvendt betegnelsen dagtilbud og institutionen er, i den betydning, udlagt
som en offentlig serviceydelse. Ved lovfæstelsen af en børnepolitik kommer man heller ikke
uden om, at det er et redskab, der sigter mod at styrke kommunernes styring af
daginstitutionerne. Kommunerne er tillige pålagt at offentliggøre en plan for mål og rammer
for sprogvurderinger (LBK 501, 2007: § 11 stk. 4). Der skal på kommunernes hjemmesider
offentliggøres en oversigt over deres tilbud af daginstitutioner og mål og rammer for disse. Det
er kommunalbestyrelsens ansvar at offentliggøre de forskellige politikker og oplysninger – det
er ikke overladt alene til daginstitutionerne. Der er lagt op til, at daginstitutionerne skal
præsenteres som tilbud til brugere, og at de bliver beskrevet på hjemmesiden ud fra sådanne
hensyn. Idealet er brugerinformation om kommunens og daginstitutionernes tilbud som en
service og et såkaldt frit valg for brugere mellem forskellige daginstitutioner. Herved er der
lagt op til en konkurrencesituation mellem såvel kommunerne som mellem daginstitutionerne
internt i de enkelte kommuner.
8 Det er dog langt fra første gang, at der historisk set lyder politiske krav herhjemme om pædagogisk
kontinuitet mellem skole og institution i børns liv. Blandt helhedsorienterede bestræbelser for barndom
og børn kan henvises til Emdrupplanen efter 2. Verdenskrig, 1970´ernes skolebetænkning og
børnekommissionens arbejde i 1980´erne (Nørgaard 2005, Hygum 2005: 56). Det er dog først op
gennem 1990´erne ved en række statslige udviklingsprogrammer og lovinitiativer, at bestræbelser for at
skabe sammenhæng i og omkring børns skolestart får en egentlig organisatorisk gennemslagskraft (jf.
folkeskolen år 2000 fokuspunkt 5). Det er et krav, der fortsat fremkommer fx i regeringens
globaliseringsstrategi 2006 og regeringens strategi for høj kvalitet i den offentlige sektor aug. 2007.
16

Evaluering og dokumentation er formuleret som et obligatorisk, lovgivningsmæssigt bindende
krav for kommuner og daginstitutioner, jf. lovkrav om henholdsvis pædagogiske læreplaner
(2004), børnemiljøvurdering (2006) og senest krav om tilbud af sprogvurdering til samtlige
treårige børn (2007). Kravet om at kommunerne skal føre tilsyn med daginstitutioners arbejde
med dokumentation og evaluering bliver ved lovinitiativer gradvist mere centraliseret.
Centralisering sætter sig igennem i store dele af den offentlige sektor og er ikke kun
begrænset til daginstitutionsområdet (jf. del 1, indledende afsnit samt senere del 2). De
seneste års statslige og lovgivningsmæssige krav om kontinuerligt at evaluere og
dokumentere, bliver altså en central del af styringen af kommuner og daginstitutioner.
Pædagogiske læreplaner skal være skriftlige i forhold til kommunalbestyrelsens godkendelse,
offentliggørelse og evaluering (LBK 501, 2007: § 8 stk. 1 og 10 stk. 1 og 2). Herved bliver
kommunikationsvejene formaliserede mellem henholdsvis politiske og kommunale niveauer
samt daginstitutionerne, når det drejer sig om evaluering og dokumentation.
Kommunalbestyrelsen skal offentliggøre rammerne for dens tilsyn med daginstitutionerne og
føre tilsyn med, at hver enkelt daginstitution arbejder med de mål, der er opstillet for
pædagogiske læreplaner og sprogvurderinger (LBK 501, 2007: § 5, 10, 11). Dette sætter
kommunerne i en rolle som evaluatorer af daginstitutionerne. Omvendt kan kommunerne også
selv blive vurderet af staten i forhold til hvorvidt de opfylder deres forpligtigelser.
Kommunalbestyrelsen får en række beføjelser i forhold til rammer og politikker for evaluering
og dokumentation indenfor daginstitutionsområdet, som den skal efterleve.
Der er ved de seneste lovkrav skabt markedslignende vilkår for kommunerne, som ændrer
vilkårene for deres vidensforvaltning. Der er på nationalt plan, i regi af Videnskabsministeriet,
tillige udarbejdet en række fællesoffentlige standarder for sags- og dokumenthåndtering
(FESD). Det udgør en del af Projekt Digital forvaltning, som lægger op til Elektronisk Sags- og
Dokumenthåndtering (ESDH) i landets kommuner og deres forvaltning af den offentlige
service 9 (Regeringen mfl. 2007: s. 22, for redskaber se fx Økonomistyrelsen 2007: 3). Det
sker både med henblik på at gøre den offentlige service tilgængelig for borgerne (se
9 Den første fællesoffentlige strategi for digital forvaltning blev som en del af den offentlige
moderniseringspolitik udarbejdet i 2001. Regeringen og de kommunale parter besluttede i juni 2003 at
forlænge projektet til udgangen af 2006, og i februar 2004 blev den anden strategi for digital forvaltning
lanceret. Samarbejdet mellem regeringen, kommunerne og regionerne om Projekt Digital Forvaltning
blev med økonomiaftalen for 2008 forlænget til og med 2010 (Regeringen, KL og Danske regioner 2007:
s. 5).
17

www.borger.dk), og på at effektivisere de offentlige sektorer 10 (Regeringen mfl. 2007: 9, 15,
KL 2006: 3). Ved elektronisk sagshåndtering kan flere sektorer og fagpersoner, uafhængigt af
tid og sted, varetage en sag 11 . Projekt digital forvaltning skal foreløbigt løbe frem til 2010 for
kommuner og regioner, jf. økonomiaftale for 2008. ESDH er udtryk for tiltag i retning af en
rationalisering af kommuners, og på længere sigt givetvis også daginstitutioners, håndtering af
informationen vedr. brugeren. Der er altså vilkår for kommunernes vidensforvaltning, der
tilsyneladende forskyder hidtidige grænsedragninger mellem offentlig – privat. Regeringen har
også fundet det nødvendigt at eksplicitere, at de nye digitaliseringsstrategier er udformet i
overensstemmelse med persondataloven (Regeringen mfl. 2007: 12).
Socialpolitik og uddannelsespolitik – med evaluering og dokumentation som
redskaber
Ved kommunalreformen 2007 overtager kommuner og regioner en række af de tidligere
amters social- og specialpædagogiske opgaver og det får betydning for dokumentation og
evaluering. Normal- og specialområdet er tilnærmet hinanden ved ændrede kommunale
strukturer og organiseringer i forhold til børn med såkaldt særlige behov (Regeringen 2004: 7-
8, jf. også rapportens anden del). Forud for kommunalreformen fordrer anbringelsesreformen i
2006, at forholdet mellem normal- og specialområdet skal undergå forandringer
(Servicestyrelsen 2007: kap. 2). Foruden ændringer vedr. anbringelse af børn og unge, vægter
reformen at skole og daginstitution skal bidrage til forebyggelse og tidlig indsats 12 .
Kommunal- og anbringelsesreformerne kræver altså at normal- og specialområder
reorganiseres i forhold til hinanden. Reformerne er, set fra den optik, et udspil til at
daginstitutionerne ikke kun skal forebygge, men også skal yde specialpædagogisk bistand bl.a.
ved brug af evaluering og dokumentation som redskaber. De seneste reformer gældende for
daginstitutionsområdet rejser spørgsmål om hvad der kommer til at ske, når kommunale
10 KMD (www.kmd.dk) har hidtil primært varetaget IT til det offentlige, men ejerskabet skal afvikles som
følge af Lov om kommuners og regioners erhvervsaktivitet (LBK 548, 2006). Dette betyder, at regioner
og kommuner skal indkøbe fremtidige IT-løsninger på mere markedsbetonede vilkår.
11 Der er indenfor Børne- og ungeområdet i seks af landets kommuner et igangværende projekt med
digitalisering af sagsbehandling på udsatte børn/ungeområdet (se fx www.kl.dk, 28/08 2007: aktuelle
digitaliseringsprojekter: Børn og Unge).
12 Krav til kommunerne om den sammenhængende børnepolitik er en del af anbringelsesreformen.
Kommunalbestyrelsen skal dels udarbejde en sammenhængende børnepolitik, der sætter fokus på
samarbejdet mellem normalsystemet og indsatsen overfor udsatte børn og unge, og dels fastsætte
standarder for sagsbehandlingen i forhold til tidlig indsats over for udsatte børn og unge
(Servicestyrelsen 2007: Forebyggelse opsporing og tidlig indsats, se også servicestyrelsen: Forlig og
regler: Forlig om anbringelsesreformen 2006: pkt. tidlig indsats, direkte link:
http://anbringelsesreformen.servicestyrelsen.dk/wm140322).
18

organer organisatorisk og økonomisk skal varetage tidligere amtslige opgaver overfor børn
med såkaldt særlige behov 13 .
Et almenpædagogisk og et socialpædagogisk sigte er altså, ved seneste års reformer for
kommuner og lovkrav, ført sammen under ét formål for daginstitutioner. Dette sker når
lovkrav om pædagogiske læreplaner (2004) og tilbud om sprogvurdering til alle treårige
(2007) bliver indført ud fra et forebyggende sigte. Evaluering og dokumentation bliver gjort til
redskaber for identifikation af børn med såkaldt særlige behov og en tidlig indsats for disse
børn. Pædagogiske læreplaner og sprogvurdering fremstår herved som redskaber, der kan
identificere et barns (særlige) behov og samtidig udvikle, opfylde eller afhjælpe disse. Der er
formuleret nogle bestemmelser for børn i almindelighed og andre børn med såkaldt særlige
behov (LBK 501, 2007: § 3, stk. 3, § 8 stk. 4 og § 11 stk. 1). I den proces er der ikke kun
foreskrevet at pædagogiske læreplaner og sprogvurdering bliver anvendt til at evaluere og
dokumentere, men også at de anvendes som planlægnings- og udredningsredskaber.
Daginstitutionen er således konkret forpligtiget til at udforme læringsmål, metoder og
aktiviteter til børn med særlige behov (LBK 501, 2007: § 8 stk. 4). Dette lægger sig tæt op af
en socialpædagogisk tradition for handleplaner for brugeren. Lovkravet om tilbud af
sprogvurdering henviser tilsvarende til, at en sådan vurdering kan identificere hvorvidt børn
har behov for en særlig indsats eller ej 14 (LBK 501, 2007: § 11 stk. 1).
Der er i lovkravene om evaluering og dokumentation indenfor daginstitutionsområdet tillige
indskrevet et uddannelsespolitisk rationale. Daginstitutionen fremstår som et
skoleforberedende projekt og det bliver en pædagogisk opgave i sig selv, at gøre børnene
skoleparate. Der sker i lovgivningen en forskydning fra et generelt fokus på læring ved
overgangen mellem daginstitution, fritidsliv og skole (BEK 684, 2004: § 1 stk. 3) til, at
daginstitutionen ved overgangen til skole skal understøtte såkaldt grundlæggende
kompetencer og lysten til at lære (LBK 501, 2007: § 7). Desuden er skolestart til tiden ikke
bare en national målsætning, men er også gjort lovpligtig for børn i den skolesøgende alder, jf.
lovkravet som gør 0.klasse obligatorisk, dvs. omfattet af undervisningspligten (LBK 369, 2008:
§ 1 stk. 1). Hvis der skal ske en udsættelse af skolestarten lægger folketinget op til, at dette
13 Ved seneste forhandlinger og forlig mellem regeringen og kommunernes landsforening (KL) om aftale
for kommunernes økonomi 2009, var et af stridspunkterne det sociale område og de øgede merudgifter,
som er fulgt med da kommunerne har overtaget ansvaret for dette område (fx Herløv Lund, 17. juni
2008, Astrup 16.juni 2008, Ritzau 15. juni 2007).
14 Dette kommer ikke kun til udtryk i lovgivning, men også af Servicestyrelsens udbud vedr.
efteruddannelse af pædagogisk personale i forhold til udsatte børn og sprogvurdering. Her er fremført at
der er en sammenhæng mellem sproglige forudsætninger og såkaldt udsatte børn eller børn der er i
risiko for at blive udsatte (Servicestyrelsen 2008: 1).
19

skal være begrundet i særlige forhold i barnets udvikling og så vidt muligt undgås (jf. BEK
356, 2006 om specialpædagogisk bistand til småbørn).
I kraft af folkeskoleloven om specialpædagogisk bistand til småbørn, er kommunerne ikke
længere kun forpligtiget til at yde støtte til børn m. tale- og sprogvanskeligheder (jf. historisk
LBK 433, 1979). Kommunerne er også forpligtiget angående børn, som har behov for
specialpædagogisk bistand i relation til at påbegynde skolegang (jf. BEK 356, 2006) 15 .
Lovgivningen lægger altså op til, at specialpædagogiske opgaver bliver varetaget decentralt af
lærere og pædagoger, der har særlige forudsætninger herfor (BEK 356, 2006: § 10).
Rationalet er her at der i nævnte rækkefølge kan foretages en problemidentifikation - indsats –
løsning. Den specialpædagogiske bistand til småbørn skal endvidere rette sig mod et specifikt
formål, nemlig at gøre børnene parate til skolestart (Jf. lovtekstens titel, BEK 356, 2006).
Statslige puljer og kvalitetsudviklingsprojekter
Der oprettes statslige puljebevillinger til kommunerne, der er rettet mod kommunale tiltag om
at evaluere og især dokumentere kvaliteten af daginstitutionernes ”service” decentralt.
Begrebet kvalitet har floreret i europæisk kontekst fra slutningen af 1980érne og frem, hvor
overnationale og nationalstatslige instanser er kommet med udspil til modernisering af den
offentlige sektor 16 (jf. EU Børnepasningsnetværk 1986-1996 samt OECD, Starting Strong 1 og
2 2001/2006). I dansk sammenhæng har finanslovene fokus på satsningsområder og
problematikker, der fra statslige hensyn er vigtige vedr. såkaldt kvalitet i daginstitutioner.
Konceptet om kvalitet fremstår overvejende som et neutralt og objektivt koncept, dette på
trods af at det fordrer en vurdering af hvad der er god offentlig service og dermed også hvad
der er dårlig service 17 . En sådan vurdering beror på en række værdier og forestillinger. Der
15 Ved LBK 433 1979 om folkeskolens specialpædagogiske bistand til småbørn skal tilbydes bistand til
børn med sprog- og talevanskeligheder. Desuden er formuleret at der kan tilbydes specialpædagogisk
bistand til børn, der af andre grunde kræver en særlig hensyntagen eller støtte (LBK 433, 1979: § 1 stk.
2). Ved BEK 356, 2006 er formuleret at der til børn, der endnu ikke har påbegyndt skolegangen, skal
tilbydes specialpædagogisk bistand, hvis børnenes udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte
(BEK 356, 2006: § 1).
16 I EU børnekommissionens arbejde blev kvalitetsbegrebet på et seminar diskuteret og det konkluderes
at begrebet til alle tider vil være værdibaseret og at indikatorer skal være kontekstualiseret og søge at
tilgodese forskellige interessegrupper (Barcelona 1990). Disse anbefalinger gives dog ud fra at
daginstitutioner kan forstås i markedslignende termer såsom at være et tilbud og en service og ikke på
andre præmisser hvorfor at denne ene model fremstår mere absolut end andre.
17 Diskursen om kvalitet går helt tilbage til starten af 1920érne som management modeller for
forretningsverden, hvor kvalitet kvantificeres, dvs. måles. Denne bestemte opfattelse af kvalitet spreder
sig siden 1945 og specielt fra 1980érne og fremefter fra forretningsverden til offentlig serviceområder (se
Dahlberg m.fl. 1999: kap.5).
20

sker ved indførelse om krav til evaluering og dokumentation samt puljebevillinger til
kommuner og daginstitutionsområdet en indholdsmæssig styring af om kvaliteten er i orden.
Der er i finanslovforligene nationalt afsat penge til ”Bedre kvalitet i dagtilbud” 2005-2009 som
grundlag for statslige puljebevillinger til kommunerne 18 (Regeringsgrundlaget 2005: pkt. Bedre
kvalitet i børnepasningen, finanslov for 2007 pkt. 2). Der er i årene forinden afsat økonomiske
midler til Kvalitetsudvikling i Dagtilbud (KID). Der sker en bevægelse fra, at kvalitet er noget
der skal udvikles (jf. KID) til, at kvalitet er noget der skal optimeres (jf. ”Bedre kvalitet i
dagtilbud”). De økonomiske midler til ”Bedre kvalitet i dagtilbud” er bevilliget i 2005-2007,
samtidig med en række lovinitiativer for daginstitutionsområdet. I finansloven for 2006 er der
afsat midler til et kvalitetsløft af daginstitutioner, herunder bekæmpelse af den såkaldte
negative sociale arv. Forbedret kvalitet er i finansloven for 2007 sat direkte i forbindelse med
bl.a. ny dagtilbudslov, styrket evalueringskultur, sprogvurdering, børnemiljøvurdering og
opfølgning i forhold til de pædagogiske læreplaner. Foruden lovinitiativer udøves altså en
økonomisk styring via centrale puljer, som er tiltænkt at understøtte en kommunal og lokal
implementering af lovkravene. Der er hermed skabt grundlag for konkurrence kommunerne
imellem om midlerne. Kommunerne skal, ud over basismidler, i stigende grad søge om puljer
der er forberedt fra centralt hold, og som har sit afsæt i reformer, der står overfor at blive
gennemført. Ved statslige puljeansøgninger er der ikke kun udpeget rammer, men også
temaer for ansøgningerne: fx udsatte børn, børnemiljøvurderinger i alle dagtilbud (finanslov
2007).
Der etableres altså statslige puljer hvor kommunerne i indbyrdes konkurrence kan søge om
midler (jf. ”Bedre kvalitet i dagtilbud”). Til dette formål er der af ministerier udarbejdet
ansøgningsskemaer og -procedurer, der udpeger såkaldte indsatsområder og som fordrer, at
der tænkes i bestemte temaer og standardiserede kategorier (mål, målgruppe og målbare
succeskriterier) 19 . Lovkrav og ideologier sætter sig igennem ud fra et rationale om, at de lader
sig understøtte via puljebevillinger. Ved puljeansøgninger er der en tendens til at
kommunernes ansøgninger på forhånd skal have beskrevet forventede resultater. EVA
foretager tillige nationalt opfølgende evalueringer af kommunale projekter finansieret med
puljebevillinger over en treårig periode (2007-2009). Sigtet er at indhente positive og negative
erfaringer og udvælge enkelte såkaldt forbilledlige cases. Her bliver kommunernes
18
Dagtilbudsloven (2007) forventes, jf. forhenværende Ministerium for Familie- og forbrugeranliggender
at have en såkaldt permanent helårsvirkning på 150 mio. kr. Der er afsat 150 mio. kr. årligt også i
årene 2010 og frem.
19
Se fx tidligere Ministerium for Familie- og forbrugeranliggender opslag af midler vedr. puljeansøgninger
2006 (jf. finanslov 2005):
http://www.familiestyrelsen.dk/fileadmin/Filer/Word_filer/Dagtilbud/Ans_gningsskema_-
_Anden_runde.doc
21

selvfremstilling central, da kommunerne potentielt, indenfor puljeområdets temaer, kan blive
fremhævet som gode cases.
De kommuner og daginstitutioner som får tildelt bevillinger til indsatser, skal ofte dokumentere
samt evaluere resultaterne (jf. rapportens anden del). Evaluering og dokumentation er her
først og fremmest rettet mod de førte politikker og om de er indfriede. Dokumentation og
evaluering af pædagogiske forhold – og især den optik som de fordres frembragt ud fra –
udgør en væsentlig del af magt og styring. Ud fra et økonomisk rationale er fokus på resultater
(hvad får vi for pengene), og det er vanskeligt at stille spørgsmålstegn herved (ikke alt kan
opgøres i kroner og ører). Kommuner og daginstitutioner er altså stillet overfor ikke kun at
producere viden om deres ”ydelser”, men også at bruge denne viden til at forvalte sig selv og
promovere egne ”resultater”. Ved puljebevillinger er det således ikke kun mål- og rammer,
men også indholdet, der styres.
Krav om evaluering og dokumentation til daginstitutioner
Der er formuleret almene formål for daginstitutioner, som både dækker overordnede forhold
om at skabe helhed gennem børns samlede institutionsliv og mere specifikke forhold for
dagtilbud for 0-6årige om at sikre børn omsorg, en god og tryg opvækst samt fremme deres
trivsel, udvikling og læring (LBK 501, 2007: § 1 og § 7). Når det kommer til krav om
evaluering og dokumentation er pædagogiske læreplaner, børnemiljøvurdering og
sprogvurdering omfattet af bestemmelser, som specificerer ud fra hvilke temaer og kategorier,
pædagogen skal evaluere og dokumentere praksis (LBK 501, 2007: § 8-12). I det følgende
afsnit udreder vi hvilke krav læreplaner, sprogvurdering og børnemiljøvurdering er omfattet af
og hvilke historiske forskydninger der er foregået i forhold til disse.
Pædagogiske læreplaner, børnemiljøvurdering og sprogvurdering
Pædagogiske læreplaner er startskuddet til de seneste års lovtiltag vedr. evaluering og
dokumentation (BEK 684, 2004). I lovgivningen for daginstitutioner er læring fra 1998
indskrevet som en dimension af institutioners virke og hverdagsliv (LBK 581, 1998: § 8 stk. 3,
LBK 764, 2003: § 8 stk. 3). Det er først fra 2004, hvor pædagogiske læreplaner bliver indført,
at læring bliver opdelt i temaer (BEK 684, 2004: § 2). I 2004 er temaerne for pædagogiske
læreplaner endnu åbne for, at kommuner og daginstitutioner lokalt kan prioritere iblandt samt
supplere med andre temaer (LBK 684, 2004: § 2 stk. 2). Men fra 2006 er de seks temaer gjort
22

obligatoriske 20 (LBK 2006, 699: § 8a, LBK 501, 2007: § 8). Barnets læring bliver forstået
målorienteret. Der sker en forskydning i lovteksten fra at have fokus på læring,
læringsprocesser og læringsmål til, at det sidste skrives frem i forgrunden. Der sker endvidere
en bevægelse fra, at læreplaner skal indeholde mål for hvad børnene skal have mulighed for at
tilegne sig, mod krav om at dokumentere hvorvidt de pædagogiske metoder og aktiviteter
opfylder fastsatte mål (LBK 501, 2007: § 9). Der bliver altså gradvist indført mere
målorienterede og specificerede krav til evaluering og dokumentation om bl.a. at beskrive
aktiviteter og metoder til at nå målene inden for læreplanenens temaer (LBK 501, 2007: § 8
stk. 3, § 9 stk. 2).
Der sker en forskydning fra at pædagogiske læreplaner er omtalt i flertal til at de står anført i
ental (BEK 684, 2004, LBK 501, 2007). Der er fra 2007 heller ikke længere mulighed for at
udarbejde en samlet læreplan for aldersintegrerede institutioner. Nu styrkes en
alderssegmenteret tænkning, idet der, uanset institutionsform, skal skelnes mellem to
børnegrupper (0-2årige) og (3-6årige) (LBK 501, 2007: § 8, stk. 1). Ansvaret for godkendelse
af læreplaner og evaluering heraf overgår fra forældrebestyrelser til ledere og
kommunalbestyrelser. Forældre bliver tildelt rollen som (for)brugere, der skal kunne vælge frit
mellem forskellige daginstitutioner. Her kommer til at gælde et tilfredshedskriterium for om
daginstitutionerne lever op til den reklamerede service. Evaluering og dokumentation bliver i
forhold til læreplaner så at sige institutionernes varemærke.
Foruden de lovgivningsmæssige krav til daginstitutionsområdet om pædagogiske læreplaner i
2004 kommer kravet om børnemiljøvurdering (BMV) i 2006. Der er krav om at en vurdering af
børnemiljø skal være skriftlig. Af vejledning fra det tidligere Familie- og Forbrugerministerie
(31. maj 2006) fremgår, at sigtet med BMV er at skabe synlighed og opmærksomhed omkring
børnemiljøet, men ikke at generere merudgiftskrævende udgifter 21 . En børnemiljøvurdering
skal indeholde en kortlægning, en beskrivelse og en handlingsplan. Kravet er at den bliver
udformet i forhold til det fysiske, psykiske og æstetiske børnemiljø (LBK 501, 2007: § 12).
Børnemiljøvurderingen åbner op for forældrebestyrelsens formelle indflydelse. Der er lagt op
til, at børns oplevelser indgår i BMV´en, dette ud fra en (voksens) vurdering af deres alder og
modenhed (LBK 501, 2007: § 13).
20 De 6 læreplanstemaer som får status som obligatoriske er: Alsidig personlig udvikling, sociale
kompetencer, sproglig udvikling, krop og bevægelse, naturen og naturfænomener samt kulturelle
udtryksformer og værdier. Der er af EF-kommissionens børnepasningsnetværk tilbage i 1990 formuleret
målsætninger for overlappende områder (se aug. 1990 bilag 1, s. 2-3).
21 Desuden er lovinitiativet for børnemiljøvurdering bl.a. foranlediget af arbejdstilsynets påbud mv. i
daginstitutionssektoren (Aftale mellem regeringen og dansk folkeparti 16. jan. 2006: 16).
23

Vedr. sprogvurdering har kommunalbestyrelsen ansvaret for, at alle forældre til treårige børn i
kommunen får tilbudt en sprogvurdering og at der efter behov skal tilbydes
sprogunderstøttende aktiviteter og anden bistand 22 (LBK 501, 2007: § 11 stk. 1).
Sprogvurdering er altså et obligatorisk tilbud, som forældrene kan fravælge. Kravet om
sprogvurdering er rettet mod det enkelte barn og er herved en individbaseret vurdering af
barnets formåen. Der er en forventning om at sprogvurdering, fungerende som evaluering, kan
identificere børns sproglige formåen og (særlige) behov - dvs. medføre en differentiering
mellem børn. Barnets forældre skal inddrages ved sprogvurderingen og i daginstitutionens
arbejde med at understøtte børns sproglige udvikling 23 . Forældre skal modtage vejledning i at
understøtte barnets sproglige udvikling (LBK 501, 2001: § 11 stk. 3).
Evaluering og dokumentation indføres uden bevågenhed
Der foregår, i perioden 2004 og frem, for daginstitutionsområdet samlet set en reformproces,
hvor evaluering og dokumentation gøres til lovkrav. Disse krav er fremsat i relation til børns
læring og sproglige udvikling og derved i forhold til udvalgte dele af praksis. Forud for
lovkravet om pædagogiske læreplaner (2004) foregik en stor offentlig og faglig debat, som nu
er mere eller mindre forstummet. Mens krav om børnemiljøvurdering (2006) og senest
sprogvurdering (2007) er blevet indført under langt mindre bevågenhed. Evaluering og
dokumentation fremtræder nu som en nærmest naturlig proces i tilknytning til
daginstitutionsområdet. Lovkrav er med til, at understøtte hvad der er muligt at forestille sig
og omvendt hvad der forbigås. Der blev i debatten, forud for lovkravet om pædagogiske
læreplaner (2004), rejst principielle spørgsmål om hvorvidt (al) pædagogisk praksis kan
evalueres og dokumenteres samt om det skal ske i relation til børns læring eller noget andet
(fx Ellegaard og Stanek (red.) 2004). Fokus var på evalueringens værdidimension – dvs. hvilke
formål evaluering og dokumentation skulle tjene. Fokus er nu primært rettet mod
evalueringens anvendelsesdimension – dvs. hvordan evaluering og dokumentation skal udføres
og hvad det skal føre til. Hvor der tidligere blev spurgt ind til hvorfor der skulle evalueres og
dokumenteres, bliver der i dag spurgt hvordan der skal evalueres og dokumenteres.
22 Forud for ny dagtilbudslov 2007 om sprogvurdering har 3årige to-sprogede været pålagt obligatorisk
sprogvurdering med henblik på evt. sprogstimulering (LBK 1049, 2007: § 4a folkeskoleloven). Den ny
dagtilbudslov 2007 betyder, at også såkaldt etnisk danske børn omfattes af sprogvurdering som i
modsætning til to-sprogede børn er et tilbud og ikke obligatorisk.
23 I lovgivningen fastsættes ikke at daginstitutionerne alene er de som kan varetage sprogvurdering, men
de skal uanset om andre (fx PPR) varetager denne opgave, understøtte børns sproglige udvikling.
Sprogvurdering skal tilbydes både til forældre til treårige børn i daginstitutioner, men også til forældre,
hvis børn ikke er indskrevet i daginstitution. I forhold til forældre hvis børn ikke er indskrevet i en
daginstitution, skal de ved tilbud om en sprogvurdering af barnet samtidig gøres opmærksom på
muligheden for en plads i en daginstitution (LBK 501, 2007: § 11 stk. 2).
24

Nationale evalueringsenheder
Der er som et nyt tiltag udpeget nationale evaluerings- og rådgivnings enheder for kommuner
og daginstitutioner (LBK 501, 2007: § 18, LBK 58, 2007: § 13). Det er henholdsvis Danmarks
Evalueringsinstitut (EVA), Videns- og Specialrådgivningsorganisationen (VISO) og Dansk
center for undervisningsmiljø (DCUM), som bliver indskrevet i lovgivningen for
daginstitutionsområdet 24 . Tilsvarende folkeskoleområdet er daginstitutionerne nu omfattet af
nationale evaluerende og rådgivende enheder, jf. de seneste års forestillinger om
uddannelsessystemets betydning for landets globale konkurrenceevne. Det er ikke længere
kun grundskolen, men også daginstitutionen for børn (0-6 år), der bliver regnet for central til
at blive overladt alene til kommuner, institutioner og forældre.
Nationale evalueringsenheder, rettet mod daginstitutionsområdet, bliver således ved lov
institutionaliseret. Både EVA, VISO og DCUM er såkaldt selvstændige statslige enheder, men
samtidig bidrager de til iværksatte reformprocesser. De tre forskellige evalueringsenheders
opgaver er primært differentieret mellem læreplaner (EVA), børnemiljøvurdering (DCUM) og
sprogvurdering (VISO og EVA). På den måde bidrager disse enheder aktivt til, hvad der bliver
regnet som gyldig viden i forhold til kommunerne, daginstitutionsområdet og udøvelsen af
pædagogprofessionen. De nævnte evalueringsenheder er aktive i forhold til at forsøge at
samordne statslige, kommunale og institutionelle niveauer på forskellige områder og er, i kraft
af positionen som evaluatorer og rådgivere, heller ikke uden indflydelse på fremtidige politiske
tiltag. Desuden har evalueringsenhederne til formål, at skabe anvendelig viden og redskaber
for professionsudøvere, der i forhold til de gennemførte reformer skal generere de ønskede
forandringer.
Det Kommunale og Regionale Evalueringsinstitut (KREVI) er en anden national
evalueringsenhed, der er oprettet i 2005 og nedsat under sundheds- og indenrigsministeriet
(LBK 548, 2005) 25 . KREVI er rettet mod regioner og kommuners samlede velfærdsområder, og
især mod ledelse og den økonomiske drift (Pedersen 2008: 29). KREVI har således til formål
både at rådgive statslige myndigheder vedr. evaluering samt, at evaluere og understøtte den
kommunale og regionale opgavevaretagelse indenfor velfærdsområderne (LBK 548, 2005§ 2,
24 EVA og DCUM har først alene omfattet uddannelsesområdet indtil den ny lov om dagtilbud (2007), hvor
begge enheder skal medtage daginstitutioner som deres område. Vedr. EVA se fodnote 26 samt jf. næste
afsnit. DCUM blev oprettet i april 2002 på baggrund af vedtagelsen af Undervisningsmiljøloven (LBK 166,
2001 § 2, www.dcum.dk) VISO blev oprettet i forbindelse med kommunalreformen 2007 som en videns-
og rådgivende funktion til kommunerne, der overtog myndighedsansvar fra de nedlagte amter på det
sociale område (www.servicestyrelsen.dk).
25 KREVI er oprettet som et selvstændigt statsligt institut for regioner og kommuner under sundheds- og
indenrigsministeriet (LBK 548, 2005, www.krevi.dk).
25

stk. 1). Dette sker ud fra en forestilling om, at det kan fremme effektivitet, bedre
ressourceanvendelse, kvalitetsudvikling og økonomistyring (LBK 548, 2005: § 2, stk. 2).
KREVI skal i forhold til instituttets formål gennemføre opgaver af egen drift – med mulighed
for at ministerier, kommunalbestyrelser, regionsråd samt andre offentlige institutioner indenfor
en særskilt økonomisk ramme kan rekvirere evalueringer og rådgivninger (LBK 548, 2005: §
3).
Både KREVI og EVA har lovmæssig bemyndigelse til at indhente de oplysninger fra evaluerede
myndigheder, kommune og/ eller dagtilbud, der er skønnet af betydning for evaluerings- og
rådgivningsfunktionen (LBK 548, 2005: § 13, LBK 501, 2007: § 18 Stk. 3). KREVI og EVA har
altså begge en juridisk fastsat ret til at evaluere politikker og aktiviteter i landets kommuner
og daginstitutioner, og er herved enheder som er vanskelige at undslå sig. Evaluering og
dokumentation bliver i den henseende et spørgsmål om definitionsmagt.
EVA som central aktør for daginstitutionsområdet
De nationale evalueringsenheder fremstår, som allerede nævnt, som såkaldt statslige
selvstændige enheder. Det er udadtil et vigtigt signal om uafhængighed og om at deres
evalueringer, anbefalinger og vurderinger ikke er partsindlæg. EVA har indtaget en central
rolle som evaluator mm. i forhold til centrale og decentrale niveauer vedr.
daginstitutionsområdet. EVA blev etableret som selvstændigt statsligt evalueringsinstitut i
1999, med henblik på at sikre kvaliteten af uddannelsesområdet, og i 2006 ændret ved lov til
også at omfatte daginstitutionsområdet (0-6årige) 26 (LBK 1597, 2006). Det indebærer at EVA
skal sikre og udvikle kvaliteten af uddannelse, undervisning og læring (LBK 1597 2006: § 1
stk. 1, 3).
EVA har publiceret en række udgivelser, der har fokus på daginstitutionsområdet (se bilag 2
for en oversigt over EVA udgivelser vedr. dagtilbud). Altså er EVA en aktiv medspiller i rollen
som vidensproducent og efterfølgende som formidler af den opnåede viden til både politiske,
ministerielle og kommunale niveauer samt til daginstitutioner. I forbindelse med loven om
pædagogiske læreplaners indførsel på dagtilbudsområdet (2004) og fremefter, har EVA været
aktiv som evaluator af lovens implementering i praksis, samt som producent af
handleanvisninger i form af inspirationsmaterialer, pjecer og redskaber til hvordan kommuner
26 EVA udsprang af Evalueringscenteret for videregående uddannelser (EVC), der som en såkaldt statslig
uafhængig institution hørte under Undervisningsministeriet. Evalueringscentret (EVC) eksisterede 1992-
1999 (for uddybning se Foss Hansen 2003: 59-60). EVA får fra 2006 en ny struktur med seks enheder,
hvoraf den ene er en enhed for dagtilbud for børn.
26

og daginstitutioner kan arbejde med pædagogiske læreplaner. EVA har, via sin hjemmeside,
en omfattende internetbaseret spredning af dens publikationer (www.eva.dk: rapporter:
dagtilbud) til kommuner og daginstitutioner. En del af publikationerne bliver fulgt op af
ministerielle skrivelser mm.
EVA´s publikationer udgør, groft skitseret, henholdsvis evaluering af hvorvidt de seneste års
lovkrav om evaluering og dokumentation, i forbindelse med læreplansarbejdet, bliver
implementeret (EVA 2008a, 2008b, 2008d, 2006) samt en række publikationer indeholdende
guides og inspirationer til arbejdet med fortrinsvis pædagogiske læreplaner (EVA 2004, 2007
a, 2007b, 2008c) 27 . I EVA´s udgivelser blander policyevaluering sig ofte med pædagogisk
evaluering og handlingsanvisninger til praktikere. Dels ved at være rettet mod politiske og
ministerielle niveauer med løbende evalueringer af, hvordan implementering af iværksatte
reformprocesser for daginstitutionsområdet forløber. Dels ved at være henvendt til kommuner
og daginstitutioner i form af best cases samt inspiration og redskaber til, hvordan lovkravene
kan implementeres.
I 2006 blev en større evaluering af loven om pædagogiske læreplaner af det daværende
ministerium for Familie- og Forbrugeranliggender 28 initieret. Det blev et konsortie bestående af
henholdsvis EVA, Anvendt Kommunal Forskning (AKF) 29 , NIRAS konsulenterne og
konsulentfirmaet Udviklingsforum I/S, som fik til opgave at udføre evalueringen 30 . På trods af
titlen for evalueringen var det ikke selve loven om pædagogiske læreplaner som blev
evalueret, men derimod kommunernes og daginstitutionernes implementering af loven.
Evalueringen resulterede i to evalueringsrapporter, hvor midtvejsevalueringen blev udgivet i
2006 og slutevalueringen udkom marts 2008 31 . I forbindelse med såvel midtvejsevalueringen
27 VISOs publikationer har nogenlunde tilsvarende fordeling (se www.servicestyrelsen.dk: viso: børn og
unge: udgivelser på børn og unge området), mens DCUM i forhold til børnemiljøvurdering overvejende
lancerer inspirationsmateriale og redskaber: se www.dcum.dk: børnemiljø: publikationer: værktøjer.
28 Velfærdsministeriet overtog udgivelsen af slutevalueringen i forbindelse med Ministeriet for Familie- og
Forbrugsanliggende nedlæggelse.
29 AKF stod før kommunalreformens ikrafttræden for Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut. Ved
kommunalreformens nedlæggelse af amterne tog instituttet navneforandring til: Anvendt Kommunal
Forskning.
30 Vedr. de øvrige parter foruden EVA i konsortiet se: www.akf.dk , www.udviklingsforum.dk samt
www.niras.dk.
31 Midtvejsevalueringen (2006) havde følgende temaer som omdrejningspunkt: status på kommunernes
og daginstitutionernes arbejde med pædagogiske læreplaner, kommunale retningslinier for de
pædagogiske læreplaner, erfaringer med initiativer til at understøtte implementeringen af de
pædagogiske læreplaner, arbejdsprocessen omkring udarbejdelse af pædagogiske læreplaner, de
pædagogiske læreplaners form og indhold samt betydningen af arbejdet med pædagogiske læreplaner.
Endvidere omhandlede slutevalueringen (2008a) følgende temaer: kommunale rammer for arbejdet med
de pædagogiske læreplaner, dagtilbuddenes arbejde med de pædagogiske læreplaner, herunder arbejdet
med dokumentation og evaluering samt virkninger af arbejdet med de pædagogiske læreplaner.
27

som slutevalueringen udkom der en række publikationer. Herunder ”I gang med pædagogiske
læreplaner” (2007a) og ”Dokumentation i dagtilbud” (2007b) samt ”Tegn på læring – sådan
gør I” (2008c).
Publikationen ”I gang med pædagogiske læreplaner” er et inspirationsmateriale med en
dertilhørende model 32 , der er intenderet som en hjælp til dagtilbuddene med at opstille mål
(målsætte sig). I midvejsevalueringen fra 2006 blev netop fraværet af mål vurderet som en
mangel i implementeringen af loven om de pædagogiske læreplaner, dette med henvisning til
at såvel dokumentation som evaluering i praksis var knap så fokuserede. Endvidere
præsenterer ”Dokumentation i dagtilbud” (2007b) en operationalisering af
dokumentationsbegrebet, hvorved der bliver forsøgt skabt en konsensusforståelse vedr.
arbejdet med at dokumentere. Publikationen ”Tegn på læring – sådan gør I” (2008c) er et
inspirationsmateriale, som indeholder forskellige redskabsark til arbejdet med dokumentation
og evaluering i praksis, indenfor rammerne af de pædagogiske læreplaner. Den kan ses som et
forsøg på, at skabe sammenhæng mellem dokumentation og evaluering – som i
slutevalueringen netop blev fremhævet som en mangel.
EVA forestår altså ikke kun evalueringer af implementeringer af reformer og lovinitiativer, men
producerer også en række redskabsmaterialer til kommuner og daginstitutioner, der har som
sigte at forbedre og forandre pædagogisk praksis. ”Tegn på læring” viderefører
midtvejsevalueringens anbefaling om at daginstitutionen målsætter sig – dvs. opstiller
læringsmål. Der indgår i publikationen ”Tegn på læring” en visuel model: Læringshjulet, til at
fastsætte læringsmål, foretage vurderinger herud fra samt beslutte videre opfølgning.
Til arbejdet med Læringshjulet hører både et forudgående arbejde med planlægning, der er sat
lig at formulere læringsmål, formulere tegn på læring, metoder og aktiviteter (hvad gør vi og
hvem gør hvad) samt at foretage et opfølgende arbejde stadig med læringsmålene som
omdrejningspunkt (hvad viser dokumentationen om vores evalueringsspørgsmål, hvad har vi
lært i forløbet, hvad tager vi med os fremover). EVA har udviklet skemaer til dette arbejde. Se
modellen på næste side.
32 Modellen indeholdt to overordnede emner; 1) Udarbejdelse af den pædagogiske læreplan og 2)
Løbende dokumentation, evaluering og opfølgning af den pædagogiske læreplan. Modellen i sin
udformning skal ikke nærmere konkretiseres her, men kan ses på
http://www.eva.dk/Udgivelser/Rapporter_og_notater/Dagtilbud.aspx?M=Shop&PID=2026&ProductID=27
5
28

EVA´s model: Læringshjulet fra publikationen ”Tegn på læring” (2008c) er illustreret således:
Med læringshjulet som model bliver der altså lagt op til, at formulere læringsmål for
pædagoger og børn indenfor et eller flere af læreplanstemaerne (foregår ved afkrydsning) og
at konkretisere hvilke udtryk man vil kigge efter hos børnene (benævnt som tegn på læring).
Læring fremstår således som noget der kan identificeres direkte iagttagelige tegn på, og at der
ud fra disse kan blive skraveret ind i modellen i hvilken grad læring kommer til udtryk.
29

Evalueringsenheder regulerer reformprocesserne
Den statslige oprettelse af en række nationale evalueringsenheder indgår som dele af
moderniseringen af den offentlige sektor. Der bliver skabt en række centrale foranstaltninger
og institutionelle enheder, som skal bidrage til at regulere og styre decentrale niveauer til selv
at evaluere og dokumentere egen service. Evaluering bliver herved institutionaliseret.
Enhederne forventes, at systematisere procedurerne for evaluering og dokumentation samt
professionalisere viden for og til daginstitutionsområdet.
De nationale evalueringsenheder, der er rettet mod kommunerne og daginstitutionsområdet,
tilgodeser altså statens behov for at regulere og evaluere hvad der foregår på decentrale
niveauer (Foss Hansen 2003, Dahler-Larsen 2006a). Kommuner og daginstitutioner bliver, som
en del af den offentlige sektor, koblet til stadig flere videnssystemer. Det indebærer, at der er
flere eksterne aktører der dels anlægger et evaluerende blik på daginstitutioners
serviceydelser, og dels fungerer som inspiratorer for hvordan praksis i forhold til reformer og
lovtiltag kan blive forandret og udviklet.
De nationale evalueringsenheder er lanceret som såkaldte selvstændige statslige institutter,
men skal hver ledes af en bestyrelse hvis formand og medlemmer udpeges af den minister
hvorunder de hører 33 . De nationale evalueringsenheder fremstår ikke desto mindre ofte som
neutrale producenter af viden jf. deres status som såkaldte selvstændige statslige institutter 34 .
De centralt udviklede redskaber, der er rettet mod kommuner og daginstitutioner til at
producere evalueringsegnet viden, forbliver ofte uanfægtet og uproblematiseret.
De statslige initiativer for kommunerne og daginstitutionsområdet, bliver fulgt op af de
nationale evalueringsenheder, i form af vidensproduktioner af evaluerende og foreskrivende
karakter m.h.t. implementering af reformer. De nationale enheder skal både håndtere en
33 KREVI og EVA´s bestyrelsesformand og øvrige medlemmer til bestyrelsen skal eksempelvis udpeges
af hhv. indenrigs- og sundhedsministeren og undervisningsministeren (LBK 548, 2005: § 5, SKR 11048,
2000 § 7). EVA´s position som en selvstændig statslig evalueringsenhed blev imidlertid ændret ved
seneste lov for enheden. I stedet for en årlig bevilling bliver EVA på folkeskoleområdet betalt for
evalueringer, der er bestilt af en politisk nedsat skolekommission og kan således på dette område ikke
længere selv iværksætte evalueringer (LBK 1597, 2006: § 1 stk. 4). Der er endnu ikke os bekendt
samme betingelser for evaluering af daginstitutionsområdet, når det alligevel fremhæves, er det fordi at
denne revidering af loven ændrer EVA´s legitimeringsgrundlag. Sidstnævnte afspejlede sig også i den
offentlige debat lovændringen vakte, hvor der eksplicit blev sat spørgsmålstegn ved EVAs neutralitet, se
fx Klinsey og Richter 14/1-2008, Sauer17/1-2008, Csonka 19-20/01-2008.
34 Status som en såkaldte selvstændige og uvildige evalueringsenheder bliver understøttet fx ved at EVA,
rekvirerer ekstern part til at foretage evaluering af dem (Högskoleverket 2005) og desuden foretager
selvevalueringer (EVA 2005).
30

tilknytning til statslige og ministerielle myndigheder og samtidig sikre, at deres
vidensproduktion ikke fremstår for politiseret. Evalueringsenhederne er altså af central
betydning for hvorledes offentlige sektorer reguleres og styrer samt regulerer og styrer sig
selv.
Ministerielle udbud om vidensopgaver
Der er foruden de nationale evalueringsenheder også andre aktører som varetager
vidensopgaver før, under eller efter reforminitiativer på daginstitutionsområdet. Tidligere har
offentlige og statslige enheder i højere grad forberedt reformer gennem nedsættelse af
kommissioner 35 . Ministerierne sætter nu opgaver i offentligt udbud, hvorved der bliver skabt
mere markedslignende vilkår for vidensproduktionen. Opgaverne består ikke altid kun af
evalueringer af, eller anbefalinger til, reformer, men omfatter også at udvikle redskaber, der er
rettet mod at implementere reformerne.
Det vil i mange tilfælde være konsortier der byder ind på opgaverne. Et konsortium
repræsenterer samarbejde mellem forskellige offentlige eller private enheder, institutioner,
firmaer og evt. personer, der dannes midlertidigt med henblik på at besvare en udbudt opgave
og opretholdes til opgaven er afsluttet. Når forskellige konsortier byder ind på offentlige udbud
er der lagt op til, at de konkurrerer med hinanden om opgaverne. Det tidligere Ministerium for
Familie- og forbrugeranliggender lagde i udbud om sprogvurderingsmateriale (2006) op til, at
de bedste tilbudsgivere hvad angår pris og ydelse vinder. Der var opstillet en række faglige og
indholdsmæssige krav, men der blev også lagt vægt på økonomien, dvs. at prisen ikke var for
høj. Konsortiet for sprogvurderingsmateriale kom til at bestå af Syddansk Universitets Center
for børnesprog, CVU Storkøbenhavn 36 , det privatejede Mikro Værksted og Nationalt
Videncenter for Læsning 37 . Dette kan ses som et eksempel på hvordan det offentlige og det
private indgår i samarbejder med henblik på at opnå organisatorisk kapacitet og ressourcer.
Der er ved dette konsortium lagt op til fremtidigt at opgøre nationale statistikker, der skal
afdække sammenhænge mellem børns læsefærdigheder og tidlige sproglige udvikling. Disse
nationale statistikker planlægger konsortiet at opgøre ud fra de kommunalt udførte test
35 Kommissionerne har haft til opgave at komme med faglige udredninger inden for et givent område og
med et afgrænset kommissorium. Udredningerne var især formuleret til de politisk valgte og omfattede
bl.a. kritik af allerede gennemførte reformer samt anbefalinger til forestående reformer (Connick-Smith
2000: kap. 8).
36 Fra 1. jan 2008 indgik CVU Storkøbenhavn i Professionshøjskolen for København.
37 Hver af kommissoriets parter har egen hjemmeside. Se evt. Syddansk Universitets Center for
børnesprog: www.sdu.dk: om SDU: Institutter og centre: Center for børnesprog. CVU Storkøbenhavn:
www.cvustork.dk og www.ucc.dk. Mikroværkstedet: www.mikrov.dk samt Nationalt Videnscenter for
Læsning: www.videnomlaesning.dk
31

foretaget på baggrund af sprogvurderingsmaterialet. Her er altså indlagt principper for
vidensforvaltning i form af at levere data om børns sprog kommunalt, samt nationalt at opgøre
statistikker om hele årgange af børn. Det politiske rationale går ud på, at nationale statistikker
kan udgøre et vidensgrundlag for fremtidige satsningsområder, der kan bringe kommende
generationer op på et konkurrencedygtigt niveau 38 .
Den viden og de redskaber, som bliver frembragt af konsortier, kan ud fra markedslignende
vilkår få status som en vare. Ministeriet for Familie- og forbrugeranliggender præsenterer
konsortiets vejlednings- og baggrundsmateriale til sprogvurdering på deres hjemmeside, mens
adgang til selve testmaterialet kræver et log in (Ministerium for Familie og
forbrugeranliggender, 4. juli 2007: s. 2) 39 . Her er viden lanceret og produceret på
markedsbetingelser og bliver beskyttet ud fra disse principper. Kommunerne får således
tilsendt et login for beskyttet adgang til testmaterialet, som således ikke er offentligt
tilgængeligt. Derudover udvikler Mikro Værkstedet, som jo indgår i konsortiet for
sprogvurdering, et elektronisk styreprogram, der både skal muliggøre nationale statistikker og
kommuners digitale forvaltning af sprogvurderingerne. Det elektroniske managementsystem er
baseret på det sprogvurderingsmateriale, som blev udarbejdet af konsortiet og er samtidig
viden, der som en teknik er skabt på markedsbetingelser med henblik på at sikre salg.
Programmet er henvendt direkte til landets kommuner og fordrer køb. Hermed ses meget
tydeligt, at den viden, der er indlejret i programmet er blevet en handelsvare 40 .
Den vidensproduktion som konsortier forestår, tilstræber som nævnt ikke nødvendigvis (alene)
evaluering, men kan også omfatte et udviklingsperspektiv. Det kan give sig til udtryk i forslag
til pædagogiske modeller, redskaber og inspirationer til hvordan reformer kan implementeres i
praksis. Instituttet Learning Lab 41 fik eksempelvis af det daværende Socialministerium, forud
38 De tidligere nedsatte konsortier: National handlingsplan for læsning (2005) og Skolestartsudvalget
(2006) samt Regeringens egen globaliseringsstrategi (2006) anbefaler sprogvurdering af børn i
daginstitutioner og baner vejen for efterfølgende lovforslag mm. Nedsættelsen af disse konsortier og
deres anbefalinger indskriver sig i hele det drama som har udspillet sig i forlængelse af PISA. Der bliver
fremført et uddannelsespolitisk rationale om at tidlig sproglig udvikling er afgørende for senere
læsefærdigheder.
39 Ved nedlæggelse af tidligere Ministerium for Familie- og forbrugeranliggender, er materialet nu at finde
på Velfærdsministeriets hjemmeside: www.social.dk: Børn og Unge: Dagtilbudsområdet: Dagtilbud:
Sprogvurdering
40 Der er også et eksempel på et elektronisk system, som er drevet af et statsligt center og ikke udbudt
af en privat virksomhed. Dansk Center for Undervisningsmiljø (DCUM) har lanceret et elektronisk
indberetningssystem for daginstitutioner vedr. børnemiljøvurdering (BMV) (se: www.dcum.dk:
børnemiljø: børnemiljøkortet). Her kan daginstitutioner certificeres med et BMV ikon, såfremt deres
indsats vedr. børnemiljøvurdering er dokumenteret efter bestemte kriterier og er gjort offentlig
tilgængelig. Dette elektroniske indberetningssystem bliver udbudt som en gratis og frivillig ydelse til
daginstitutioner – men med en markedsgørelse af deres indhold.
41 Learning Lab Denmark hører under Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, se evt.: www.dpu.dk:
institutter og centre: Learning Lab Denmark: om LLD
32

for lov om pædagogiske læreplaner, til opgave at udarbejde såvel en Sølvguide (2003) som en
Guldguide (2005). Disse guider er bl.a. udarbejdede på baggrund af pædagogiske
udviklingsarbejder og indeholder forslag til hvordan der generelt kan arbejdes med læring i
daginstitutioner 42 .
De seneste års reformer for daginstitutionsområdet bliver desuden ofte fulgt op af forskellige
statsfinansierede efteruddannelsestilbud. Der bliver dannet konsortier, der typisk omfatter
professionshøjskoler 43 (tidligere CVU´er), som byder ind på offentlige udbud af efter- og
videreuddannelse. For et mere konkret eksempel blev der, af det tidligere ministerium for
Familie- og forbrugeranliggender, vedr. pædagogiske læreplaner i 2004 afsat 33,9 mil. kr. til
landsdækkende efteruddannelse af pædagoger. Det var et konsortium bestående af 13 CVU'er,
KL og Learning Lab Denmark (LLD), som vandt opgaven. Fra efteråret 2004 frem til ultimo
2006 udviklede og udbød konsortiet landet over efteruddannelse i forhold til pædagogiske
læreplaner (www.dpu.dk/site.aspx?p=7779). Konsortiet havde i denne årrække etableret en
hjemmeside (laereplan.info) med kursuskataloger, undervisningsmaterialer etc. På denne
måde sker der en centralisering af efteruddannelsesaktiviteterne, idet kursusmarkedet bliver
domineret af statsligt finansierede og centralt udpegede aktører.
Det er ikke besynderligt at konsortier for efteruddannelse omfatter professionshøjskoler
(tidligere CVU´er), da de foruden at forestå professionsbacheloruddannelser, netop også skal
sikre efter- og videreuddannelse (LBK 562, 2007: § 4). Professionshøjskolernes repertoire af
efter- og videreuddannelse er en del af deres økonomiske grundlag. Professionshøjskolerne er,
i kraft af deres organisatoriske og faglige kapacitet, attraktive at engagere i efter- og
videreuddannelse. Professionshøjskolerne har nemlig dels en regional spredning, som gør det
muligt at forankre landsdækkende efteruddannelse lokalt, dels repræsenterer de en ekspertise
i uddannelse af professionsudøvere. Professionshøjskolerne er direkte involverede i at
transformere statsligt initieret viden, reformer og tiltag til praksis, på en anden måde end fx
EVA er det.
Professionshøjskolerne kan byde ind på offentlige udbud med et pædagogisk fagsprog med
henblik på at gøre statslige reformer og initiativer vedkommende for ledere og pædagoger.
42 Lov vedr. pædagogiske læreplaner bliver først gennemført i 2004, dvs. undervejs i konsortiets arbejde.
43 Siden jan. 2008 har professionshøjskolerne samlet de uddannelser, som CVU´erne (Centre for
Videregående Uddannelse) varetog. Fx pædagoguddannelser, læreruddannelser og
sygeplejerskeuddannelser. Der er dels løbende sket en akademisering af uddannelserne til
velfærdsprofessioner, dels en akkreditering af professionshøjskoler til University Colleges. Der er i
tilknytning til professionshøjskolerne både nationale videnscentre og lokale videnscentre.
33

Vidensproduktion og vidensstyring
Vi rejser i det følgende en diskussion af evaluering og dokumentation og de betingelser der er
for denne form for viden, som den tager sig ud i samspil mellem statslige organer, kommuner
og daginstitutioner.
Daginstitutionerne er, ligesom landets folkeskoler, gjort til et nationalt anliggende, hvor
centralt formulerede krav om evaluering og dokumentation er blevet skærpede. Mange aktører
og enheder giver deres besyv med om daginstitutionernes fremtid og mange, foruden
kommune og daginstitution, kan foretage evaluering. I et sådant perspektiv er en vigtig del af
kampen retten til at evaluere andre – her kommuner og daginstitutioner – og adgangen til at
levere redskaber til kommuner og daginstitutioner, der skal evaluere sig selv.
Trods de mange offentlige og private udbydere og interessenter på det såkaldte vidensmarked,
er der en tendens til at den viden som bliver produceret, overvejende produceres ud fra en
målrationalitet. Magt bliver udøvet gennem evaluering og dokumentation, fordi det skaber
bestemte måder at tænke og handle på i relation til pædagogens arbejde (Dahler-Larsen
2006a). Vidensproduktion bliver standardiseret, harmoniseret og hierarkiseret. Der foregår en
produktion af pædagogiske modeller og redskaber til kommuner og daginstitutioner bl.a. med
henblik på at gøre procedurer for bl.a. evaluering og dokumentation ensartede. Det indebærer,
at der er formuleret kategorier for mål, planlægning og kriterier for vurdering, som indikerer at
bestemte former for viden, fx det målbare, er mere relevant end andet.
Den nuværende lovgivning for daginstitutionsområdet stiller samtidig nogle evaluerings- og
rådgivnings enheder som værende mere legitime end andre. Dermed lægges der op til en
centralisering af evaluering og rådgivning på få nationale enheder. Offentlige og private
enheder konkurrerer måske nok på et såkaldt marked, men nogle enheder har forrang frem for
andre. Vidensproduktion er ikke en neutral proces - heller ikke når den produceres på det
såkaldt frie markeds betingelser.
Det er ikke ualmindeligt at vidensproduktion, herunder evaluering, bliver inddraget i stat,
forvaltning, regulering og modernisering (Hansen 2005: 323-324). Det er her nødvendigt at
medtage perspektiver vedr. styring af de offentlige sektorer, når det drejer sig om at begribe
den vidensproduktion der finder sted. Viden om pædagogiske forhold er en central del af den
moderne form for magtudøvelse, der netop handler om at styre via viden (Nøhr mfl. 2003:
15). Ved statslige krav om evaluering og dokumentation sætter standardiserede
vurderingssystemer og kriterier sig igennem.
34

Styringen af det pædagogiske område er med den offentlige sektors markedsgørelse influeret
af ledelses- og forvaltningsideologier. Det er ikke uden betydning for den viden der
fremkommer, hvilke redskaber der bliver taget i brug og hvorfra de kommer. Statslige og
interesseorganisationers udspil i forhold til forsøg med akkreditering, kontrakter mm kan
forstærke en instrumentel forståelse af pædagogisk praksis.
Der kan imidlertid rejses andre spørgsmål til offentlig service end: Hvad virker? (Dahlberg og
Moss 2005), nemlig spørgsmål af etisk karakter, dvs. hvilke værdier der skal ligge til grund for
pædagogisk arbejde. Sådanne diskussioner har imidlertid været stort set fraværende på det
statslige niveau i de senere år.
Der foregår en vidensspredning via nationale evalueringsenheder, konsortiers anbefalinger etc.
til kommuner og daginstitutioner. De digitale medier bliver ofte anskuet som
spredningskanaler for de mange forskellige publikationer af evalueringer og redskaber (se fx
Røvik 1998: 22, 28, 29). De digitale medier er dog suppleret af evalueringsenheders og
myndigheders skrivelser, som bliver rundsendt til samtlige kommuner og informerer om
kommende lovgivning, publikationer og deres tilgængelighed på internettet. De nationale
evalueringsenheder har her fortrinsret, idet de har landsdækkende distribuering af bl.a.
pædagogiske redskaber til kommuner i forbindelse med nye reformer. Videnspredningen er
altså ofte initieret på baggrund af statslige tiltag. Det er derfor ikke kun en vidensspredning,
der foregår, men også en vidensstyring.
I forhold til evaluering og dokumentation fungerer professioner, i samspil med statslige
enheder og initiativer, som centrale vidensproducenter. De skal levere viden om praksis, men
ud fra redskaber, som er eksternt udviklede. Indenfor Foucault-inspirerede tilgange kan de
pædagogiske redskaber beskrives som bidragende til såkaldte vidensregimer og
selvteknologier (Rose 1995a: 48, 1995b:175). Der er gensidig afhængighed mellem viden og
magt. Pædagogen er både vidensprocessens subjekt og objekt. Pædagogen bliver således
indsat i rollen som professionsudøver og som aktiv vidensproducent. Set ud fra en sådan optik
er der tale om teknologier, der bidrager til at individet styrer sig selv eller så at sige inderliggør
styringen. Det er karakteristisk for disse styringsbestræbelser, at selve den vidensskabende
proces fremstår som neutral (Andersen 2007 kap. 7).
Tilbage til vidensstyring kan der åbent spørges: Hvad sker der når pædagogiske teknologier
bliver spredt via forskellige nationale enheder, ministerier mfl. og via internet? På hvilke måder
sætter videnstyring sig igennem og hvem bringes i forbindelse med hvem? Vi konkretiserer her
35

en af de mange mulige former, dette kan antage: Når der er lagt op til, at opgøre kommunalt
udførte sprogvurderinger i nationale statistikker om hele årgange af børn, bliver evaluering og
dokumentation vedr. det enkelte barn løftet ud af den lokale kontekst. Nationale statistikker er
ikke neutrale principper for registrering af viden, men lanceret ud fra ét rationale frem for et
andet. Nemlig at tidlig sproglig udvikling har sammenhæng med senere læsefærdigheder og
dermed om en skolegang bliver succesfuld eller ej. Når kommunalt produceret viden om
sprogvurdering bliver videregivet til nationale statistikker, kan det bidrage til at gøre dette
politiske rationale selvfølgeligt frem for et andet.
Når evaluerings- og vidensarbejde bliver statsligt udbudt til offentlige og private aktører og
herved institutionaliseret, bliver der indført en logik om at kommuner og daginstitutioner skal
kunne leve op til, at blive evaluerede og selv bidrage til denne proces som måder at styre og
udvikle praksis (Andersen 2002: 107). Kommuner er på det såkaldte vidensmarked ikke
entydigt kunder, når de indkøber pædagogiske redskaber og konsulentydelser. Det ene øjeblik
kan kommunerne nemlig være købere eller modtagere af offentlige og private enheders
ydelser på det såkaldt frie marked, det næste øjeblik kan de være underlagt at få evalueret
deres serviceydelser af selv samme enheder.
36

Anden del: Kommunale forhold
Den moderne stat og skiftende styringsrationaler
Den offentlige sektor har gennem tiden været præget af en lang række reformer, der har
indeholdt forskellige forventninger om tilpasning til nye krav og måder at styre sektoren på.
Dette afsnit søger at begribe, hvilke forestillinger evaluering og dokumentation trækker med
sig i måden at styre daginstitutionsområdet.
I 1950’erne og 1960’erne fokuseredes der på udbygning af velfærdsstaten og
centraladministrationen, og i 1970’erne fulgte kommunalreformen, hvor der var fokus på
udbygningen af den amtslige og kommunale administration (Klaudi Klausen 1998:32).
Styringen af daginstitutionsområdet drejer sig på dette tidspunkt primært om udbygning og
planlægning af, hvor mange daginstitutioner, der skal etableres. Den pædagogiske praksis og
pædagogernes rolle spiller ikke en afgørende rolle i forhold til det der skal styres, hvilket
betyder, at daginstitutionerne er adskilt fra de forståelser og meningshorisonter, der gør sig
gældende inden for den forvaltningsmæssige verden (Andersen 2007:37).
Den senere kritik af udbygningen af den offentlige sektor, som slår igennem i 1980’erne,
munder ud i en styringsmæssig fokusering på decentralisering og effektivisering af sektoren.
Nøglebegreberne er effektivitet og markedsstyring, og de styringsmæssige praktikker, der er
foreskrevet, er decentralisering, hvor mål- og rammestyring udgør de styringsmæssige
praktikker for de offentlige institutioner (Christiansen 1998:288). Set i relation til
daginstitutionsområdet bringes rammestyringen på banen i forhold til, at daginstitutionerne
selv skal varetage en væsentlig del af økonomien samt de personalemæssige og administrative
forhold (Lond 2001:77). Dette styringsmæssige ideal, der overordnet handler om
effektivisering, udfordres i løbet af 1990’erne. Selve idealet om effektivisering er ikke til debat,
men der tales om et demokratisk underskud og et styringsmæssigt tomrum, hvor
befolkningens manglende indsigt i de politiske beslutninger problematiseres. Samtidig
problematiseres det, at politikerne ikke har klare mål eller kontrol med, hvordan pengene
forvaltes på de decentrale niveauer (Jarlov & Melander 2001:72). Denne problematisering
betyder ikke, at der stilles spørgsmålstegn ved den økonomiske decentralisering eller de
markedsmæssige styringspraktikker, der i dag betegnes som New Public Management, men
der sker en bevægelse hen mod, at disse kombineres med andre styringsmæssige teknikker,
37

der kan imødegå de mangler, der påpeges i forbindelse med de eksisterende
styringspraktikker (Lond 2001:82).
En af de nye teknikker, der i løbet af 1990’erne vinder stor udbredelse, er mål- og
kontraktstyringen. I modsætning til 1980’ernes mål- og rammestyring sigter mål- og
kontraktstyringen nu på indholdsstyring, hvor politikerne på den ene side får mulighed for at
klargøre deres mål inden for daginstitutionsområdet samtidig med, at området selv formulerer
mål for deres virksomhed inden for de opstillede politiske målsætninger (Rieper m.fl.
2000:179-180). Der etableres derved et styringsrationale om kontrol, hvilket udspringer af
den betydelige reformaktivitet, der har præget den offentlige sektor gennem 1980’erne og
1990’erne og medført omfattende ændringer i de styringsmæssige rationaler, da disse har
skabt et behov for viden om de forandringer, der er sat i gang. Styringspraktikkerne synes
således at ændre karakter, idet dokumentation og evaluering introduceres som nye
styringstiltag for at sikre, at der skabes viden om de forandringer, der er sat i gang (Greve
2001:6-7). Dokumentation og evaluering dukker derved op som helt centrale begreber, idet de
som vidensproducerende teknikker fungerer som selve forudsætningen for styringen.
Set i relation til daginstitutionsområdet betyder skiftet i de styringsmæssige formationer en
væsentlig ændring i måden at forvalte daginstitutionsområdet på. 44 Mål- og kontraktstyringen
sætter sig igennem inden for daginstitutionsområdet, hvor der i løbet af 1990’erne og frem til i
dag sker en stadig større indholdsstyring af hele daginstitutionsområdet. Denne
indholdsstyring sker bl.a. ved Serviceloven i 1998, hvor der indskrives en overordnet
indholdsbestemmelse af daginstitutionsområdet med en præcisering af, at ophold i
daginstitutioner ikke kun har pasningsmæssige formål, men også sociale og pædagogiske
formål, samt at disse formål er ligestillede (Serviceloven 1998: § 7). Der sker herved et skift i
styringen af daginstitutionsområdet, idet den forvaltningsmæssige styring af området ikke
alene drejer sig om en ressourcemæssig udnyttelse af pladserne, men samtidig om en
indholdsstyring af det. Forestillingen om, hvad det er, der skal styres, ændres, idet det bliver
relevant for styringen af daginstitutionerne at vide, hvad der reelt foregår i de enkelte
daginstitutioner, og om det lever op til målsætningerne og de økonomiske prioriteringer (Hjort
2002:80).
44 Dette skift skal ligeledes ses i relation til de problematikker, der ellers rører sig i den
samfundsmæssige debat fra 1990’erne og frem til i dag. Her er et væsentligt perspektiv debatten
omkring de internationale læseundersøgelser, der skabte diskussion om de danske børns færdigheder og
kompetencer og i forlængelse af dette en debat om nationens konkurrenceevne på det globale
vidensmarked. Set i dette perspektiv trækkes daginstitutionerne med ind i diskussionerne af, om de er
gearet til at gøre børnene læringsparate (Øland 2001:26).
38

Samtidig etableres der sideløbende et konkurrerende styringsrationale om demokratisering,
hvor man søger at skabe en mere dialogbaseret styring. Et helt centralt nøgleord bliver derfor
brugerindflydelse, idet man gennem etablering af forældrebestyrelser i daginstitutionerne skal
sikre både forældrenes og institutionsmedarbejdernes aktive inddragelse i målformuleringer,
så der dermed sikres såkaldt ejerskab, værdimæssig forankring og øget demokratisering
(Kristensen 2001:106-107). Begreber som dialogstyring og selvforvaltning bliver helt centrale
for denne demokratiseringsstrategi, og indførelsen af mål- og kontraktstyring betyder således,
at den ideelle styring nu ikke udelukkende er et spørgsmål om effektiv indretning i forhold til
forældrenes krav, men en demokratisk samspilsproces mellem forældre,
institutionsmedarbejdere, pædagogiske konsulenter i forvaltningerne og politikere, hvor den
fælles målsætning kan virke styrende og motiverende for de decentrale led, så de effektivt og
ansvarligt kan styre sig selv (Kristensen 2001).
Via decentraliseringen og demokratiseringsbestræbelserne skabes der således på den ene side
friere rammer for de enkelte pædagoger, ledere og forældre i daginstitutionerne, idet arbejdet
foregår decentralt i de enkelte daginstitutioner. Samtidig med at der på den anden side, fra
det statslige og kommunale niveau, fremsættes krav om at standardisere evaluering og
dokumentation parallelt med, at der udsendes et væld af prioriteringer, anbefalinger,
skabeloner, modeller og rapporter, der angiver, hvordan der skal arbejdes. Daginstitutionerne
styres derved både ud fra et centralt indholdskrav og fra decentrale niveauer, der skal sikre
implementeringen samtidig med, at dokumentation og evaluering skal sikre, at informationer
og viden bringes tilbage til de centrale niveauer med henblik på fortsat styring og kontrol
(Andersen 2007:50). Dokumentation og evaluering bliver således helt centrale begreber, idet
de som vidensproducerende teknikker fungerer som forudsætning for styring.
Reformernes institutionalisering af evaluering og dokumentation
Med implementeringen af de seneste reformer inden for den offentlige sektor, heriblandt
kommunal- og kvalitetsreformen, synes evaluerings- og dokumentationsrationalerne yderligere
institutionaliseret. Reformerne kan ses som eksempler på nutidens visioner for fremtidens
styring af den offentlige sektor. Reformer, som eksempelvis kommunal- og kvalitetsreformen,
er i dag blevet til processer, der sjældent har mål, der skal indfries til punkt og prikke.
Reformerne er i højere grad intentioner og ideer under udvikling (Greve 2001: 4). Dette må
især siges, at kendetegne regeringens stort opslåede kvalitetsreform, der i dag bedre kan
karakteriseres, som den retoriske spydspids for regeringens velfærdspolitik og visioner for den
fremtidige udvikling af den offentlige sektor.
39

Reformer, som kommunal- og kvalitetsreformen, er ikke længere ekstraordinære afsluttende
indgreb, der skal bringe strukturer fra et stabilt niveau videre til et nyt forbedret stabilt niveau.
Reformerne er i stedet blevet styringsinstrumenter på linie med andre former for ledelse. De er
blevet politikernes svar på kriser, idet reformerne signalerer handlekraft, vilje til at forbedre
velfærdssamfundet og skabe klare linjer (Pedersen, Greve & Højlund 2008). Det synes derfor
relevant at kaste et blik på de styringsrationaler, som reformerne fører med sig.
Den offentlige sektor indskrives i nogle bestemte problemstillinger, der nødvendiggører nogle
bestemte tiltag, fordi italesættelsen af de styringsmæssige problemer betyder, at nogle
løsninger er mere logiske og legitime end andre (Rose 2003: 186). Italesættelsen af
eksisterende samt nye styringsmæssige problemer, såsom eksempelvis fordelingen af
myndighedsansvaret på et par sektorområder samt debatten om de små kommuners
bæredygtighed, smelter sammen i reformdebatten (Christiansen & Klitgaard 2008: 212),
hvilket betyder, at der etableres et sandhedsrationale om behovet for en politisk reform, der
kan sikre kvaliteten i den offentlige sektor.
Kommunalreformen, der trådte i kraft den 1. Januar 2007, blev således begrundet med, at
amter og kommuner ikke var store nok til at varetage deres opgaver, samt at
opgavefordelingen i den offentlige sektor på flere områder var uhensigtsmæssig (Indenrigs- og
Sundhedsministeriet dec. 2005: 6). Fx lyder det at ”en stor del af de nuværende
forvaltningsenheder er uhensigtsmæssigt små i forhold til den opgaveløsning, som lovgiverne i
dag kræver” (Indenrigs- og Sundhedsministeriet dec. 2005: 7). Set i dette perspektiv kan
kommunalreformen ses som svaret på de problemer og udfordringer, som den offentlige
sektor står overfor.
Kommunalreformen beskrives ofte som Danmarks største reform (Christiansen & Klitgaard
2008: 11), idet den, udover en grundlæggende forandring af den geografiske inddeling af
kommuner og regioner i Danmark, samtidig har medført massive ændringer i fordelingen af
den offentlige sektors opgaver mellem staten, regionerne og kommunerne samt indførelsen af
nye finansieringsprincipper i den offentlige sektor (Ibid.). Reformen indebærer imidlertid ikke
direkte ændringer i strukturen på daginstitutionsområdet, men den direkte effekt af reformen
er, foruden nedlæggelsen af de tidligere amter til fordel for fem nye regioner, at antallet af
kommuner reduceres fra 271 til 98 (Christiansen & Klitgaard 2008: 14).
Styringsrationalerne, der ligger bag reformerne, kan siges at være en videreførelse af den
markedsrationalitet, som styringsmæssigt ligger i forlængelse af den såkaldte modernisering,
40

som den offentlige sektor har været igennem siden 1980´erne (jf. rapportens 1. del).
Inspireret af styreformene i den private sektor vinder styringsrationaler der er centreret
omkring en gennemgående markeds- og målrationalitet frem. Det synes således at være en
primært kvantitativ orienteret markedsstyring, der eksempelvis i kvalitetsreformen kommer til
udtryk i form af krav om implementering af brugertilfredshedsundersøgelser,
resultatkontrakter samt akkreditering, dokumentation og evaluering (jf. Kvalitetsreformen). De
senere års reformer indstifter to afgørende styringsstrategier, der på den ene side indeholder
et styringsrationale om regulering og på den anden side et rationale om selvstyring.
Reformerne trækker således på to parallelle styringsrationaler, der på én og samme tid
introducerer nye former for central regulering. Det ene rationale repræsenterer at staten får et
mere omfattende regulerings- og evalueringsansvar samtidig med at det andet rationale
opererer med idealer om en øget autonomi og flere frihedsgrader til institutionerne på det
decentrale niveau (Pedersen 2008).
Det er endnu for tidligt at analysere konsekvenserne af de styringsmæssige rationaler, der
etableres via reformerne, idet der er tale om en særlig måde at styre på, hvor man ikke styrer
direkte, men inviterer de offentlige ledere og medarbejdere til at fuldføre reformerne.
Resultaterne af reformerne kommer således først i de efterfølgende strategiske
ledelsesprocesser, i reaktionerne og modreaktionerne til dem. Det er i den måde reformerne
bliver fortolket, af ledere og medarbejdere inden for den offentlige sektor, at de aktualiseres.
Ledelse ses i den forbindelse som den afgørende brik, der skal få alle de løse ender til at
hænge sammen, og dermed sikre den egentlige implementering af reformerne. Pedersen et al.
(2008) påpeger, at dette har været særlig tydeligt omkring struktur- og kommunalreformen,
hvor man fra Indenrigs- og Sundhedsministeriet gennem hele processen har fulgt en strategi
der er lagt an på forhandling snarere end pålæg (Pedersen, Greve & Højlund 2008). Dette
understreges ligeledes i forordet til kvalitetsreformen, hvor det påpeges, at det er ”en national
opgave at gøre reformerne til virkelighed gennem det daglige arbejde. Det kræver en bred
deltagelse og forankring i hele det danske samfund” (Kvalitetsreformen 2007: 5).
Evaluerings- og dokumentationsrationalerne synes imidlertid yderligere institutionaliseret
gennem de seneste års politiske reformer, idet staten har fået et mere omfattende
regulerings- og evalueringsansvar (jf. rapportens 1. del). Rationalet er, at resultater og
kvalitet i højere grad skal fremlægges via standardiseret og videnbaseret måling, hvor
tendensen er et øget fokus på resultaterne og effekterne af den pædagogiske indsats i
daginstitutionerne. Produktionen af de offentlige serviceydelser kobles derved til stadig flere
vidensystemer. Dette betyder at daginstitutionsområdets egne faglige logikker udfordres af de
41

forskellige dokumentations- og målingssystemer, logikker der anlægger et eksternt blik på
både organisering, opgavevaretagelse, resultat og kvalitet.
Vidensproducerende teknikker
Evaluering og dokumentation fungerer som vidensproducerende teknikker der skal give en
pejling på hvordan rigets tilstand er. De centralt iværksatte reformer tildeler ikke kun staten et
omfattende evaluerings- og reguleringsansvar, men tilskriver også kommunerne et decentralt
ansvar for evaluering og dokumentation i deres forvaltning af serviceområderne. I dette
landskab er der, i kraft af pædagogiske læreplaner mm., opstillet centrale formåls- og
indholdsbeskrivelser, som skal udmøntes via kommunerne på decentrale niveauer. Samtidig
skal kommunerne gennem evaluering og dokumentation sikre, at centrale niveauer får adgang
til viden og informationer om hvordan det står til på de decentrale niveauer med henblik på
fortsat styring og kontrol (Andersen 2007: 171-172).
Kommunerne skal sikre, at de decentrale niveauer kan gøre evalueringsegnet viden og
information tilgængelig. Den kommunale forpligtigelse til at evaluere og føre tilsyn med
daginstitutioner skal foretages på et vidensgrundlag. Når udgangspunktet er evaluering,
fordrer det, at den dokumentation som institutionerne frembringer om arbejdets indhold skal
være evalueringsegnet. Når indholdet i daginstitutionerne styringsmæssigt dukker op som et
fænomen, der skal skaffes viden om, producerer forvaltningen teknikker (dvs. modeller,
værktøjer etc.) så institutionerne selv kan frembringe en sådan viden. Der sker altså en
styring i kraft af udvælgelsen af den viden der kommer til at gælde som væsentlig/relevant
viden. Desuden bliver denne styring rettet mod hvad man kan kalde en øget selvregulering i
kraft af at daginstitutionerne selv skal producere denne viden.
Når krav om evaluering og dokumentation er i spil, i forhold til daginstitutionsområdet og de
måder arbejdet bliver beskrevet på, er det hensigtsmæssigt at sondre mellem forskellige
måder at skabe, fremlægge og anvende viden på. For de skitserede politiske og administrative
styringsbestræbelser gælder ofte, at den vidensproducerende proces i sig selv fremstår som
neutral. Der er dog de senere år sket en problematisering af den hævdede neutralitet, som de
nye styringstiltag opererer med (Andersen 2006: 25, Dahlberg og Moss 2005: 2).
I kravet om evaluering og dokumentation ligger der samtidig en forventning om at producere
viden på bestemte betingelser. De konkrete tiltag der iværksættes af kommuner og
forvaltninger som gensvar på reformer, bliver styrende for måden hvorpå man tilegner,
42

opsamler og producerer viden til og om det pædagogiske område. De vidensproducerende
teknikker fungerer altså ikke som rene metodiske forskrifter for evaluering og dokumentation,
men også som relevanskriterier for hvad man kan spørge om, hvordan og hvorfor.
Kommuneundersøgelse
I undersøgelserne i kommunerne tilstræber vi at undersøge, hvilke politiske og
forvaltningsmæssige strategier der er for dokumentation og evaluering og hvilke rationaler
som knytter sig hertil. Den kommunale forvaltning og det politiske udvalgsarbejde foregår
indenfor historisk specifikke rammer. Vores undersøgelser fokuserer bl.a. på politiske og
forvaltningsmæssige strukturer og styringsrationaler af betydning for såvel børneområdet som
for prioriteringer af evaluering og dokumentation
Vi har som forskere ikke vores daglige gang i de sammenhænge, som vi undersøger. Vi er som
udgangspunkt fremmede overfor de forvaltninger vi besøger, og de beretninger, som vi hører,
formidles til os som udefrakommende. At vi ikke er en del af denne kontekst på samme vilkår
som de der dagligt er placeret der, er ikke ensbetydende med at vi er uden kendskab til
forvaltningsområdet i almindelighed. Vi møder det ud fra allerede oparbejdede teoretiske
forudsætninger, erfaringer og positioner - det er herfra vi beskriver hvad der møder os.
Del 2 tegner et ”evalueringslandskab” for den kommunale kontekst. Vi vil undersøge hvordan
politiske og forvaltningsmæssige strategier for evaluering og dokumentation er rettet mod
daginstitutionens praksis. Altså er bestræbelsen, at undersøge hvilke dele af pædagogisk
praksis, der er krav om skal evalueres og dokumenteres og hvilke dele der omvendt ikke er
krav om. Herunder også hvilke forskellige evaluerings- og dokumentationsformer, der
anvendes og udvikles.
Vi undersøger kommunale sammenhænge ved at interviewe politisk valgte, forvaltningers
ledelse og pædagogiske konsulenter. Vi søger at afklare hvordan der kommunalt praktiseres
styring af daginstitutionsområdet. Dette i forhold til at få indblik i forvaltningsgange,
kommunikationsveje, beslutningsprocedurer mm., der har betydning for børneområdet og for
strategier vedr. evaluering og dokumentation.
Vi indhenter og undersøger tilgængeligt materiale vedr. evaluerings- og
dokumentationskoncepter, -politikker og -modeller anvendt i kommunerne, og afklarer hvilke
politiske og forvaltningsmæssige aktører der er inddragede i prioritering og udvikling heraf.
43

Dette sker for at vi kan danne os et indtryk af hvilket beslutningsgrundlag der har været for de
nuværende dokumentations- og evalueringsmodeller, samt hvilke rationaler der er knyttet til
brugen af sådanne modeller. Vi undersøger således hvorfra offentligt tilgængeligt materiale om
evaluering og dokumentation kommer og hvordan det er blevet til. Desuden undersøges om
forvaltningen opsamler konkrete evalueringskoncepter og -modeller, der anvendes af
institutionerne og hvad de i så fald bruges til.
I denne anden del af rapporten begynder vi med en tematisk fremstilling, dvs. vi præsenterer
og diskuterer en række af de væsentligste temaer, som vi har fundet på tværs af de tre
kommuner. Dernæst præsenterer vi kommunerne hver for sig, og for hver kommune beskrives
en udvalgt pædagogisk model for evaluering og dokumentation. De modeller som præsenteres
er, af kommunerne selv, udpeget som centrale. Endelig går vi til sidst på tværs af
kommunerne i forhold til en tematisk fremstilling og diskussion. Vi fremhæver på denne måde
ligheder mellem kommunerne, men vil også inddrage væsentlige forskelle på tværs af dem.
Udvælgelse af kommuner, forvaltningsrepræsentanter og politisk valgte
Der er udvalgt tre kommuner ud fra kriterier om spredning vedr., storby-provins-landsby,
Sjælland, Jylland, Fyn, kommunestørrelse, traditioner samt erfaringer med dokumentation og
evaluering. Kommunerne er i rapporten omtalt som henholdsvis den store kommune, den
mellemstore kommune og den mindre kommune.
Vores kontakt til kommunernes forvaltninger gik via den relevante ledelse og derfra videre i
systemet. Hver kommune udpegede en person, som formidlede kontakten til henholdsvis
repræsentanter fra politisk, forvaltningsmæssigt og institutionelt niveau. I hver af de tre
kommuner udvalgte vi repræsentanter fra politiske udvalg for børneområdet og fra
forvaltningernes daginstitutionsafdelinger. Vi gennemførte enkeltinterviews med henholdsvis
politisk valgte (formand for B & U udvalg), forvaltningsledelse (institutionschef og evt.
sektionsleder) samt pædagogiske konsulenter og PPR konsulenter eller tilsvarende.
Konsulenterne, som vi interviewede, havde tilknytning til de distrikter/områder og
institutioner, som har været omfattet af institutionsundersøgelserne (jf. rapportens del 3).
Kommunerne imødekom vores forespørgsel om at gennemføre kvalitative interviews med
repræsentanter på de politiske og forvaltningsmæssige niveauer, mens forvaltningens
formidling af kontakt til daginstitutioner forløb mere varieret (jf. rapportens del 3). På
forespørgsel om deltagelse i forvaltningernes månedlige ledermøde, blev dette imødekommet i
44

den mindste af kommunerne. Den store kommune afslog forespørgslen, mens det i den
mellemstore kommune ikke var praktisk muligt at realisere deltagelse.
Interviewene er blevet gennemført i kommunernes forvaltninger og har været præget af
imødekommenhed og for at give os det bedst mulige indtryk af kommunen og dens drift 45 .
Den kommunale sektor under forandring
Den kommunale struktur er på landsplan, jf. kommunalreformen, omlagt fra mindre til større
kommuner (fra 271 til 98 kommuner) og ydermere er der oprettet 5 regioner, mens amterne
er blevet nedlagt. De tre kommuner har, på tidspunktet for vores besøg, på forskellig vis
været berørte af kommunalreformen (jf. ikrafttræden 1 jan. 07). Kvalitetsreformen har der
imod mest figureret som debatoplæg og en `sviren i luften´.
Evaluering og dokumentation lægger op til bedømmelse af kvalitet og værdi af kommunernes
og daginstitutionernes ”ydelser”. Heriblandt kan nævnes oplæg til forsøg med akkreditering/
kvalitetsindikatorer for daginstitutioner, kvalificering af ledelse samt efteruddannelse af de
ansatte medarbejdere. Der foregår en markedsgørelse af de offentlige sektorer og
serviceorganer, hvor evaluering og dokumentation inddrages til at profilere kommuner og
daginstitutioner, samt til at foretage de fremtidige prioriteringer i forhold til såkaldte ydelser
(jf. indledende afsnit til del 2 samt rapportens del 1). Rationalet er, at når der ikke er råd til
alt, må evaluering og dokumentation danne beslutningsgrundlag for det, der er værd at
investere videre i.
Den kommunale sektor undergår altså væsentlige forandringer hvad angår organisering og
styreformer. Statslig styring og centralisering sætter det kommunale selvstyre under pres. Det
gælder økonomisk i kraft af at kommunerne ud over basismidler til daginstitutionsområdet
søger midler fra statslige puljer, og symbolsk ved at der foreligger centralt udstukne
evaluerings- og dokumentationsmodeller. Kommunerne skal føre tilsyn og sikre at
daginstitutionerne opfylder lovpligtige evaluerings- og dokumentationskrav (læreplaner,
sprogvurdering osv.), men de underlægges også selvevaluering og dokumentation (jf.
45 Der er forud for udvælgelse af kommunerne og undervejs i kraft af kontakten med politisk valgte og
forvaltningen i hver af kommunerne indhentet dokumenter vedr. børne- og ungepolitikker, kommunalt
materiale vedr. evaluering og dokumentation, politisk udvalgsarbejde, forvaltningsstruktur, puljeprojekter
og indsatsområder etc.
45

apportens del 1). Kommunerne skal formulere en børne- og ungepolitik, mål og rammer for
sprogvurdering, tilsyn mm., hvilket skaber et vist administrationspres.
Der anlægges, af de politisk valgte, forskellige strategier i de tre kommuner for at opfylde de
statslige lovkrav og samtidig forsøge at bevare det kommunale råderum. Evaluering og
dokumentation ses som en mulighed for at tegne en profil af egen kommune (at skille sig ud),
men samtidig som noget der kan anfægte lokale traditioner. I modspil til de statslige krav
udstikker kommunerne, paradoksalt nok, yderligere krav om at rammesætte hvordan centralt
initierede forordninger skal udmøntes.
På tværs af de kommuner, som vi har besøgt, er evaluering og dokumentation koblet
forholdsvis tæt sammen med styring og ledelse. Resultat- og kontraktstyring går igen i to ud
af tre kommuner (stor og mellemstor kommune). Kontrakten er et ledelses- og
styringsinstrument til fra centralt hold, at styre decentrale institutioner 46 . Kontrakterne er ikke
i juridisk forstand bindende, men lægger op til forskellige former for (vare)deklarationer:
Dagtilbud er en ydelse, hvor man som bruger skal garanteres hvad man får. Politikere bliver
såkaldte bestillere/købere og daginstitutioner leverandører/producenter. Kontrakten bliver
kædet sammen med det lovpligtige tilsyn med daginstitutionerne.
Kommunernes kontrakt- og tilsynsstyring kan bl.a. ses som udtryk for, at statslig styring af
kommunerne er blevet centraliseret. Der opstår skærpede brydninger mellem centrale og
decentrale niveauer. Kommunerne søger redskaber der kan dokumentere at de opfylder
statslige krav og samtidig søger de at sikre at kravene udmønter sig meningsfuldt lokalt.
Kontraktstyring er et redskab med henblik på at fremme kvaliteten på daginstitutionsområdet.
På sigt kan kontraktstyring måske imødekomme de statslige og politiske ambitioner om at
indføre kvalitetssikring (jf. rapportens del 1).
Udarbejdelse af børnepolitik
Der synes at være et administrativt pres på kommunalbestyrelserne og de politiske udvalg.
Politikere overlader tilsyneladende i tiltagende grad udarbejdelse af politikker eller dele heraf
til forvaltningen. Forvalterne kommer dermed til at agere i rollen som politik skabere (policy
makers), hvor de designer politiske initiativer 47 . Idealet om den neutrale forvalter
46 For uddybning af kontraktstyring se rapportens del 1 samt Jarlov 2005.
47 For diskussion af den embedsansatte skiftende positioner se fx Knudsen 2007, Gay (2000),
Christensen, Knudsen og Tamm (1995)
46

(embedsansatte) er umiddelbart vanskeligt at efterleve. Forvalterne skal, sat på spidsen, ikke
kun udføre politikker, men også få ideerne til dem.
Kommunernes forvaltninger udarbejder, oftest på konsulentniveau, i større eller mindre
omfang evaluerings- og dokumentationsmodeller, som tiltænkes at kunne understøtte
politikker. Børne- & Unge udvalgenes opgave bliver i højere grad at godkende retningslinjer,
frem for at udtænke og formulere dem. Politiske initiativer kommer tendentielt til at handle
mere om form end indhold. Der sker forskydninger i forholdet mellem de politiske niveauer og
forvaltningerne. Et eksempel på dette; Ved en kommunal torvedag for børnepolitik afholdes
debat, som forvaltningens konsulenter bestyrer. Her debatterer embedsfolk frem for politisk
valgte de offentlige politikker og forslag. Ved de nye storkommuner formaliseres tillige tidligere
lokale og mindre formaliserede kommunikationsformer mellem politikere, institutioner og
borgere. Kommunikationen mellem politikere, institutioner og borgere centraliseres således til
at foregå via forvaltningen. I de større kommuner bliver det for politikerne mere
uoverkommeligt, at opretholde direkte kontakt med daginstitutionerne og borgerne og herved
kan idealer om nærdemokrati vanskeligere efterleves.
Det varierer i de tre kommuner hvorvidt deres børne- og ungepolitik omfatter principper for
evaluering og dokumentation. Den store kommune, som fra forvaltningens side har en relativt
stram og direkte styring af institutionernes evalueringspraksis, har ikke en eksplicit formuleret
politik, mens den mindre kommune, som har mere implicitte forskrifter for evaluering, har
formuleret en politik. Der er ikke formuleret mange eller omfattende evaluerings- og
dokumentationspolitikker. I stedet er der udarbejdet en række såkaldte værktøjskasser for
evaluering og dokumentation af større eller mindre omfang eller andre former for anvisninger
(”sådan gør I”). Sådanne redskaber er ofte udarbejdet med henvisning til børnepolitikken,
som ad den vej får betydning for hvordan der styres indholdsmæssigt og i relation til ledere og
medarbejdere.
Kravet om udvikling af en fælles børnepolitik og offentliggørelse af denne bidrager til en
markedsgørelse af kommunen og dens institutioner. De kommuner, hvor vi har foretaget
interviews mm., har alle en hjemmeside, hvor børnepolitik, informationer vedr. institutioner og
læreplaner osv. er offentliggjort. Ved krav om en offentlig børnepolitik bliver det kommunale
børnesyn gjort ensartet. Børnepolitikken er en del af kommunens varemærke – noget
kommunen kan (og skal) profilere sig på (jf. rapportens del 1). Her kan både udspille sig
konkurrence mellem kommunerne om potentielle tilflyttere, og mellem institutionerne i
kommunerne om forældrene. Borgeren betragtes som (for)bruger, der på et informeret
grundlag har mulighed for at sammenligne informationer og foretage valg af kommune og/
47

eller institution herud fra. Det betyder at, dokumentation skal udgøre en overbevisende og
indbydende selvfremstilling henvendt til den bevidste (for)bruger.
Normal- og specialområderne tilnærmes hinanden
Ved kommunalreformen overgår amternes ansvar for det sociale område og
specialundervisning til kommunerne. Forvaltningen af special- og normalområdet søges, i alle
tre kommuner, på forskellig vis tilnærmet hinanden 48 . Foruden (social)pædagogiske
begrundelser om rummelighed, inklusion etc. fremkommer økonomiske og forvaltnings-
administrative forhåbninger om effektivisering. Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR)
bliver en enhed der overvejende skal supervisere og facilitere daginstitutionerne til selv at
forestå specialpædagogisk bistand, jf. anbringelsesreformen og den ny dagtilbudslovs formål
om at det almene og forebyggende arbejde skal være sammenhængende. Med lovkravet om
sprogvurdering opprioriteres pædagogernes rolle som evaluatorer. Medarbejderne fra PPR skal
i højere grad agere som konsulenter for ledere og pædagogerne (og i mindre grad direkte i
forhold til barnet). Med sprogvurderingen overgår større dele af evaluering og dokumentation
som redskaber til udredning til pædagogerne. Hertil lanceres en række evaluerings- og
dokumentationsmodeller, som på sigt skal være selvinstruerende for pædagogen. I den store
kommune bruges evaluering og dokumentation endvidere mere generelt til at afdække og
klassificere børn og deres evt. særlige behov med henblik på en såkaldt tidlig indsats.
De pædagogiske konsulenters funktioner er under forandring. Konsulenterne faciliterer og
specificerer hvordan praksis skal beskrives via forskellige modeller. Nogle konsulenter rykker
ud i daginstitutionerne og andre optræder snarere som supervisorer med hovedsæde i
forvaltningen. Konsulenterne spreder pædagogiske redskaber for dokumentation og evaluering
og samler årligt de pædagogiske læreplaner til godkendelse i kommunalbestyrelsen.
Konsulenterne agerer her ”skrivere”, rådgivere, inspiratorer, problemløsere etc. Der synes at
foregå til dels en djøficering af fagprofilen for konsulenter – forstået på den måde, at
bestræbelser på at lede og organisere institutionerne som ”virksomheder” på mere
markedslignende vilkår vinder frem. Af forvaltningschefer, i kommuner hvor der ansættes
djøf´ere, begrundes dette med, at det bidrager til systematik i arbejdet med bl.a. evaluering
og dokumentation. Traditionelle former for pædagogiske ideologier er for denne faggruppe ofte
underordnet. I stedet anskues evaluering og dokumentation som styringsværktøjer, og det får
indirekte betydning for hvilke kategorier der anvendes til at evaluere og dokumentere ud fra.
48 I de tre kommuners forvaltning varierer organiseringen af normal- og specialområderne fra at være
opdelt i separate afdelinger til at de to områder er sammenføjet i samme afdeling.
48

Evaluering og dokumentation forbindes politisk og forvaltningsmæssigt helt overvejende med
de pædagogiske læreplaner. I forhold til disse er der udarbejdet en række redskaber, som skal
fungere som arbejdsmodeller (uddybes i afs. vedr. de enkelte kommuner). I alle tre kommuner
arbejdes der med sprogvurdering ud fra det ministerielt publicerede materiale (jf. rapportens
del 1). Dette er ikke nødvendigvis udtryk for at kommunerne er entydigt begejstrede for
tiltaget med sprogvurderingerne, men mere for en pragmatisk tilgang om at dette materiale
allerede foreligger 49 . Forvaltningschefer og konsulenter, som vi har interviewet, opfatter
sprogvurdering som et statsligt tiltag vedr. evaluering og dokumentation og overvejende som
et godt redskab med henblik på at forberede børns efterfølgende skolegang. Mens læreplaner
og sprogvurdering mest bliver fremhævet positivt, nævnes børnemiljøvurderingen i mindre
udstrækning og har primært status af, at være under forberedelse i forhold til hvordan den
skal udmøntes i såvel forvaltninger som daginstitutioner.
Der er i den mindre kommune begyndende erfaringer med at forberede den såkaldte
elektroniske sags- og dokumenthåndtering (ESDH), som også skal omfatte daginstitutioner (jf.
rapportens del 1). Forvaltningsledelsen forventer hermed at styrke det såkaldte fælles sprog
og at rationalisere papirarbejdet. Set fra et kritisk perspektiv kan indførelse af ESDH betyde, at
institutionsledere og medarbejdere skal tilnærme sig en forvaltningslogik vedr. sagsoprettelse,
sprogbrug etc. Flere af forvaltningernes lancerede evaluerings- og dokumentationsformer
lægger i øvrigt op til, at informationer om barnet overføres fra børnehave til skole – men hertil
er os bekendt endnu ikke udarbejdet elektroniske systemer. Der er i to af de besøgte
kommuner indkøbt et elektronisk styreprogram for sprogvurderinger, som kan håndtere og
dele data mellem forvaltningen, PPR og daginstitutionerne. Et sådan program bliver i begge
kommuner indført for at give forvaltningen og daginstitutionerne bedre muligheder for at
skabe systematik i arbejdet med sprogvurdering samt at sikre overblik over indsatsen. Det er
forståeligt nok den kommunale kontekst og daginstitutionerne som der er for øje her. Vi har
derimod ikke mødt videre refleksioner over hvad det betyder at kommunalt producerede data
på sigt kan overgå til nationale statistikker i anonymiseret form. Eller hvad det i det hele taget
indebærer, at der sker en elektronisk opbevaring af personfølsomme oplysninger om barnet 50 .
49 Foruden det ministerielt udgivede materiale for sprogvurdering arbejder den store kommune med
materiale såsom TRASS. Dette materiale har tidligere været anvendt i kommunens daginstitutioner
primært i forhold til to-sprogede børn.
50 I den ene af de to kommuner er der skabt bevågenhed om problematikken vedrørende udveksling af
oplysninger mellem fx skole og daginstitution om barnet. Den omfatter dog ikke – så vidt vides -
specifikke overvejelser vedr. elektronisk opbevaring af oplysninger om barnet.
49

Vidensmarked og pædagogiske modeller
Til evalueringsbølgen knytter sig et såkaldt vidensmarked, hvor kommunerne ikke kun
producerer modeller og værktøjer til det pædagogiske område, men også er indkøbere af
modeller og værktøjer, der skal bruges til at producere viden ud fra (jf. rapportens del 1).
Set i forhold til vidensmarkedet for pædagogiske modeller, indgår de tre kommuner groft
skitseret i fire forskellige positioner (jf. rapportens del 1):
For det første i forhold til nationale enheder som EVA, VISO og DCUM, hvor kommunerne
figurerer som vidensmodtagere, der skal anvende forskellige pædagogiske modeller. Da vi
besøgte kommunerne blev typisk nævnt familiestyrelsens sprogvurderingsmateriale og EVAs
evaluering af loven om pædagogiske læreplaner (jf. rapportens del 1).
Kommunerne kan, som en anden position, af fx EVA pålægges, at indgå i landsdækkende
evalueringer af daginstitutioner eller af nationale og ministerielt nedsatte konsortier inviteres
til at være forsøgskommune for fx sprogvurdering. En deltagelse i forsøg med sprogvurdering,
har for den ene af kommunerne efterfølgende udmøntet sig i en udarbejdelse af specifikke mål
for børns sprog, tidlig læsning og skrivning (0-6årige).
I en tredje position agerer kommunerne som indkøbere af pædagogiske modeller hos
offentlige og private enheder: de tidligere CVU´er, private virksomheder og konsulenter. De
modeller og redskaber, der af forvaltningerne gerne anbefales eller gøres ”obligatoriske”, er
ofte skabt med inspiration fra skoleverdenen og ud fra en didaktisk interesse.
I en fjerde position producerer kommunerne pædagogiske modeller for evaluering og
dokumentation. Det er redskaber der er anvendelsesorienterede og har som sigte, at
understøtte at politikker omsættes til praksis. Der udarbejdes i flere af de besøgte kommuner
(den mellemstore og den store kommune) såkaldte værktøjskasser for dokumentation og
evaluering. Kommunerne udarbejder indimellem disse værktøjer med ekstern sparring fra
professionshøjskolerne (de tidligere CVU´er) og forskere.
De pædagogiske værktøjskasser kan, ud fra en anden vinkel, anskues som teknologier, dvs.
som måder at styre pædagogik og befolkning på (jf. rapportens del 1: afs. vidensproduktion
og vidensstyring). Evaluering og dokumentation inddrages som redskaber i politiske samt
sociale programmer for kommuner og daginstitutioner. De pædagogiske teknologier
gennemtvinger normer for normalitet og afvigelse – og hvornår pædagogisk intervention er
50

legitim. Der er med anbringelsesreformen (2006) og kommunalreformen (2007) skabt
grundlag for at kommunerne tidligt differentierer mellem hvilke børn som har særlige behov og
hvilke der ikke har. Den mellemstore kommune - blot for at konkretisere tiltag i denne retning
- har et dokumentationsskema, hvor der spørges: Kan barnet mærke og genkende følelser?
Afkrydsning forventes foretaget ud fra kategorierne: Er ikke begyndt, Er begyndt, Gør det
altid. Evaluering og dokumentation fremstår her som noget der tydeliggør noget allerede
eksisterende i barnet – dvs. som en neutral aktivitet.
De enkelte kommuner
Vi fremtrækker for de tre kommuner lokale forskelle. Derudover peger vi på to tematikker på
tværs af kommunerne, dels hvordan kontrakt- og tilsynsstyring er en del af det kommunale
landskab, dels hvordan kommunerne bekender sig til én pædagogisk model, som de forventer
kan bidrage til at skabe et såkaldt fælles sprog og systematik i de metoder, som anvendes ved
evaluering og dokumentation.
Den store kommune
Den store kommune har overvejende daginstitutioner placeret i byområder og med en
forholdsvis stor demografisk spredning. Kommunen er den største af de besøgte kommuner i
befolkningstal – men med et mindre areal end den mellemstore kommune. Den store
kommune har, jf. kommunalreformen 2007, ikke været gennem sammenlægninger med andre
kommuner og er ikke i samme udstrækning som de to andre besøgte kommuner påvirket af
kommunalreformen. Forvaltningen har skole, fritids- og daginstitutionsafdeling samlet i en
enhed og PPR er for nyligt lagt ind under institutionsafdelingen. Forud for kommunalreformen
er der gennemført en større omstrukturering af daginstitutionsområdet, hvor der er blevet
indført områdeledelse og efterfølgende resultatkontraktstyring. Kommunen har
daginstitutioner, som ledes af en områdeinstitutionsleder og herunder såkaldte børnehuse med
en daglig pædagogisk leder.
Den ny (ledelses)struktur i kommunen, baseret på områdeledelse, indebærer, at hver
institution har et par børnehuse under sig. Indførelsen af den nye ledelsesstruktur kan ses som
en bevægelse mod centralisering, hvilket også italesættes sådan af
forvaltningsrepræsentanter. I den nye struktur differentieres ledelsen mellem henholdsvis
institutionen og de enkelte børnehuse. Institutionslederen fungerer som områdeleder for
51

institutionen og skal varetage det såkaldte strategiske og administrative ledelsesansvar. Hvert
børnehus har en daglig leder, som er tiltænkt ansvaret for den daglige pædagogiske ledelse.
Ved denne todeling af ledelsen udtrykkes en forestilling om, at strategi og pædagogik kan ses
som to adskilte niveauer, der fordrer hver sin leder og delvist adskilte arenaer.
Forvaltningen rationaliserer de månedlige ledermøder til kun at omfatte institutionsledere, og
de daglige ledere er formelt afskåret fra kontakt med forvaltningen. Der etableres et direkte
samarbejde mellem forvaltning og institutionsledere, som er baseret på en resultatkontrakt, og
samtidig skabes større afstand mellem institutionsledere og daglige ledere. Der sker en øget
hierarkisering af styringen af børnehusene. Kontraktstyring er ifølge både de politisk valgte og
forvaltningens ledelse indført for at eksplicitere de politiske udstukne rammer, hvor en sådan
tydelighed skal give institutionerne et (bedre) grundlag for at være selvforvaltende. På den
ene side klargør politikere og forvaltning politikker for daginstitutionsområdet, på den anden
side skal institutionerne selv - med assistance fra konsulenter - formulere mål for deres virke
indenfor de opstillede politiske målsætninger. Der sker ikke kun en mål- og rammestyring,
men også en indholdsstyring.
Kontrakten er dagsordenssættende for forvaltningens tilsyn og dialogmøde med
institutionerne. Den er både afsæt for hvad der skal drøftes, kontrolleres og udvikles – alt
sammen noget der skal ske med et fokus på at opstille mål og opnå resultater.
Kontraktstyringen kan ses som udtryk for en markedsgørelse af daginstitutionsområdet, da de
årlige kontrakter i kommunen for hver af institutionerne lægges på internettet. Desuden
offentliggøres tilsynsrapporter for børneinstitutionerne, som er udarbejdede på baggrund af
kontrakter og institutionslederens offentlige afrapporteringer. I tilsynsrapporten kan
forvaltningens konsulenter give henholdsvis anbefalinger og henstillinger. Denne form for
offentliggørelse er henvendt til forældre som (for)brugere, og der lægges op til at den kan
udgøre et sammenligningsgrundlag ved valg af institution. Ved offentliggørelse af
tilsynsrapporter og institutionslederes afrapportering er der ikke kun tale om en
selvfremstilling, men også om en eksponering af institutionen, idet dennes praksis reelt kan
anfægtes.
Kontraktstyring er, i et politisk perspektiv, et redskab til at sikre kvaliteten indenfor
daginstitutioner. Kvalitet sættes lig opfyldelse af mål (jf. ideal om kvalitetssikring). Kontrakten
skal gøre institutionerne mere præstationsorienterede. Ved målformuleringen gælder det for
institutionerne om, at være så præcise som muligt for at lykkes. Succeskriteriet bliver nemt, at
daginstitutionen skal virke for at opfylde mål, og at institutionen evalueres og dokumenteres
ud fra om disse mål er opfyldt. Idet institutionslederen skal indgå en årlig resultatkontrakt med
52

forvaltningschefen, knyttes hun tættere til forvaltningen og de rationaler som her gør sig
gældende. I den forbindelse kontraktsættes institutionslederen, ikke blot til at være den der
præsenterer strategier for evaluering og dokumentation til børnehusene, men også som den
der skal følge op på, at de daglige ledere og børnehusene tager dem til sig. Forvaltningen og
institutionslederne kommer med de hierarkiske og fysisk adskilte strukturer på strategisk
afstand af børnehusene. Derved kan der muligvis også opstå modstandsproducerende
handlerum for daglige ledere og medarbejdere.
I kommunen er der altså et forholdsvis centraliseret forvaltningsstyre, hvor de pædagogiske
konsulenter nærmest fungerer som teknikere der operationaliserer (og kontrollerer) hvad der
er besluttet. Den to-leddede institutionsledelse og resultatkontraktmodellen instrumentaliserer
styringen yderligere, men det kan som nævnt også på sigt skabe andre handlerum. Vedr.
evaluering og dokumentation udgør kontrakt- og resultatstyring en indholdsstyring af
daginstitutionsområdet og tilsyn med samme. Modellen for kontraktstyring er med politisk
opbakning indkøbt på det eksterne konsulentmarked. Politisk er der en målsætning om, at
institutionerne ved kontrakten skal måle, evaluere og dokumentere kvaliteten af deres ydelser.
Her sættes kvalitet lig opfyldelse af mål, og evaluering samt dokumentation bliver redskaber til
at vurdere om de fastsatte mål er opfyldt. I løbet af året samler institutionslederen
dokumentation for at kontraktens resultatmål kan dokumenteres som værende opfyldt. På den
måde får skriftlige dokumenter mm. et dobbeltsigte: Dels som evalueringsmateriale for
børnehuset, dels som dokumentation for et forvaltningssystem. Her skelnes ikke systematisk
mellem ekstern og intern evaluering.
Kommunen har en forholdsvis stor vifte af evaluerings- og dokumentationsmodeller, primært
produceret af pædagogiske konsulenter. Den didaktiske SMTTE-model er af forvaltningen
lanceret som en obligatorisk model (såkaldt ”skal-model”). SMTTE-modellen beskrives senere i
et afsnit for sig. Der er, på tidspunktet for besøget, en såkaldt værktøjskasse for evaluering og
dokumentation under udvikling, som påtænkes at skulle levere redskaber til
daginstitutionerne. Forvaltningens målsætning er, at de samme metoder anvendes i hele
kommunen, for dermed at kunne sammenligne data på tværs af institutioner og børnehuse.
Når værktøjskassen foreligger er den frivillig i den forstand, at der kan vælges mellem
metoderne. Men værktøjskassen er obligatorisk i den forstand, at den repræsenterer det
udvalg af metoder, der selektivt skal benyttes. På omslaget for værktøjskassen er der figurer
af skruer og søm, og i det hele taget benyttes i sprog og afbildning ”gør - det – selv”
allegorier. Der følger en manual med til hvert af værktøjerne, hvor manualerne har samme
opbygning: Fordel, ulemper, sådan gør I osv. I et kritisk perspektiv afspejler værktøjskassen
53

en instrumentel tænkning, hvor evaluering og dokumentation forstås som operationelle
størrelser, der kan og skal implementeres i praksis efter bestemte anvisninger.
I forhold til forvaltningens værktøjskasse var der, da interviews blev gennemført, foreløbigt
lanceret praksisfortællinger som metode. Forvaltningens strategi er, at introducere
værktøjskassens metoder trinvis – dvs. en af gangen. Strategien går på at børnehuse, ledere
og medarbejdere tager metoderne til sig, hvis de kommer i et overskueligt tempo og i en
genkendelig form. Eftersom værktøjerne har samme opbygning: fordele, ulemper, sådan gør I
osv. er fortællinger tænkt som det værktøj hvorudfra skabelonen kan introduceres.
Ved et puljebaseret projekt med fokus på fællesskab og inklusion (”Ret til fællesskab”),
arbejdes der med narrative fortællinger som led i evaluering og dokumentation.
Værktøjskassens første delelement omfatter disse fortællinger og præsenteres endvidere på et
fyraftensmøde for samtlige daginstitutioner. Fortællinger som metode vinder tilsyneladende
genklang blandt daglige ledere og medarbejdere. Det skyldes, at beretninger i forvejen dagligt
er en del af forældrekontakten og kollegiale udvekslinger (jf. rapportens del 3). Men samtidig
omfatter fortællinger standardiserede skemaer for fortolkning, der lægger op til en
målorientering som er introduceret af konsulenter.
Evaluerings- og dokumentationsmetoderne er ved deres lancering rettet mod ledere og
daginstitutioner som organisationer, men det sker også at de antager former som
individualiserede koncepter. Det er tilfældet, når kommunen lancerer en værktøjskasse, hvor
hver medarbejder får et eksemplar. Det er en foræring som samtidig forpligter. Det påtænkes
at medarbejderne løbende reviderer og viderefører hver deres værktøjskasse og ”gør den til
sin egen”, som kan forevises som en form for port folio ved eventuelt jobskifte. Evaluering og
dokumentation udformes som en værktøjskasse der fremstår som et tilbud om karriere og
kvalificering af medarbejderen. Men det kan imidlertid også blive en markør der differentierer
medarbejderne og udskiller nogle som mere kvalificerede end andre.
SMTTE model
Den store kommune har valgt at gøre SMTTE-modellen obligatorisk for samtlige
daginstitutioner i arbejdet med de pædagogiske læreplaner etc. 51 . SMTTE modellen består af
fem elementer, der præsenteres i en kommunal pjece som: Mål (hvad vil du opnå?),
51 Se fx Frode Boye Andersen (2000):"Tegn er noget vi bestemmer" for en beskrivelse af SMTTE
modellen.
54

Sammenhæng (Hvad er vilkårene?), Tiltag (Hvilke handlinger/aktiviteter skal igangsættes for
at nå målet?), Tegn (Hvordan kan du se, at du er på vej mod målet?), Evaluering (Nåede du
dit mål? Hvorfor/hvorfor ikke?). Jf. illustration nedenfor.
Fra det forvaltningsmæssige og politiske niveau er SMTTE-modellen tiltænkt at skulle fungere
som såvel et planlægningsredskab som et arbejdsredskab til pædagogisk praksis. SMTTE-
modellen er obligatorisk for daginstitutionerne, når de pædagogiske læreplaner skal udformes
og evalueres (en såkaldt ”skal”-model). Det betyder at modellen skal fungere som
målsættende ramme for hele daginstitutionens virke.
SMTTE-modellen er altså den overordnede model, der skal fungere som metode til at
strukturere praksis i forhold til at målsætte, evaluere og dokumentere eget virke. SMTTE-
modellen introducerer, og forudsætter, et fokus på mål i såvel planlægning som i det løbende
arbejde. Der skal løbende foregå dokumentation og evaluering af om målene er nået, samt
hvorledes processen er forløbet. Modellen er udarbejdet med henblik på at tilgodese
forvaltningens vidensbehov om decentrale niveauer, såvel som at generere en målorienteret
udvikling af pædagogisk praksis. Altså er forestillingen, at der via modellen, kan opnås mere
styring af den pædagogiske praksis.
55

Dermed har SMTTE-modellen et dobbelt sigte. Modellen skal på den ene side fungere som et
hjælpemiddel til udvikling af det pædagogiske arbejde og på den anden side som et redskab
der kan opfylde dokumentationskravet fra kommunalt regi til institutionerne. Dette
dokumentationskrav ses ved, at den årlige evaluering af læreplaner foretaget ud fra modellen
udgør dokumentation for, at institutionen lever op til dens resultatkontrakter. Herved ses det
at dokumentationskravet bliver en måde hvorpå kommunen søger at sikre kvalitet i
daginstitutionerne. De øvrige modeller, som er præsenteret i kommunen i form af en
værktøjskasse, skal understøtte dokumentationsdelen og dermed evalueringsdelen i SMTTE.
SMTTE modellen er lanceret som en dynamisk model, forstået på den måde at de enkelte
elementer hele tiden skal kunne reguleres i bestræbelsen på at komme tættere på de ønskede
og ekspliciterede mål. SMTTE-modellen forudsætter at der opstilles mål for det pædagogiske
arbejde. Kategorien mål får herved begrebsmæssigt forrang, når tiltag, tegn og evaluering skal
tænkes i forhold til målopfyldelse. De andre komponenter i modellen bliver fremlagt som
måder hvorpå målet kan indfries. Altså er modellens udgangspunkt at det ikke er målene der
er dynamiske eller foranderlige, men derimod måden hvorpå man opnår målene der kan
justeres ved.
Den mellemstore kommune
Kommunen er en mellemstor kommune i befolkningstal, men større i areal end den store
kommune. Kommunalreformen har betydet, at kommunen er blevet sammenlagt med fire
andre mindre kommuner. Kommunen er under opbygning og forhold som forvaltningsstruktur,
afdelinger og placeringer af medarbejdere har fyldt billedet. Forvaltningens børn- og unge
afdelinger samt daginstitutions- og skole afdelingerne hører under samme enhed. Der er jf.
kommunalreformen sket en udbygning af daginstitutioner, således at der er en større
spredning af institutioner fordelt på by og landområder end tidligere.
Kommunen er, som en del af kommunesammenlægningen, på tidspunktet for vores interviews
i gang med at (re)formulere børne- og ungepolitikken, der ikke omfatter principper for
dokumentation og evaluering. Kommunen har oprettet distrikter for daginstitutionerne og hver
institution har deres egen leder. Distrikts opdelingen går på tværs af de gamle
kommunegrænser, og er tiltænkt at bryde op i de gamle kommuners kulturer og traditioner.
Der er i forvaltningens kontakt med daginstitutionerne etableret ledelsesnetværk for hvert
distrikt og netværk på tværs af distrikterne. Forvaltningen har primært kontakt til
daginstitutionerne via de tværgående netværk – dvs. med en repræsentant fra hvert distrikt.
56

Der foregår en formel og organisatorisk differentiering af ledere i den direkte kontakt til
forvaltningen, idet det ikke er alle ledere, men et udvalg af ledere der inviteres og deltager. På
den måde søges kommunikations – og beslutningsprocedurerne effektiviseret og et mindre
udvalg af ledere forventes at repræsentere flertallet. Den organisering som der er mellem det
politiske, forvaltningsmæssige og institutionelle niveau er pga. kommunesammenlægningen
under fortsat drøftelse.
I forhold til evaluering og dokumentation anvendes selvforvaltningskontrakter, der fungerer
som indholdsstyring af daginstitutionerne, som inden for de udstukne rammer skal fastsætte
egne mål etc. I modsætning til i den store kommune er kontraktstyring ikke et forhold som
tillægges samme tyngde. Kontrakten indgås mellem forvaltning og institution og der sker ikke
umiddelbart en differentiering af ledelsen i forhold til forvaltningen. Kontraktstyring er indført
ud fra en bestræbelse om at udstikke rammer og mål, således at daginstitutioner årligt har
udvalgte temaer at arbejde indenfor. Men samtidig udtaler både forvaltningens chef og de
politisk valgte, at kontrakten ikke har stor tilbageførende betydning for hverdagens indhold og
at daginstitutionerne stadig kan gøre som de vil. Der viser sig tilsyneladende to modsatrettede
hensyn, som kommune og forvaltning søger at varetage – for det første at få greb om de
decentrale institutioner, som samfundsmæssigt og politisk har fået en anden bevågenhed og
for det andet ikke anfægte daginstitutionernes råderum alt for voldsomt. Muligvis kan det
fortolkes sådan, at daginstitutionerne får udstukket nogle rammer, som de symbolsk skal tale
og skrive indenfor, mens det praktiske pædagogarbejde i højere grad får sekundær betydning.
Kontrakten har mest betydning som redskab for hel/halvårlige dialogmøder mellem
forvaltning, institution og brugere. Tilsynet udføres af forvaltningen og skal både fungere som
kontrol og udvikling af daginstitutionens ”ydelser”. Ud fra et ideal om dialog fremstår de
deltagende parter – politikere, forvaltere og daginstitutionsledere, medarbejdere og forældre –
som ligestillede. Politikere og forvaltning har dog formelt fortrinsret til at formulere politiske og
faglige målsætninger for området. Idealet er her konsensus, hvor alle parter på tværs af
politiske, forvaltningsmæssige og pædagogisk-institutionelle interesser har fælles mål – uden
at magtforhold mellem de tre nævnte niveauer i denne sammenhæng benævnes.
Kommunen har i øvrigt gennem en længere årrække arbejdet med tiltag indenfor evaluering
og især pædagogisk dokumentation gældende for daginstitutionsområdet. Dette er primært
sket med inspiration fra Reggio Emilia. Tilsyneladende har forvaltningens konsulenter trukket
på dette som et beredskab ved pædagogiske læreplaner. Desuden har et større udvalg af
institutionernes ledere og medarbejdere været engagerede i projektet med Reggio Emilia via
57

årlige studierejser etc., som i praksis har skullet sikre brugen af dokumentationsmetoder
herfra.
I kommunen har det tidligere styre, forud for kommunalreformen, været præget af de
pædagogiske konsulenter og et ideologisk/fagligt forvaltningsstyre. Konsulenter har foreslået
pædagogiske arbejdsformer og forskellige redskaber for det politiske udvalg. Der er på den
måde efterhånden oparbejdet en væktøjskasse som spænder fra fx udviklingsprofil af børn,
mål- og evalueringsprocesser i forbindelse med læreplaner og skemaer til observation af børn.
Der er udarbejdet en værktøjskasse, som til dels er konsulent- og personbåren – og primært
lanceret i forhold til pædagogiske læreplaner. Inspirationer fra Reggio Emilia synes imidlertid
ikke direkte at kunne spores her. Disse tiltag er af forvaltningen tiltænkt, at lette
børnepolitikkens gennemførelse.
Kommunen synes at være på vej imod noget nyt i kraft af at organisationen af ledere gøres
netværksbaseret og dermed mindre tæt bundet til de pædagogiske konsulenter. Det politiske
udvalgs medlemmer er ny valgte, og den centrale placering af pædagogiske konsulenter
problematiseres. Der tumles med tanker om at institutionslederne, i højere grad end nu, selv
skal være facilitatorer for arbejdet med pædagogiske læreplaner, børnemiljøvurdering etc.
Uden en stærk politisk opbakning har konsulenterne ikke samme tale- og handlerum til at
indholdsinspirere daginstitutionerne i arbejdet med evaluering og dokumentation.
Både politisk valgte og daginstitutionschefen betoner, at de finder at der er en tendens til
stadig flere statslige og centraliserede krav til daginstitutionsområdet. Heriblandt krav om at
evaluere og dokumentere – der nævnes pædagogiske læreplaner, børnemiljøvurdering og
sprogvurdering. Der er som noget nyt indkøbt, et IT-system fra det privatejede Mikro
Værkstedet med henblik på sprogvurdering (jf. rapportens del 1).
Forvaltningen får herved adgang til data, som skal give tilbagemelding på hvordan resultatet
er. På den baggrund antager daginstitutionschefen, at kunne afgøre om der er behov for
særlige indsatser til bestemte grupper af børn. Forvaltningen er leverandør af evaluerings- og
dokumentations ”værktøjer”, som anskues overvejende at være en hjælpende hånd til
daginstitutionerne. Den politisk valgte repræsentant og daginstitutionschefen betoner at
”hjælpeværktøjerne” skal tages i brug under hensyntagen til demografiske forskelle – og, at
der skal være metodefrihed.
Der er fokus på de pædagogiske læreplaner, når det drejer sig om at dokumentere. Helt
overordnet fremhæves eksplicit, at ”det ikke er det de voksne laver med børnene, der skal
58

dokumenteres, men det de lærer” (jf. ark 1). Pædagogisk praksis formuleres instrumentelt
som et middel til at nå målet (det børnene lærer), og indholdet i pædagogisk praksis (det
pædagoger laver med børnene) underordnes dette mål (jf. ark 1). Her overfor står i
interviewet med daginstitutionschefen, at kommunen har en anerkendende tilgang til børn og
at der arbejdes med ressourcetænkning (udgangspunktet er hvad barnet kan fremfor det
barnet ikke kan). Skemaerne indeholder imidlertid en del afkrydsninger som handler om hvad
barnet ikke kan – tilsyneladende ud fra et normativt grundlag om parathed i forhold til skole,
fællesskaber, venskaber, selvhjulpenhed etc. Pointen er her ikke blot at der er en modsætning
mellem ideal og metode – men også at når børn gøres til genstand for vurdering sker det ofte
ud fra et normativt grundlag.
En fælles lærings- og udviklingsguide
I kommunen er der, modsat de to andre kommuner, ikke udarbejdet en konkret hovedmodel
for det pædagogiske arbejde 52 . Derimod er der udarbejdet et fælles værdi- og arbejdsgrundlag
for arbejdet med de 0-18årige (2004) som er godkendt politisk. Den fælles lærings- og
udviklingsguide er udarbejdet af kommunen samtidig med, at pædagogiske læreplaner blev
gjort lovpligtige. Denne guide indeholder detaljerede og instruerende beskrivelser af seks
lærings- og udviklingsområder. En opdeling af læring og udvikling i områder er inspireret af
såkaldte læringsstile: Det sproglige, det logisk matematiske, det kropslige, det sociale, det
visuelle og rumlige samt det musiske 53 . Idealet er det såkaldt hele barn.
Med udgangspunkt i den fælles lærings- og udviklingsguide, udarbejder hver daginstitution en
lærings- og udviklingsplan, som indgår i institutionens arbejde med den pædagogiske læreplan
og virksomhedsplanen. Forvaltningens daginstitutionskontor skal årligt godkende hver enkelt
daginstitutions lære- og udviklingsplan som skal fungere som en langtidsplan for institutionen,
indeholdende mål og beskrivelser af hvorledes indfrielse af målene tænkes udført og opnået.
Langtidsplanen skal suppleres i det pædagogiske arbejde af såkaldte detailplaner. Disse planer
indeholder ret konkrete beskrivelser af det pædagogiske arbejde, specificeret ved dels
læringsmål (sat lig hvad skal der vides og kunnes), dels erkendelsesmål for børn (sat lig hvad
skal der forstås og erkendes).
52
Der ud over er som belyst tidligere en række modeller udarbejdet af konsulenter for arbejdet med
pædagogiske læreplaner.
53
Begrebet læringsstile (Learning styles ) er udviklet af de amerikanske professorer Rita Dunn og
Kenneth Dunns arbejde, se www.learningstyles.net
59

Kommunen gengiver eksempler på hvordan lærings- og erkendelsesmål for børn og voksne
kan specificeres. De handlingsanvisende skemaer standardiserer kravene om hvad både
pædagoger og børn skal kunne, og på hvilke tidspunkter de skal kunne det. Nedenfor er et
uddrag af kommunens eksempel på en lære- og udviklingsplan, hvor der er opstillet lærings-
og erkendelsesmål.
Tema: Den anerkendende relation og
kommunikation
Læringsmål:
Voksne: Lære betydningen af den anerkendende
relation. Lære at kende forskel på anerkendende
kommunikation og ikke anerkendende kommunikation.
Børn: Lære at egne følelser er OK. At egne tanker og
meninger er interessante for andre.
Erkendelsesmål:
Voksne: Erkende betydningen af en anerkendende
relation/kommunikation
Børn: At opleve sig betydningsfuld. At opleve sig set -
læst og forstået.
Detailplanerne er rettet mod at planlægge og styre arbejdsprocesserne og den løbende
dokumentindsamling skal efterfølgende fungere som afsæt for evaluering. Derudover opstiller
detailplanerne særlige mål for børn indenfor hvert lærings- og udviklingsområde samt forslag
til pædagogiske metoder for at leve op til målindfrielse og kravet om at dokumentere
målopfyldelsen. Læring og udvikling tilskrives herved en målorientering som beror på et ideal
om at mennesker skal have forudbestemte mål, for at kunne bringes fremad i deres læring og
udvikling.
Den mindre kommune
Den mindre kommune er under opbygning på baggrund af kommunalreformen og den med-
følgende sammenlægning af 4 mindre kommuner i landområder. Det er en mindre kommune
hvad angår befolkningstal. Den nye kommune omfatter by og land, hvor sidstnævnte er mest
fremtrædende. Kommunen har oplevet en befolkningstilbagegang og indenfor de seneste år
også et faldende børnetal. Det er lidt af et kunststykke for kommunen, at få daginstitutioner
og skoler til at gå op med demografi og geografi. Det vægtes at sikre et bredt udbud af
60

daginstitutioner og skoler i både by og på landet, men også at sikre optimal udnyttelse af
ressourcer, som ikke forventes at kunne øges. Der arbejdes også her med at udarbejde en
børnepolitik.
Kommunen har i forbindelse med kommunalreformen valgt at dele sig op i fagforvaltninger,
hvor disse skal varetage hvert deres område. De forskellige områder forventes koordineret ved
tværgående samarbejder og indsatsområder. Børne- og familieområdet er opdelt i henholdsvis
et skoleområde og et daginstitutionsområde med hver deres afdelingschef. Herunder hører PPR
med en sektionsleder. Forvaltningens arbejde har, i forhold til det politiske niveau ændret sig,
idet ansvarsområdet er mangedoblet. Den øgede kommunestørrelse menes samtidig, at give
større volumen og en højere specialiseringsgrad i sagshåndteringer end tidligere.
Daginstitutionerne er inddelt efter lokalområder og hver institution har egen leder som skal
varetage ledelsesopgaver for egen daginstitution samt samarbejde tværgående og lokalt med
de andre.
Efter drøftelser mellem kommunens forvaltning og institutioner er kontraktstyring blevet
fravalgt. Der er dog blevet formuleret principper for det lovpligtige tilsyn af kommunens
daginstitutioner. Her deltager fra forvaltningen hhv. dagtilbudschef, sektionsleder og fra
institutionen hhv. ledere, medarbejderrepræsentanter samt forældre. Tilsynet opdeles i
henholdsvis basistilsyn (det kommunale og det daglige arbejde, de fysiske rammer, sikkerhed
og hygiejne), pædagogisk tilsyn (evaluering af kvalitet ud fra virksomhedsplan/læreplan og
praksisfelt), kvalitets tilsyn (kvalitetsudvikling, ledelses- og medarbejderudvikling) og
økonomisk tilsyn (ansvar for budget og budgetkontrol). Denne kommune er den eneste som,
foruden skriftlige dokumenter såsom politikker, læreplan/virksomhedsplan, eksplicit nævner
praksisfeltet og det daglige arbejde som direkte afsæt for tilsyn. Der afholdes et årligt møde,
hvor alle fire områder for tilsyn forventes tilgodeset – igen er der ikke sondret mellem kontrol
og udvikling, men det antages tilsyneladende at kunne foregå samtidigt (jf. den store
kommune for noget tilsvarende). Dagsordenen udmeldes som ramme af forvaltningen og
konkretiseres af institutionen.
Kommunen har op til kommunalreformen haft et mindre formaliseret styre end de to andre
besøgte kommuner, og der er blevet lagt vægt på dialog i samarbejdet med lederne. I
kommunen forekommer således et dialog-leder-styre, som forvaltes delvis via en akademisk
uddannet sektionsleder, der ikke synes præget af bestemte pædagogiske ideologier men at gå
overvejende pragmatisk til værks. Dette styre synes at fortsætte relativt uændret fra den
tidligere kommune til den nye sammenlagte kommune. En lang række forhold diskuteres og
besluttes på månedlige møder mellem forvaltning og ledere. I kommunens og forvaltningens
61

kontakt med daginstitutionerne er der altså etableret en overvejende dialogbaseret
mødevirksomhed. Når alle ledere indbydes til møder, er det vanskeligt at undslå sig og i den
forstand er man påtvunget et dialogbaseret samarbejde.
De månedlige ledermøder med forvaltningen er altså organiseret ud fra princippet om ”alle
mands deltagelse”. Forvalterne fremsætter politiske og forvaltningsmæssige initiativer bl.a.
vedr. evaluering og dokumentation, hvortil lederne kommer med ideer til hvordan initiativerne
skal prioriteres og transformeres til praksis. Dialogen forventes at skabe opbakning blandt
lederne og udmønte sig i handlingsorienterede tiltag. Ledermøderne resulterer i forslag til
løsninger, evaluerings- og dokumentationsmodeller, skabeloner, tidsplaner, deadlines,
opsamling af nye uddannelses- og kompetencebehov etc.
Der er udarbejdet en foretrukken evaluerings- og dokumentationsmodel i kommunen:
Syvkanten. Den er en didaktisk præget model, som uddybes i afsnittet nedenfor. Modellen er
dog ikke obligatorisk, men den anbefales bl.a. i forhold til udarbejdelse af læreplaner. Syv-
kanten er, set fra forvaltningens perspektiv, en måde at opbygge et såkaldt fælles sprog på.
Mellem forvaltningens daginstitutionschef og lederne for daginstitutionerne er sektionslederen
placeret. Både sektionslederen og daginstitutionschefen deltager i de månedlige ledermøder,
og herigennem har alle ledere kendskab til dem. Der er ikke ansat pædagogiske konsulenter i
daginstitutionsafdelingen. Sektionslederen fungerer som formidler mellem det politiske niveau,
egen forvaltnings niveau og pædagogisk institutionelt niveau. Vedkommende rykker på linje
med en pædagogisk konsulent ud til daginstitutionerne, hvis der opstår problemer med at
anvende Syvkanten, skrive referater, arrangere oplæg etc. Sektionslederen vurderer, at
dokumentation bør foregå sammen med børnene og ikke adskilt fra dem. Syvkanten benyttes
til at rationalisere arbejdet med læreplaner, børnemiljøvurdering osv. ud fra et og samme
papir.
Kommunen har været forsøgskommune, ved et ministerielt pilotprojekt, i forbindelse med at
udarbejde materiale til at foretage sprogvurdering (jf. rapportens del 1, afs. Ministerielt
nedsatte konsortier). Der er udarbejdet handlingsanvisende retningslinjer vedr. mål for sprog,
tidlig læsning og skrivning samt hvordan dette kan dokumenteres (jf. rapportens del 1, afs.
normal- og specialområde tilnærmes hinanden). Argumentationen er, sat på spidsen, at tidlig
sproglig indsats skal opfylde: kognitiv udvikling der skal sikre skoleparathed, der skal sikre et
tilstrækkeligt højt uddannelsesvalg og niveau, der skal sikre at kommunens fortsatte
overlevelse i form af tilstrækkeligt veluddannede der kan hindre en befolkningsmæssig
fraflytning og forarmelse af kommunen.
62

Der er ikke nogle af de interviewede, der problematiserer at netop sprog som område er
udvalgt. Men når der her som andre steder er fokus på at dokumentere børnenes færdigheder
og udvikling med henblik på deres sproglige kompetence, er det sandsynligt at dette område
vil påkalde sig en opmærksomhed på bekostning af andre forhold, der i princippet kan være
endog ligeså væsentlige. Det afspejler en problematik der er indbygget i det at evaluere og
dokumentere – nemlig at virkeligheden ikke blot afbildes, men når kategorierne evaluering og
dokumentation indholdsudfyldes får det betydning for de forestillinger som man gør sig om
virkeligheden.
Den didaktiske syvkants model
Syvkanten er en lettere udvidet didaktisk model, der i udgangspunktet skal belyse hvordan
man kan tænke undervisning 54 . Syvkanten består af følgende elementer: mål, rammefaktorer,
børnenes og personalets forudsætninger, arbejdsform/ læringsrum, tegn, indhold og
evaluering. Se modellen nedenfor.
54 Modellen optræder – dog som en sekskant indeholdende: læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål,
indhold, læreprocessen og vurdering - i Hiim og Hippes udgivelse (1999): ”Undervisningsplanlægning for
faglærere”.
63

Trods de syv ”kanter” svarer modellen på mange måder til SMTTE-modellens fem ”kanter”
med følgende overlap: Læreprocessens formål og indholdet i læreprocessen (jf. SMTTE: Mål for
den pædagogiske praksis, herunder mål for børnene), Didaktiske forudsætninger (jf. SMTTE:
Sammenhæng), Læreprocessens aktiviteter (jf. SMTTE: Tiltag) og Evaluering og
dokumentation (jf. SMTTE: Evaluering og Tegn).
Syvkanten er introduceret på ledermøderne samt besluttet og anbefalet her og er tænkt
anvendt som skabelon i forhold til udarbejdelse af virksomhedsplanen. Den didaktiske model
Syvkanten er oprindelig lanceret som en model på et kursusforløb med CVU undervisere som
de fagligt ansvarlig. Syvkanten har status som en frivillig model (en såkaldt kan-model), og
anvendes som fælles sprog når der kommunikeres mellem forvaltning og daginstitutioner.
Der kan i modellen principielt startes ud i hvilken som helst kategori og i modsætning til
SMTTE-modellen, er mål ikke omdrejningspunktet for samtlige kategorier. Syvkanten tillægges
imidlertid, af forvaltning og ledere, en anden betydning end oprindeligt tilsigtet, når det hele
sættes sammen i en samlende kategori: Mål. Det betyder, at tænkemodellens relationelle sigte
– at forholdene netop ikke er entydigt målrationelle – glider i baggrunden.
På tværs af kommunerne
På tværs af de tre kommuner er der en række fællestræk, som vi blot her kort skal nævne:
På de politiske niveauer forholder de sig forholdsvis alment, når der spørges om evaluering og
dokumentation. Der er en tendens til, at skoleverdenen er udgangspunktet og daginstitutionen
ses som skoleforberedende.
Forvaltningernes øverste ledelse ser evaluering og dokumentation, herunder kontraktstyring,
som led i mål- og rammestyring.
Forvaltningernes ledelse og konsulenterne forbinder de pædagogiske læreplaner med senere
tiltag som børnemiljøvurdering og sprogvurdering og arbejder på at samordne dem i et fælles
dokument.
Konsulenterne betragter modellerne og redskaberne som i princippet neutrale redskaber, der
så vidt muligt skal omsættes efter lokalt specifikke forhold.
64

De pædagogiske modeller
Hver af kommunerne har lanceret pædagogiske modeller som en måde hvorpå daginstitutioner
kan arbejde med de pædagogiske læreplaner, der blev indført ved lov i 2004. Det er altså
modeller der alle er blevet til i forvaltningsregi, initieret ud fra behovet og interessen for at
dokumentere og evaluere praksis, jf. tendensen der går mod kvalitetssikring og krav til
kommunalbestyrelsen om godkendelse og evaluering af pædagogiske læreplaner. De
pædagogiske modeller får status som arbejdsredskaber med henblik på at opstille mål indenfor
de seks læreplanstemaer og repræsenterer en didaktisk orienteret forståelse af den
pædagogiske praksis. Dette skal danne baggrund for, at kommunerne kan godkende og
vurdere institutionernes pædagogiske læreplaner. Forvaltningerne forsøger, set i det lys, at
etablere en tættere forbindelse til institutionerne. Modellerne kommer på banen med henblik
på at skabe et fælles sprog mellem forvaltninger og de enkelte institutioner. Dette sker dog
med udgangspunkt i forvaltningens perspektiv og logik.
På det politiske niveau er der ikke stor opmærksomhed rettet mod hvilke modeller, der
anvendes af forvaltning og daginstitutioner, i stedet er fokus snarere på om institutionerne
opfylder fælles standarder og mål. I de tre kommuner tillægger forvaltningernes ledelser
modellerne en mere vilkårlig eller pragmatisk status, det fremhæves fx at andre modeller
kunne have været udvalgt. De pædagogiske konsulenter ser oftere modellerne som mere
forpligtigende. For forvaltningernes ledelser og konsulenter repræsenterer modellerne redskab
til at systematisere arbejdet med evaluering og dokumentation ud fra ensartede metodiske
standarder, til at opbygge et fælles sprog og til at målsætte praksis. Den store kommune
begrunder direkte en fælles metode med, at det skaber grundlag for sammenlignelighed på
tværs af institutioner. Det bliver samtidig med indførelsen af fælles metoder vanskeligere for
institutionerne at unddrage sig denne sammenlignelighed.
Når modellerne er lanceret i forhold til lovgivningen fremstår de som uomgængelige, idet de
bliver gjort til arbejdsredskaber i forhold til at opfylde lovkravene. Modellerne er som
udgangspunkt rettet mod de pædagogiske læreplaner. Dette er en udvalgt del af lovgivningens
formål, hvis hovedvægt er pædagogisk tilrettelagte aktiviteter. Der er således fokus på de
elementer i lovgivningen, der har en didaktisk orienteret forståelse af praksis. Lovgivningen
omfatter imidlertid også mere almene formål. Af formålsbestemmelsen lyder bl.a.: ” Dagtilbud
skal i samarbejde med forældrene give børn omsorg og understøtte det enkelte barns alsidige
udvikling og selvværd samt bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst” (LBK 501, 2007: §
65

7, stk. 2). Man kunne forestille sig, at hvis der blev taget udgangspunkt i sådanne bredere
formål, hvad enten de er centralt fastsatte eller mere lokalt forankrede, ville det givetvis kunne
danne udgangspunkt for ganske andre og bredere emner for evaluerings- og
dokumentationsaktiviteter.
De tre kommuners modeller introducerer et målrationale, som er svært for institutioner at
undsige sig, da modellerne som nævnt er lanceret i forhold til at leve op til lov om
pædagogiske læreplaner. Målrationaliteten er enten indlejret i modellerne (SMTTE, lærings- og
udviklingsplan) og/ eller indskrives i brugen af dem (Syvkanten). Dette betyder, at
institutionerne i forhold til pædagogiske læreplaner skal anvende modellerne til at målsætte,
systematisere, dokumentere og evaluere den pædagogiske praksis. Målopfyldelse bliver et
succeskriterie for både forvaltning, daginstitution og pædagogisk praksis. Forvaltningen skal,
forenklet udtrykt, lykkes med at føre tilsyn med om institutionerne indfrier mål, og
institutionerne skal målstyre egen organisation og gøre den pædagogiske praksis
målorienteret 55 .
Målrationaliteten er ikke kun noget der forekommer i forvaltningens udarbejdelse af modeller,
men er også afsæt for de nationale enheders centralt udviklede modeller. Fx har EVA udviklet
den tidligere beskrevne model: Læringshjulet, der også afspejler en målrationalitet og igen
sker dette ved at henvise til lov om pædagogiske læreplaner (jf. rapportens del 1). Denne
model var endnu ikke lanceret af EVA til kommuner og daginstitutioner på tidspunktet for
vores interviews med politikere og forvaltere i de tre kommuner. Det er bemærkelsesværdigt,
at der på tværs af nationale og kommunale kontekster ved prioriteringer af modellerne sker et
så forholdsvist entydigt sammenfald i fortolkning af lovgrundlag og at pædagogisk praksis
primært bliver forstået ud fra et snævert ideal om målopfyldelse.
I et styringskritisk perspektiv kan de forskellige lærings- og udviklingsmål siges at fungere
som teknologier til selvstyring. Der opstilles lærings- og udviklingsmål for barnet (jf.
mellemstor kommune), som bliver normer for hvad barnet skal kunne, gøre og føle på givne
tidspunkter i dets liv. Der fremkommer en række handlingsanvisninger for hvordan pædagogen
skal understøtte barnet i at opnå de opstillede mål. Det er individualiserede koncepter, hvis
lærings- og udviklingsmål er rettet mod barnet som individ. Men samtidig sker det ud fra
standardiserede kriterier. Der er således aldersbestemte kriterier for hvad barnet skal kunne
på bestemte tidspunkter i sit liv og hvordan det lader sig gøre at vurdere om det kan det.
55 Der ud over forekommer målrationaliteten i daginstitutioner som en del af en generel tankefigur om at
dette kan højne professionens samfundsmæssige anerkendelse, hvilket uddybes i rapportens del 3.
66

Sidstnævnte forudsætter tilsyneladende, at læring kan målsættes og at der er noget nær
beviser på at læring finder sted (jf. rapportens del 3 for en diskussion af læringsbegrebet).
Modellerne er, som allerede nævnt, præsenteret i forhold til arbejdet med pædagogiske
læreplaner, og idet dokumentation primært knyttes til disse læreplaner betyder det også, at
pædagogisk arbejde der ikke vedrører de pædagogiske læreplaner nemmere falder uden for
dokumentation. Det indebærer i så fald, at arbejdet med de pædagogiske læreplaner bliver sat
lig med pædagogisk arbejde, og at sidstnævnte bliver lig med hvad der kan beskrives i
didaktisk prægede termer og perspektiver. Selvom modellerne er didaktisk prægede modeller,
er de også evalueringsmodeller. De er opbygget af forskellige begreber, som ikke altid
fremstår særlig klare. I Syvkanten og SMTTE-modellen er tegn på læring anvendt som en
dokumentations kategori. Imidlertid kan man hævde at tegn umiddelbart er noget andet – som
handler om at læreprocesserne ikke er direkte til at se, men man kan fortolke mulige tegn på
sådanne. Dokumentation handler vel snarere om, at kunne dokumentere hvad der sker,
hvorved dokumentation er meget mere end tegn.
Modellerne er i udgangspunktet rettet mod pædagogiske læreplaner, men siden bliver
sprogvurdering og børnemiljøvurdering tænkt ind i dem. Når en model prioriteres, som afsæt
for samtlige tre tiltag, så anlægges ikke alene et bestemt perspektiv på praksis, men også et
meget selektivt perspektiv. Modeller skaber på den ene side et billede af praksis, som det
bliver muligt at reflektere ud fra. Men på den anden side kan modellerne ikke indfange hele
den pædagogiske praksis, da den ikke lader sig beskrive fyldestgørende i sin helhed. På den
måde vil modellerne være en måde at konstruere og selektere i det perspektiv, som anlægges
på den pædagogiske praksis. Pædagogiske modeller er langt fra neutrale redskaber, men
favoriserer bestemte opfattelser af pædagogisk praksis. Det er altså ikke uvæsentligt hvad
evaluering og dokumentation bygger på – hvad de henviser til og fokuserer på.
67

Tredje del: Institutionsmæssige forhold
Teoretiske og historiske forudsætninger
Fremstillingen i denne del baserer sig på en række teoretiske forudsætninger, hvoraf nogle af
de vigtigste er omtalt i det følgende. På denne måde vil vi understrege, at vi selvfølgelig ikke
forholder os forudsætningsløst og neutralt til de fænomener vi undersøger. Vi vil redegøre for
nogle af de forudsætninger som undersøgelserne bygger på, men kan ikke, af hensyn til
fremstillingens omfang, gennemføre egentlige diskussioner af dem her.
Institutioner og institutionalisering
Det første forhold vi skal omtale, vedrører den omstændighed, at daginstitutioner
repræsenterer institutionelle rammer, som influerer på hvilket liv der leves og evt. kan leves.
Institutionalisering kan opfattes både konkret og mere abstrakt (Andersen 2007b). Konkret
omhandler den, at institutioner rent fysisk skaber grundlag for bestemte måder at være
sammen på, afgrænset fra andre af samfundets sammenhænge, og at medarbejdere i en
institution orienterer sig ud fra et ikke-nødvendigvis ekspliciteret kodeks for hvad man kan
gøre og sige. Det er opbygget historisk, og skaber forventninger til og krav om bestemte
måder at handle, tænke og være på. Hvis man undersøger livet i institutioner vil der, til trods
for indbyrdes forskelle mellem de enkelte institutioner, også vise sig en lang række fælles
træk. Eksempler herpå kan knytte sig til institutionernes arkitektoniske indretning (typisk
bestående af vindfang, garderobe, en række stuer, børnetoiletter, personaletoilet,
personalestue, lederkontor, gangarealer og evt. fællesareal, udendørs legeplads, låger og høje
dørhåndtag der ikke alle kan nås af børnene etc.), at personalet kommer og går ud fra en på
forhånd lagt plan, at næsten alle institutioner arbejder mere struktureret målrettet om
formiddagen end om eftermiddagen etc.
Institutionalisering kan imidlertid også opfattes i videre forstand og mere abstrakt som
værende etableringen af en række instanser, der regulerer det sociale liv. Daginstitutioner
bliver skabt af velfærdsstaten med henblik på ikke blot at passe børnene, men også at sikre
normaliteten. Betragtet i et samfundsmæssigt perspektiv kontrollerer institutioner således at
børnene, og dermed befolkningen, udvikler sig inden for normativt givne rammer og
forventninger. Betragtet i et sociologisk perspektiv vil man kunne beskrive at pædagogers
virke bl.a. er at kontrollere og regulere børnene i relation til den dominerende
68

normalitetsopfattelse. De konkret gældende normer og værdier ændrer sig historisk, og
institutionslivet vil udforme sig under hensyntagen til, at medarbejderne søger konsensus om
det der tilsigtes og tillades; og dermed også modsat hvad der betragtes som ikke-ønskeligt,
uhensigtsmæssigt, uforsvarligt eller moralsk anstødeligt. I alle institutioner praktiserer og
forhandler medarbejderne om konsensus hvad angår de kulturelle standarder, som løbende
henter inspiration fra generelle samfundsmæssige forandringer af hvad der er godt at
tilstræbe, jf. den aktuelle konsensus om at børn primært betragtes som lærende.
Hvis man vil forstå hvordan pædagogisk arbejde fungerer, er det væsentligt at medinddrage
de institutionsmæssige forudsætninger. På denne måde får man mulighed for at beskrive den
historisk skabte kontekst, som de bevidste og intenderede dele af samværet bygger på og er
indlejrede i. Institutionerne socialiserer både børn, pædagoger og forældre til bestemte former
for levevis og måder at gøre sig tanker og forestillinger på. De mere bevidste og intenderede
pædagogiske påvirkninger bygger videre og oven på denne socialisering. De bevidste og
intenderede pædagogiske påvirkninger udgør således kun en mindre del af alt det som der
socialiseres og opdrages til.
Faggruppe, profession og professionalisering
Pædagoger kan betragtes som en faggruppe der stræber efter at opnå professionsstatus. Ud
fra professionssociologien kan det diskuteres i hvilken udstrækning at der er tale om en
profession, en semiprofession eller noget tredje, afhængig af hvilke kriterier man lægger til
grund for en sådan diskussion. I denne sammenhæng er det vigtigst at pege på, at den
pædagogiske faggruppe har egne interesser, der ikke nødvendigvis er synonyme med eller i
overensstemmelse med børnenes. En sådan diskrepans gælder ganske givet for de fleste
lignende faggrupper, som har interesse i at tilkæmpe sig de bedste arbejdsbetingelser, den
højeste løn, de største privilegier m.v. Professioner vil ofte have udviklet et selvstændigt
fagsprog med egne kategorier og teorier, have mere eller mindre bestemte krav til uddannelse
og kompetencer, samt evt. have udformet en særskilt etik for udøvelsen af arbejdet.
Selv om pædagogik, betragtet som fag, er af ældre dato, er faggruppen eller professionen af
pædagoger af relativ ny karakter i samfundsmæssig forstand. En større kvantitativ udbredelse
har først fundet sted fra omkring 1960 (Andersen 2007a). Fra dette tidspunkt har faggruppen
fortsat ekspanderet - ligesom uddannelsen til pædagog aktuelt er en af landets største hvad
angår antallet af studerende.
69

Pædagogarbejdets indhold har frem til nutiden kun været relativt løst styret gennem statslig
lovgivning. Inden for de senere år har dette ændret sig, men forinden havde den pædagogiske
faggruppe store muligheder for at opfinde og udvikle sin egen faglige forståelse og måde at
arbejde på. Det resulterede i, at en række ideologier, politiske præferencer, pædagogiske
teorier og teknologier fungerede som inspiration for udformningen af pædagogikken. Sat på
spidsen blev vuggestuer og børnehaver fra 1960-erne og fremefter hovedsagelig betragtet
som pasningsforanstaltninger, dvs. de løste en arbejdsmarkedsrelateret problematik
omhandlende kvindernes frigørelse i form af deres større inddragelse på arbejdsmarkedet. Det
pædagogiske arbejdes indhold og legitimitet blev så at sige opfundet på stedet, i første
omgang primært som stimulering af børnene og styrkelse af deres sociale omgangsformer.
Efterfølgende er arbejdets hensigt og betydning løbende blevet forandret, ændret og
genopfundet, men i høj grad således, at det har været faggruppen selv der har haft relativt
gode muligheder for at tilskrive sig selv skiftende betydninger. Det er dog ikke sket i et
tomrum, men har været inspireret af mere generelle politiske og teoretiske nyudviklinger og
moder.
Der har implicit været tale om en ganske høj grad af overensstemmelse mellem hvad der
betragtedes som værende godt for faggruppen og godt for børnene. Faggruppen har skabt en
identitet ved at begrunde sin eksistens ud fra det som der blev hævdet var mest rigtigt at gøre
i forhold til børnene. På den måde har forskellige strømninger, som fx den såkaldte
indlæringspædagogik, vækstpædagogik, strukturerede pædagogik, selvforvaltningspædagogik,
legepædagogik, opmærksomhed omkring omsorgsudøvelse, interesse for børnenes mange
intelligenser, dokumentation, relationspædagogik og anerkendende relationer, periode for
periode (delvist overlappende) afløst hinanden. Det har gjort det muligt, at opbygge og bevare
en forestilling om det pædagogiske arbejdsområde som værende relativt selvstændigt og
præget af gode muligheder for faglig autonomi. Sammenfaldet mellem pædagogfaggruppens
og børnenes interesser er ganske vist lejlighedsvis blevet forsigtigt udfordret gennem
påpegningen af faggruppens egne mere rendyrkede lønarbejderinteresser, men det har ikke
vist sig at få større betydning.
I det foregående har vi peget på en central sondring imellem på den ene side de former for
handlinger og beskrivelser, der primært tilgodeser styrkelsen af faggruppen i retning af en
profession med egne interesser, og på den anden side udformningen af det pædagogiske
arbejde, som det foregår i institutionerne, under hensyntagen til hvad der betragtes som bedst
for børnene. Vi kan nu tilføje et tredje forhold, nemlig hvordan børnene rent faktisk påvirkes.
Skelner vi på denne måde behøver dokumentation af børns læring ikke at være egnet til at
dokumentere værdien af den pædagogiske faggruppes arbejde og/eller medvirke til at styrke
70

dens samfundsmæssige anerkendelse. Dokumentation af faggruppens eller professionens
samfundsmæssige betydning er i princippet en anden problematik end den som omhandler
hvad børnene lærer. Man kan fx glimrende forestille sig, at børnene lærer en hel del som ikke
vil kunne understøtte professionens samfundsmæssige anerkendelse. Og ligeledes vil en række
professionskarakteristika ikke umiddelbart kunne siges at være til fordel for børnene og deres
udbytte af institutionslivet.
Pædagogfaggruppen er en af flere stærkt kvindedominerede grupper. Adgangen til
pædagoguddannelsen har været relativt let, og har ikke stillet specielt store krav til
ansøgernes foregående uddannelsesniveau, selv om adgangskravene dog er blevet gradvist
skærpede inden for de senere år. Uddannelsen har været kendetegnet ved lange
praktikperioder og har dermed ikke haft afsat så meget tid til akademisk prægede studier.
Pædagogstuderende er tilsyneladende i stigende grad blevet rekrutteret fra de nedre dele af
mellemlagene (Gytz Olesen 2004). Sådanne forhold kan medvirke til at forklare hvorfor
pædagogerne som faggruppe ikke besidder den største sociale prestige. Hertil kommer at den
fortsatte tilstedeværelse af en stor andel af pædagogiske medhjælpere i institutionerne (Olsen
2005, Nørregård 2006) viser at pædagogerne slet ikke har formået at skabe monopol på
arbejdet.
Forskellige pædagogikker som menings- og identitetsskabende
Faggruppen har, som allerede nævnt, historisk identificeret sig med en række pædagogiske
strømninger omtalt som fx vækstpædagogik, indlæringspædagogik, stimulation, omsorg,
struktureret pædagogik, selvforvaltning og leg, dokumentationspædagogik, de mange
intelligenser, anerkendende relationer etc. Alle disse udkast til relativt entydige og samlende
beskrivelser af hvordan man kan opfatte børns natur, deres udviklingspotentialer og herudfra
aflede principper for tilrettelæggelse og pædagogiske handlemåder, udgør nogle af
forudsætningerne for det som de nuværende krav om dokumentation og evaluering bygger på.
Pædagogfaggruppens hidtidige identitet har, i ikke helt ringe grad, været søgt opbygget
omkring de nævnte typer af udviklingssyn. Faggruppens identitet, faglige sprog og
selvbevidsthed har på denne måde historisk været farvet af en række pædagogiske
strømninger, der på den ene side har ladet sig inspirere af akademiske (især psykologiske)
teorier, på den anden side er blevet læst og fortolket ud fra egne politiske og værdimæssige
prioriteringer og præferencer. Det er ikke i sig selv ejendommeligt, idet faggruppen ikke har
haft særlig lange historiske traditioner at referere til, selv om det er muligt at fremhæve
71

pionerer som Frøbel og Montessori (se Andersen, Ellegård og Muschinsky 2007: 618-619 og
628-629) som argument imod dette.
Faggruppen er ikke tidligere blevet mødt af det omgivende samfund med så store krav om
selvbeskrivelse, jf. de hidtil minimale statslige retningslinjer for daginstitutionsområdet.
Når der således nu fra stat og kommune stilles krav om dokumentation og evaluering er den
pædagogiske faggruppe sat i en ny strukturel situation. Ud over det nye i selve kravstillelsen
betyder den indholdsmæssige vægt på selvbeskrivelse, i form af dokumentation og evaluering,
at store dele af det fagsprog og identitet der hidtil har kittet faggruppen sammen (primært
formuleret ud fra ideologiske prægede udviklingssyn angående pædagogisk arbejdes gode og
ideale natur) kommer til kort. Situationen kan opleves som en trussel imod den historisk
opbyggede faglige identitet, og efterlader måske i første omgang faggruppen som lidt defensiv
og en smule orienteringsløs.
Vores udgangspunkt er således, at faggruppen står i en brud-situation, hvor krav om
systematisk evaluering og dokumentation repræsenterer nye udfordringer, som er af en
karakter der betyder, at de historisk oparbejdede faglige identiteter, der hidtil har fungeret, nu
synes mindre egnede til at begribe og forstå hvad den nye situation handler om. Det er her vi
møder pædagogerne.
Praktisk og symbolsk mesterskab
Hvis vi alene forholder os til hvad pædagogerne (aktørerne) selv fortæller, får vi primært
indblik i hvordan de orienterer sig på et symbolsk niveau, dvs. oplever, tænker og føler
hvordan de behersker deres placering i institutionerne og arbejdet med den institutionaliserede
opdragelse. Vi kan også få kendskab til dette ved at læse i de dokumenter der er udarbejdet i
institutionerne, fx hvordan virksomhedsplanen og læreplanen er beskrevet og hvad der
karakteriserer det sprog der anvendes medarbejderne imellem, over for forældre og børnene.
Ligeledes kan opslagstavler, udsmykninger og rummenes indretning give fornemmelse af hvad
det er for nogle symbolske universer som eksisterer.
At undersøge det sproglige og symbolske er en nødvendig, men ikke tilstrækkelig, ambition. At
kunne forvalte en pædagogisk praksis indeholder nemlig også kropslige og handlemæssige
dimensioner, som trækker på andre forudsætninger end de sprogligt udtalte. Vi anvender her
betegnelsen praktisk mesterskab til at beskrive den handlemæssige praksis (Bourdieu 2007)
som vi ønsker at undersøge og beskrive i sin egen ret og ud fra sine egne forudsætninger. Selv
72

om der udmærket kan være stor korrespondance imellem en symbolsk og praktisk håndtering
kan det imidlertid ikke forventes, at man på baggrund af en symbolsk beherskelse kan
overføre en sådan til en praktisk beherskelse – eller omvendt. Sammenhængene herimellem er
langt mere komplicerede og dynamiske.
Pædagogfaggruppens forhistorie vidner om, at gruppen har formået at rammesætte og
regulere det institutionelle liv på måder der er blevet accepteret af det omgivende samfund.
Pædagogernes kompetencer og praktiske formåen er i høj grad blevet skabt ud fra hvad der er
accepteret, som værende alment kulturelt gældende for mennesker, i den vestlige verden og
specielt i den skandinavisk-kristne kulturkreds med hensyn til samværsregler, opførsels- og
opdragelsesnormer og -regler. De, i institutionerne, akkumulerede erfaringer for hvad der
virker hensigtsmæssigt og rigtigt, har skabt tilstrækkelig konsensus og orden. Institutionerne
har lokalt og regionalt indrettet sig efter hvilken egn af landet den var placeret inden for.
Selv om institutionerne gennem historien har været sat i tale ud fra forskellige diskurser om
hvordan børn og deres udvikling skal forstås, og hvad det gode børneliv bør indeholde, er det
sandsynligvis begrænset i hvilken udstrækning, at de har styret og reguleret institutionslivet i
dets konkrete og komplekse udfoldelse. Hertil har diskurserne været for idealt præget,
samtidig med at de har været tiltænkt større teknisk, operationel og instrumentel rækkevidde
end det ofte har vist sig realistisk opnåeligt. Formuleret noget tilspidset og forenklet har den
pædagogiske faggruppes medlemmer kunnet udføre arbejdet i kraft af deres praktiske
mesterskab, dvs. de har kunnet gøre pædagogisk arbejde. Diskurserne og det symbolske
mesterskab har frem for alt medvirket til at skabe identitet for faggruppen indadtil og udadtil.
Og har i mindre grad fungeret som analyserende i det pædagogiske arbejde, forstået som
socialt og handlemæssigt liv på det konkrete og daglige niveau. Med ovenstående vil vi ikke
argumentere for, at der ikke er sammenhænge mellem praktisk og symbolsk mesterskab eller
mellem diskurser og handlinger; blot at det er vigtigt at holde forholdene fra hinanden i
udgangspunktet.
De hidtidige balancer imellem praktisk og symbolsk mesterskab forrykker sig, i kraft af at der
nu bliver stillet øgede krav til at kunne dokumentere og evaluere. I den forbindelse appelleres
der til det symbolske mesterskab på nye og andre måder, nemlig at kunne beskrive arbejdet i
termer der synes at forudsætte selviagttagelse af udførte handlinger og resultater. Det er det
tidligere fagsprog, der var overvejende idealt og udviklingsfokuseret, ikke særlig velegnet til.
Under alle omstændigheder synes der, blandt nogle grupper af pædagoger, at blive rakt ud
efter et symbolsk niveau, der ikke er klart oparbejdet inden for det pædagogiske område.
73

Inden for forvaltning, bureaukrati og ledelse foreligger tilsyneladende magtfulde diskurser om
evaluering og dokumentation. Kan de anvendes inden for det pædagogiske område – måske i
tilpassede versioner? Sådan synes spørgsmålet at lyde for nogle grupper af pædagoger. For
andre gruppers vedkommende søger de derimod at fastholde det historisk oparbejdede
”traditionelle” pædagogiske fagsprog – ved at skærme sig fra kravene om dokumentation og
evaluering, eller ved at søge det udvidet med henblik på at kunne imødekomme kravene.
Institutionsundersøgelser
I undersøgelserne i institutionerne tilstræber vi at kunne beskrive hvilke aspekter og dele af
den pædagogiske hverdag som bliver prioriteret og gjort til genstand for evaluering og
dokumentation. Den pædagogiske hverdag omhandler et omfattende og komplekst socialt liv,
der som nævnt foregår inden for nogle historisk etablerede rammer og strukturer. Dette liv
kan beskrives og fortolkes på forskelligartede måder afhængigt af hvilke synspunkter og
positioner man indtager. Kun en mindre del heraf bliver gjort til genstand for og udnævnes til
at have med evaluering og dokumentation at gøre. Vores undersøgelser koncentrerer sig bl.a.
om forholdet mellem det komplekse pædagogiske hverdagsliv, de udbredte og dominerende
meningsskabende fortolkninger heraf samt de aspekter og dele der fokuseres på, og som evt.
begrebssættes under betegnelserne evaluering og dokumentation.
Som forskere er vi ikke til daglig placeret inden for de institutioner vi undersøger. Vi er i
udgangspunktet fremmede over for de konkrete institutioner og det sociale liv der foregår her.
Det er imidlertid ikke ensbetydende med at vi er uden kendskab til institutionsliv i
almindelighed. Vi har en række formodninger om hvordan dette liv kan beskrives og
karakteriseres ud fra allerede foreliggende begreber, teorier og erfaringer. Vi betragter således
det konkret fremmede ud fra teoretisk oparbejdede positioner og ståsteder.
Hensigten med at undersøge hvilke aspekter og dele af den pædagogiske hverdag der i
institutionerne udnævnes til at være relevante i forhold til evaluering og dokumentation er, at
tilvejebringe en viden, der adskiller sig fra den form for erfaringsskabt viden, som
medarbejdere i de pædagogiske institutioner allerede har og kan formulere. Udover at søge at
sammenfatte vigtige mønstre i denne helt afgørende erfaringsskabte viden, så ønsker vi også
noget mere udover den viden som oparbejdes inden for institutionerne af aktørerne selv. Vi vil
analysere den ud fra teoretiske perspektiver, hvor den erfaringsskabte viden indeholder en
vigtig forklaring, men ikke nødvendigvis en tilstrækkeligt dækkende forklaring, dvs. en
74

forklaring der kan hjælpe med til at forstå hvorfor det hele er blevet som det er, hvilke forhold
der forekommer selvfølgelige og derfor ikke tilkendes særskilt opmærksomhed etc.
Vi vil først redegøre for hvordan ledere og medarbejdere i institutionerne forholder sig til
evaluering og dokumentation, dvs. hvilke dele af hverdagen som iagttages og fremhæves samt
hvordan det gøres. Det betyder, at vi interesserer os for de forestillinger, forholdemåder og
handlinger der gør sig gældende blandt medarbejdere i institutionerne. Derudover er vi
interesserede i hvilke institutionshverdagslige sammenhænge de udspiller sig inden for, og
hvilke mere omfattende praktisk pædagogiske traditioner og mønstre de er indvævede i. Vi er
nemlig af den opfattelse at pædagogiske traditioner og praksis i høj grad er indvævede i
hverdagshandlinger på måder, der gør det vanskeligt at isolere det specifikt pædagogiske fra
det samlede sociale liv og samspil (Bruner 2006). Vi vil endvidere gerne have muligheder for
at etablere et vist kendskab til de praktiske og daglige rutiner i institutionerne. Man kan få et
vist indtryk af hvordan dette hverdagsliv er, gennem at høre medarbejderne berette om det,
men det er i realiteten vanskeligt for medarbejdere der agerer i en given institution at
redegøre for de dele af det levede liv, som allerede er blevet rutine, dvs. er blevet en ikke-
reflekteret del af kulturen, og dermed er blevet selvfølgeligt.
Vi undersøger institutionerne på den måde, at vi interviewer institutionernes ledere og de
medarbejdere der har kendskab til institutionernes måder at arbejde med evaluering og
dokumentation på. Da vi mener at det er afgørende også at tilvejebringe viden om
hverdagslivets beskaffenhed, deltager vi så vidt muligt i hver af de udvalgte institutioners
hverdag i et par dage. Det giver os muligheder for at iagttage og beskrive hvilket socialt liv og
hvilke sociale relationer som dominerer institutionerne. I den praktiske hverdag kan det vise
sig, at der eksempelvis dokumenteres og evalueres på flere og andre måder end der er blevet
sat os i udsigt gennem interviewene. Det omfatter også at undersøge hvilke forhold der bliver
udvalgt eller fravalgt i forbindelse med evaluering og dokumentation. Konkret iagttager vi
medarbejdere enkeltvis, der på forhånd har givet tilsagn om at ville iagttages, over halve eller
hele dage. Vi registrerer og noterer hvad de pågældende medarbejdere gør og siger. Vi har
derimod fravalgt at anvende lyd- eller billedregistrering. Efterfølgende gennemfører vi
gruppeinterviews med alle de medarbejdere som vi har haft mulighed for at følge i hverdagen,
dette med henblik på at spørge ind til forhold der har givet anledning til undren. Interviewene
giver os mulighed for at få uddybet hvad medarbejderne har foretaget sig, hvordan de forstår
det, og ikke mindst hvad det alt sammen kan have at gøre med evaluering og dokumentation.
Vi får her mulighed for at få uddybet hvordan der bliver arbejdet med de evaluerings- og
dokumentationsmaterialer, modeller og registreringsark der benyttes i institutionerne.
75

Vi vil i det følgende præsentere og diskutere hvad vi har set og hørt i institutionerne. Vi har
valgt en tematisk fremstilling, dvs. at det er en række af de væsentligste temaer på tværs af
institutioner, og ikke beskrivelser af de enkelte institutioner hver for sig, som strukturerer
fremstillingen. Vi fremhæver lighederne på tværs af institutioner, men vil dog samtidig
inddrage en række vigtige forskelle.
Udvælgelse
I hver af de tre kommuner har vi udvalgt 3 institutioner, dvs. at vi i alt har undersøgt 9
institutioner. Institutionerne er udvalgt med hensyn til at søge at opnå en spredning indenfor
institutionsstørrelse (integreret/ikke-integreret), demografisk placering, normeringer,
personalets uddannelsesniveau og -alder, fordeling af personale kategorier samt forskellige
erfaringer med dokumentation og evaluering.
Da vi også har valgt at undersøge det forvaltningsmæssige og det politiske niveau i de samme
kommuner, valgte vi at tage direkte kontakt med kommunerne mhp. at orientere om projektet
samt anmode om at få udpeget en kontaktperson. Vi anførte i vores henvendelse at vi som
udgangspunkt påtænkte selv at udvælge og tage kontakt med institutionerne.
Alle kommuner udpegede en kontaktperson. Den videre kontakt til institutionerne var dog
væsensforskellig: Den mellemstore kommune respekterede uden videre vores ønske om selv
at udvælge institutioner, den lille kommune skrev til alle institutioner og bad interesserede om
at melde positivt tilbage til kontaktpersonen, hvorefter vi fik tilsendt en liste over de
institutioner der gerne ville deltage. Den store kommune imødekom ikke vores ønske om selv
at udpege institutioner, men meddelte os hvilke tre institutioner, vi skulle kontakte. Det blev
begrundet med at der ikke var andre end de udpegede institutioner der havde tid til at deltage
i forskningsprojektet.
I hver af institutionerne anmodede vi institutionslederen udvælge medarbejdere med særligt
kendskab til institutionens arbejde med evaluering og dokumentation, dette med henblik på
såvel interview som medarbejdere der ville lade sig observere med efterfølgende interview.
Det er vanskeligt at sige noget præcist om betydningen af den konkrete udvælgelse af
medarbejdere. Det er dog sandsynligt, at de institutioner og medarbejdere vi har været i
kontakt med, tilhører nogle af de mere positive over for dokumentation og evaluering, og som
ikke forestiller sig, at det er helt uudholdeligt at lade sig objektivere. Under alle
76

omstændigheder kan vi konstatere, at vores tilstedeværelse i institutionerne har været præget
af stor opmærksomhed og en vis undren, samt lejlighedsvis kombineret med en form for
usikkerhed eller antydet modvilje mod at blive udpeget ”til undersøgelse”. Vi er dog som
gæster helt generelt blevet vældig godt imødekommet og hjulpet. Ofte har institutionernes
medarbejdere bestræbt sig på at vise os hvordan de evaluerer og dokumenterer – i flere
tilfælde også i en grad og på måder der sandsynligvis ikke ville have fundet sted, hvis ikke vi
havde været til stede. Det betragter vi helt overvejende som udtryk for, at man i
institutionerne gerne vil imødekomme os ud fra det vi har fortalt at vi vil undersøge, nemlig
arbejdet med dokumentation og evaluering, så vi ikke aflægger forgæves besøg. Dette på
trods af at vi – vel vidende at vores tilstedeværelse altid vil influere konteksten der undersøges
- havde understreget, at vi ikke på nogen måde ønskede forandringer i hverdagen der ville
kunne henføres til vores tilstedeværelse.
Dokumentation og evaluering som neutral italesættelse?
Næsten alle interviewede giver udtryk for en opfattelse af, at arbejdet med evaluering og
dokumentation først og fremmest handler om at synliggøre arbejdet, ofte suppleret med
tilføjelser om at det arbejde som synliggøres er det man allerede gjorde i forvejen, og for så
vidt har gjort gennem en længere årrække. Denne opfattelse synes at ligge i forlængelse af en
forståelse af, at pædagogisk arbejde i høj grad baseres på såkaldt ”tavs viden” og at denne
viden nu bliver søgt italesat. På det samfundsmæssige plan menes bestræbelserne at kunne
medføre større samfundsmæssig anerkendelse af pædagogisk arbejde, faglighed og
profession. På det individuelle plan bliver der håbet på at bestræbelserne bidrager til større
faglig bevidsthed og mere refleksion over arbejdets hensigter og metoder.
I et analytisk perspektiv kan vi her over for hævde at man ved evaluering og dokumentation
bliver nødt til at udvælge bestemte dele af alt det som potentielt kan evalueres og
dokumenteres, og man samtidig må se bort fra andre dele. Evaluering og dokumentation har
såkaldt konstitutionel betydning (Dahler-Larsen 1998), dvs. at skabelsen af det evaluerende
blik samt de aktiviteter der prioriteres og udvælges medvirker til, at man ændrer sin
opmærksomhed og tænkning. Evaluering og dokumentation får betydning for det som
evalueres og dokumenteres på vanskeligt gennemskuelige måder.
Evaluering og dokumentation opfattes i vid udstrækning som noget der i sig selv er neutralt,
forstået på den måde at aktiviteterne ikke forventes at påvirke de forhold der evalueres og
dokumenteres. Denne neutralitetsopfattelse giver anledning til, at evaluering og
77

dokumentation kan håndteres som et overvejende teknisk forhold, hvor de anvendte metoder
menes at give anledning til øget indsigt, forøget refleksion og dermed et udvidet handlerum.
I enkelte institutioner fremhæver medarbejdere at de anvender ”fortællinger” med henblik på
bevidst og tilsigtet at skabe nye forståelser og praksisformer. Her brydes der med
neutralitetsopfattelsen, og der udtrykkes en forståelse af dokumentation og evaluering som
målrettede redskaber til forandring.
Gennemgående beskrives dokumentation og evaluering rent principielt som noget godt og
positivt. Fænomenet er som sådan helt overvejende accepteret. Det gælder også for
institutioner og medarbejdere der kun har arbejdet sporadisk eller overfladisk med det. Dog er
der enkelte medarbejdere der fremfører mere principielle kritikker af dokumentation og
evaluering, dels af principielle grunde, dels fordi det betragtes som en uhensigtsmæssig måde
at prioritere arbejdstiden på, hvor pædagogen er isoleret fra børnene frem for sammen med
dem.
Flere steder udtrykkes, hovedsagelig af ledere, det synspunkt at det pædagogiske arbejde –
når det er tilstrækkelig synliggjort – vil kunne vise omverdenen, at det pædagogiske arbejde i
børneinstitutionerne er vigtigt – hvorfor det vil kunne udgøre grundlaget for at forældre vil
presse det politiske system til at etablere bedre forhold, ressourcer og normeringer inden for
området.
Forskelle mellem ledere og andre medarbejdere
Det kan ikke overraske at der er tydelige forskelle i de vurderinger der bliver afgivet af
henholdsvis ledere og pædagoger der arbejder ”på gulvet”. Lederne har et betydelig bedre
kendskab til hvad det kommunale niveau stræber efter med hensyn til dokumentation og
evaluering, og de beretter i interviewene om hvad og hvordan de dokumenterer og evaluerer i
de pågældende institutioner. Lederne har i forskellige grader (afhængig af den konkrete
kommune) været hørt og er blevet taget med på råd, i forbindelse med beslutninger angående
dokumentation og evaluering. Det er tydeligst i den lille kommune, der tilsigter en
dialogorienteret styreform. De fremgangsmåder for evaluering og dokumentation der har
udviklet sig i institutionerne er resultater af mødet mellem de historisk oparbejdede traditioner
i de respektive kommuner på den ene side og de forskrifter, anbefalinger, vejledninger og
former for kontrol der er etableret fra kommunalt forvaltningshold på den anden side.
78

Lederne indtager i nutiden en vanskelig position mellem arbejdsgivere og arbejdstagere. På
mange måder har de placering og ansvar som arbejdsgivere, og synes også i en del tilfælde at
identificere sig tydeligt med denne placering, mens andre udtrykker en vis utilpashed ved
tilsyneladende at føle sig tvunget til at forandre lederrollen, påtage sig nye opgavetyper og at
etablere ændrede relationer til institutionens personale.
Kommunesammenlægningerne har givet anledning til nye måder at organisere samarbejdet
med forvaltningen og det politiske niveau på. De nye samarbejdsstrukturer var på
undersøgelsestidspunktet endnu undervejs eller helt nyetablerede, hvorfor det er vanskeligt at
sammenfatte disse bevægelser og tendenser. Den gennemgående problematik var dog,
indlysende nok, hvordan samarbejdet lader sig organisere i de nye større kommuner. Det
fremgik tydeligt, at de nye kommuner lægger op til mere formaliserede og harmoniserede
samarbejdsformer end de mindre kommuner gjorde. Det betyder, alt andet lige, at afstanden
mellem forvaltningen og institutionerne bliver større og at styringen og sagshåndteringen
tilsyneladende fordrer formaliseringer i form af fælles standarder. Den store kommune har
indført områdeledelse, mens de to andre har valgt denne mulighed fra. Den mellemstore
kommune planlægger dog styrkelse af de lokale netværk. I alle tilfælde er der tale om et
hierarki mellem forvaltning og institutioner, med flere eller færre led, og med konsulenter og
ledere som centrale personer.
Inden for hver af kommunerne er der enkelte af institutionerne hvis ledere synes at ”gå foran”,
dvs. ofte at melde sig til arbejdsgrupper, at komme med konkrete forslag til
operationaliseringer af fremgangsmåder, som berettende om erfaringer med det ene og det
andet. Det er institutioner og ledere, der mere eller mindre åbenlyst er på bølgelængde med
de kommunale forvaltningers ønsker om at være udviklingsorienterede og indgå positivt og
konkret-konstruktivt. Der er en vis tendens til at henvise til sådanne lederes og institutioners
erfaringer, som gode modeller alle kan lære af. Det er et (godt) eksempel på hvordan de
kommunale forvaltninger styrer institutionerne via dialog og gode eksempler eller via fælles
retningslinjer – i begge tilfælde indenfor nogle rammer der er angivet af den pågældende
kommunes overordnede forvaltningspolitik.
Andre institutionsledere søger at balancere lederrollens udspændthed mellem kommunal
forvaltningskultur og institutionens historisk etablerede kultur og forventninger. De søger at
forsvare institutionens autonomi bedst muligt. I nogle institutioner opleves de fælles
kommunale standarder og modeller som udefrakommende pålæg, som det var vanskeligt at se
værdien af og finde tid til at arbejde med. Det gør sig tydeligst gældende blandt
medarbejderne, men også flere institutionsledere udtrykker skepsis eller ambivalens over for
79

de øgede krav. Det skaber en vis uklarhed og forvirring blandt institutionernes medarbejdere, i
kraft af at lederens holdning og forventninger kan være vanskelige at aflæse og tolke. Det er,
som allerede antydet, en problematik der kan blive yderligere kompliceret i kraft af de nye
former for organisation af lederne og deres kontaktformer med kommunens forvaltning.
Efter indførelsen af de pædagogiske læreplaner (2004) skal institutionerne kunne tilbyde
forældrene sprogvurdering af de 3-årige børn (2007) og børnemiljøvurderinger (2006),
samtidig med at kommunesammenlægningerne har givet anledning til ændrede sagsgange og
organisationsformer. Alle ændringerne bliver opfattet som ”udefra kommende” og opleves
langt fra altid som relevante og eftertragtelsesværdige ud fra en samlet
arbejdspladsbetragtning. For ledernes vedkommende er afstanden til beslutningerne selvsagt
mindre end for de øvrige medarbejdere, og det er derfor også umiddelbart lettere for lederne
at skelne imellem de forskellige initiativer, samtidig med at de selv medvirker aktivt til at
forhandle initiativerne mellem de kommunale forvaltninger og institutionerne på måder der er
hensigtsmæssige og som sikrer at de kan realiseres i de aftalte former. Lederen er, uanset
egne holdningsmæssige vurderinger af de forskellige initiativer, forpligtet til at forhandle og
understøtte de kommunale beslutninger og er selv en aktiv part heri.
Medarbejderne beskriver helt overvejende at ansvaret for arbejdet med dokumentation og
evaluering ligger hos lederne. Det betyder samtidig, at medarbejderne kun i mindre omfang
har kendskab til hvilke diskussioner, argumenter, intentioner og kontrolprocedurer der
udfolder sig omkring dette. Næsten alle de medarbejdere vi har mødt udtrykker på det
principielle plan, at dokumentation og evaluering vil kunne give muligheder for øget synlighed,
refleksion og faglig anerkendelse, forstået som både et kvalitativt bedre pædagogisk arbejde,
større faglig bevidsthed og samfundsmæssig anerkendelse af fagligheden eller professionen.
Implicit (og i enkeltstående tilfælde eksplicit) forekommer skolelæreren som et ideal man både
sammenligner sig med, tilstræber og tager afstand fra. På samme tid giver mange udtryk for,
at de kun i begrænset udstrækning har indarbejdet dokumentation og evaluering i hverdagen.
Det er kun i mindre udstrækning blevet en tradition eller en del af kulturen. Dette er ikke
ensbetydende med at der ikke evalueres og dokumenteres, men at de former der anvendes er
integrerede i hverdagens handlinger og overvejende er af mere uformel karakter, eksempelvis
løbende faglige udvekslinger medarbejderne imellem, samtaler med forældrene og beskrivelser
på whiteboards. Forklaringerne på at de formaliserede evalueringer og dokumentationer ikke
er mere udbredte end det er tilfældet er frem for alt, at der ikke er tilstrækkelig tid til det i
hverdagen, da det opleves som tid der skal gå fra samværet med børnene. En anden
begrundelse er at nogle medarbejdere oplever materialet, der skal dokumenteres og evalueres
ud fra, som både vanskeligt at anvende og se værdien af. Her er primært tale om en vis tøven
80

og vanskeligheder ved at sætte sig ind i noget der umiddelbart forekommer fremmed og skabt
af andre. Endelig angives der som en tredje reaktionsform en ideologisk og pædagogisk
afstandtagen til de procedurer og beskrivelsesmåder der forventes ud fra modeller m.v., dvs.
her er der snarere tale om en uoverensstemmelse mellem den kultur
institutionsmedarbejderne orienterer sig ud fra og de former for dokumentation og evaluering
der kommer til udefra.
Den differentiering i reaktionsformer blandt medarbejderne, som vi her beskriver, antyder at
problematikkerne tager sig forskellige ud i institutionerne alt efter hvilket kulturelt landskab
som accentueres i mødet med de formaliserede forventninger til evaluering og dokumentation.
Der er således ligheder mellem institutioner på tværs af kommuner, der anskueliggør at
relationen mellem en given institutions kultur og en kommunal forvaltnings udspil er
afgørende. Vi skal understrege at vi også inden for den enkelte institution vil forvente en
selvstændig og betydelig variation mellem medarbejderne. Det er dog ikke forhold vi har haft
mulighed for at undersøge systematisk i dette projekt.
Vores observationer viser et overordentligt varieret billede hvad angår anvendelsen og
integrationen af dokumentation og evaluering. Det er sjældent at vi har iagttaget tegn på, at
der bliver arbejdet særlig integreret med de mere formaliserede former for evaluering og
dokumentation. Vi har dog flere steder overværet tilfælde hvor medarbejdere vælger at
arbejde med fx barnets bog en formiddag, hvor vi er tilstede.
Konkluderende kan vi anføre, at der helt overvejende er knyttet forhåbninger til at evaluering
og dokumentation kan føre noget godt med sig blandt institutionsmedarbejdere og ledere.
Generelt anføres det endvidere at der ikke er afsat tilstrækkelig tid til arbejdet. På de
planlægningsmæssige og praktiske niveauer udtrykker medarbejderne dog betydeligt mere
blandede reaktioner over for at arbejde systematisk med dokumentation og evaluering,
spændende fra at de har kastet sig ud i det med rimelig tilfredshed, over en tøvende og lidt
usikker forholdemåde hvad angår egen formåen og aktiviteternes reelle anvendelighed, til
tydeligt formuleret ideologisk-pædagogisk modstand over for uhensigtsmæssige måder at søge
arbejdet beskrevet på.
Betragtet i et større perspektiv har institutionsmedarbejderne kun i meget ringe grad haft
mulighed for at diskutere hvilke former for evaluering og dokumentation der ville egne sig til at
beskrive og vurdere det pædagogiske arbejde, ud fra den kulturelle tradition der er opbygget i
den enkelte institution. Det ville sandsynligvis også forudsætte kendskab til et større
evalueringsteoretisk landskab, dvs. til forskellige traditioner, hensigter, teorier og metoder
81

inden for arbejdet med dokumentation og evaluering, og det synes ikke aktuelt at være til
stede i institutionerne. De principper og modeller der søges anvendt er, som vi har beskrevet
det tidligere, ofte søsat af de kommunale forvaltninger og konsulenter, som har hentet
inspiration fra hvad der forekommer os at være en smule tilfældige kontakter med forskellige
konsulenter og de tidligere CVU-er.
Forskellige former for evaluering og dokumentation
En af de måder der evalueres og dokumenteres på er i form af det kommunale tilsyn.
Overordnet har kommunerne beskrevet hvordan man fortolker at ville føre tilsyn med
institutionerne. Tilsynet indeholder oftest både en kontrollerende og en udviklingsorienteret
side. Den kontrollerende side handler om, at kommunen gennem fx årlige besøg i institutionen
møder en række repræsentanter for institutionen og godkender institutionens hidtidige arbejde
og planer for fremtiden. Udviklingssiden handler om planlagte forandringer som kan have
betydning for både forvaltning og institution. Vi har ikke haft mulighed for at overvære
sådanne besøg, men det er vores indtryk, at man forholder sig relativt udramatisk og
pragmatisk til dem. Vi skal dog bemærke at tilsynsforpligtelsens to dele, nemlig den
kontrollerende og den udviklingsorienterede del, tilsyneladende naturligt bliver praktiseret
samtidig eller i hvert fald på samme besøg. Ud fra et analytisk perspektiv kan vi godt forestille
os, at denne samtidighed kan risikere at indskrænke udviklingsperspektivet til først og
fremmest at tage afsæt i evt. problematiske forhold der er blevet beskrevet i den
kontrollerende del, og dermed måske lægge en dæmper på udviklingsperspektivernes art og
omfang, dvs. i udgangspunktet at sætte institutionen i en defensiv og underlegen position. På
den anden side er det netop denne form for sammenkobling af kontrol og udvikling der er
væsentlig i disse års styringsprocedurer (Andersen 2002).
Hvis vi betragter evaluering og dokumentation som et kommunikativt anliggende bliver det
relevant at interesserer sig for hvilke modtagergrupper som aktiviteterne retter sig imod.
Modtagergrupper kan være forældre, børn, kommunens forvaltning/det politiske niveau samt
pædagogerne selv. En væsentlig del af dokumentationen retter sig imod forældrene, og i et
vist omfang er dette muligt at kombinere med hensynet til børnene. Specifikt rettet imod
forældrene er bl.a.
- kortere daglige beskrivelser på whiteboards, ofte i nærheden af den stue barnet er
tilknyttet (hvis man i institutionen arbejder med stueopdelinger af børnene),
- generelle oplysninger om årsplaner, forskellige forholdsregler, opfordringer og øvrige
informationer ofte placeret nær fællesindgang,
82

- uge-, måneds- eller kvartalsskrifter, der udarbejdes for hele institutionen af ledelsen
eller af udpegede medarbejdere,
- billeder, evt. arrangeret som diasshow, og/eller videosekvenser der kan vises om
eftermiddagen når forældrene henter børn,
- bøger som børnene individuelt udstyres med i en del institutioner, hvor forældre og
medarbejdere kan indsætte billeder af vigtige familiemedlemmer, kæledyr, ting og
begivenheder.
For børnenes vedkommende kan der anvendes andre former for dokumentation og evaluering,
som ikke umiddelbart vises frem. Medarbejderne kan benytte et udvalg af forskellige
beskrivelser af børnene, fx TRAS, sociogrammer, læringsstile og kompetencer, samt andre
systematiske registreringer og beskrivelser af børn, der anvender kategorier, symboler og
vurderingskriterier som ikke er udviklet mhp. at blive forstået af børnene. Her benytter
medarbejderne sig af objektiverende blikke og teknikker. Ved hjælp heraf søger pædagogerne
at skabe en vis distance til hverdagens håndteringer mhp. at vurdere ud fra fastlagte
kategorier, modeller, skalaer eller parametre. Den tidligere omtalte sprogvurdering indtager
her lidt af en særstatus, da den indeholder såvel en forældredel som en medarbejderdel, hvor
sidstnævnte er (og forbliver) utilgængelig for forældrene.
Hver enkelt institution har historisk prioriteret deres vifte af registrerings-, evaluerings- og
dokumentationsformer. Den viden der på denne måde fremkommer behandles nogle steder
relativt åbent, mens der andre steder er skabt forholdsregler omkring hvilke dele af materialet
der er helt frit tilgængeligt og hvilke dele der modsat bliver holdt utilgængeligt for andre end
personalet. Der eksisterer selvfølgelig mange varianter mellem disse to yderligheder. Vi har
indtryk af, at der for de enkelte institutioners vedkommende er oparbejdet nogen lunde stabile
rutiner med hensyn til hvilket materiale der bliver holdt utilgængeligt. I en større
sammenhæng forekommer vurderingerne af hvilken viden der er frit tilgængelig og hvilken der
ikke er det, at være præget af betydelige variationer mellem institutionerne og kommunerne.
De dokumentationsformer, der er tilgængelige for alle, fx white-boards bliver ofte kombineret
med små mundtlige beretninger eller historier der bliver fortalt når forældrene henter deres
børn. Det skal ses i sammenhæng med hvordan og hvor højt medarbejderne prioriterer
forældresamarbejdet i øvrigt: I institutioner der vægter kontakten til forældrene højt, forstået
på den måde at forældrene skal opleve at det er deres institution og ikke kun medarbejdernes
og børnenes, bliver forældrene i høj grad inddraget i forbindelse med arrangementer,
beslutninger og det daglige virke på måder der supplerer og relativerer betydningen af de
skriftlige dokumentationsformer. I flere institutioner er forældrene eksempelvis medansvarlige
83

for større arrangementer ”så pædagogerne kan tage sig af børnene”, og i en enkelt institution
kan det også være forældre der er med til at dokumentere i form af videooptagelser. Der
synes at være en vis tilbøjelighed til, at betoningen af de mere skriftligt orienterede
dokumentationsformer er mest udbredte i byer frem for på landet, hvor forældre og
medarbejdere måske også i højere grad kender hinanden fra andre lokale sammenhænge.
Det bliver betragtet som en selvfølge at det er institutionernes medarbejdere der foretager
størstedelen af dokumentationen. Børnene kan dog i større eller mindre grad inddrages i
arbejdet med ”Barnets bog”. I en enkelt institution bliver der arbejdet bevidst med det der
bliver kaldt ”Min bog” frem for ”Barnets bog” idet medarbejderne gerne vil forhindre tendensen
til at objektivere børnene, og derfor skal barnet snarere opleve det som deres egen bog.
Bogen bliver påbegyndt med at forældrene skal skrive i den og sætte billederne ind som viser
noget om familiens medlemmer, ofte alle de medlemmer der betyder noget for barnet,
begivenheder, steder, aktiviteter etc. Det bemærkelsesværdige er her, at institutionen gerne
vil have, at forældrene dokumenterer barnets hjemmemiljø og barnets perspektiv. Det
involverer forældrene i relationer til institutionen, og bøgerne synes at være højt skattede af
børnene som ofte kigger i dem i hverdagen. Samtidig kan man dog også mere
problematiserende spørge til hvad det kan betyde at forældre eller eneforsørgere med
begrænset familie, lille socialt netværk eller med stærkt begrænsede ressourcer skal
dokumentere deres familiemæssige liv, omgangskreds, aktivitetsniveau etc. over for andre
børn, institutionsmedarbejdere og forældre.
Det er som nævnt næsten altid børnene der bliver dokumenteret, og meget sjældent dem der
dokumenterer eller medvirker til det. Medarbejderne dokumenterer og oplever at dette arbejde
”går fra arbejdet med børnene”. Evaluering og dokumentation indgår i et videnshierarki, hvor
de overordnede niveauer forventer, at der bliver fremlagt dokumentation og evaluering fra
aktiviteterne på de underordnede niveauer. Det afspejler sig tydeligt i at børnene ikke
dokumenterer og evaluerer men bliver dokumenteret og evalueret. Ligeledes at det politiske
og forvaltningsmæssige niveau ikke dokumenter og evaluerer deres arbejde over
institutionsmedarbejderne eller lederne, dvs. overfor de neden underliggende lag.
I nogle institutioner, hvor der lægges mindre vægt på formaliserede evaluerings- og
dokumentationformer, fremhæver medarbejdere fx forældre der giver udtryk for at det er rart
at komme i institutionen, at de møder talstærkt op til børnenes og medarbejdernes
teaterforestillinger etc. For børnenes vedkommende kan der være tale om, at de skal gøre sig
berettigede til at tilegne sig ”duelighedstegn”, dvs. at de fx skal godkendes af en medarbejder
før de får ansvaret for sminkekassen, eller før de får lov til at tænde bål og lave pandekager
84

uden for. Her viser det sig at dokumentation og evaluering i nogle institutioner prioriteres
sådan, at det i høj grad handler om processer og praktiske kompetencer i forhold til at kunne
håndtere institutionshverdagen, blive bedre til at udvikle sig inden for den, og dermed ikke kun
opfatte dokumentation og evaluering som udtryk for hvorvidt de formelle læreplansmål er
tilegnede og kan afrapporteres i forhåndsdefinerede kategorier.
Alle steder anvender medarbejderne løbende evalueringer i dagligdagen og på
personalemøder, og flere steder har man i kortere perioder, eller i forbindelse med fx enkelte
institutionsmedarbejderes deltagelse i projekter (bl.a. i forbindelse med kursus i Marte Meo-
metoden), arbejdet med videoregistreringer af medarbejderne og børnene. Ingen steder har
arbejdet med videoregistreringer dog etableret sig som en mere varig aktivitet, og er blevet
fast integreret i hverdagen.
Når vi spørger til hvordan en institutions dokumentations- og evalueringsarbejde historisk er
kommet i stand er der to forhold der springer i øjnene. For det første synes arbejdet at tilpasse
sig de traditioner, prioriteringer og fremgangsmåder som i øvrigt er gældende, fx betoner
institutioner med en mere uformel og uhøjtidelig omgangsform uformelle
dokumentationsformer, og institutioner der giver høj prioritet til beskrivelser af læringsmål
vægter mere formaliserede dokumentations- og evalueringsformer med faste kategorier og
beskrivelsesprocedurer. For det andet synes dokumentations- og evalueringsvirksomheden at
være historisk påvirket af eventuelle dominante (tidligere eller nuværende)
institutionsmedarbejdere, konsulenter, kursusudbydere eller kommunalt anbefalede
fremgangsmåder eller modeller. Det betyder også, at det sandsynligvis ikke er udbredt at
diskutere evaluerings- og dokumentationsarbejde mere grundlæggende og principielt på
institutionsniveau. Her dominerer i højere grad rationalet om hvordan man rent praktisk kan
arbejde med det. Det er værd at bemærke fordi der i øvrigt er traditioner på institutionsniveau
for at forholde sig diskuterende til normative problemstillinger. En sandsynlig forklaring på
dette forhold er, at der indtil videre kun er blevet gjort meget lidt for at tilvejebringe viden om
evaluering og dokumentation i et bredere og mere grundlæggende perspektiv, kombineret
med opfattelsen af evaluering og dokumentation som et neutralt redskab.
Vi har også mødt en række andre former for evaluering og dokumentation, der bliver anvendt
ved specielle anledninger eller i mere afgrænsede sammenhænge. Det kan være fx pjecer til
forældrene, kolonibøger, ferniseringer for børnenes kunstværker, workshops og piktogrammer.
Vi har via institutionsopholdene haft muligheder for at høre hvordan der bliver arbejdet med
dokumentation og evaluering, hvilke forhold der udvælges i forbindelse med at evaluere og
85

dokumentere og hvilke man af praktiske eller etiske grunde er mere tilbøjelige til at undlade at
fokusere på. I enkelte institutioner hævdes det at alting i princippet kan gøres til genstand for
dokumentation og at det er vanskeligt at afgrænse hvad der under ingen omstændigheder kan
inddrages. I andre institutioner formulerer man sig tydeligere om dette, selv om det er
sjældent at man har formaliserede regelsæt om det.
Der er tendens til at børnene der fotograferes eller videoregistreres er glade og kompetente.
Eksempler på det modsatte, dvs. børn der græder eller fx holder forkert på blyanten ophænges
der ikke billeder af. Nogle steder dokumenteres børns handlinger bredt, andre steder
prioriterer man at vise hvordan børn er optagede af et eller andet. I øvrigt dokumenteres
særlige begivenheder flittigt, fx et hjemmebesøg hos et barn, en fødselsdag, en festdag eller
en tur på hospitalet hvor alle fik kittel på. Medarbejderne oplyser, at der med sådanne billeder,
tilstræbes efterfølgende at kunne skabe fælles erindringer og fortælle om fortidens hændelser,
om relationerne mellem fortid, nutid og fremtid m.v. Kravet om glade børn begrundes i fx at
børn ikke skal fremstilles i situationer hvor de kan hævdes ”at tabe ansigt”. Det er selvfølgelig
helt forståeligt. Ud fra et mere problematiserende perspektiv kan imidlertid hævdes, at man
kan risikere på denne måde at tegne et billede af hverdagen som kun fremhæver det positive,
konsensusprægede og uproblematiske, som i realiteten kan ligge ganske langt fra hverdagens
mange småkonfrontationer, ked-af-det-heder, nederlagene og forsøgene på at omgå alt dette.
Den velbegrundede tendens til først og fremmest at vise det vellykkede, konfliktfrie, positive
og formående er måske også et fattigt og lidt misvisende billede af den institutionelle hverdag.
Da det vel er en væsentlig del af pædagogernes arbejde at støtte børnene, lære dem og
hjælpe dem med at komme igennem nederlagene, uoverensstemmelserne, alt det som de ikke
forstår eller magter etc., er der muligvis her en tendens til at forstærke et idealiseret billede af
pædagogisk arbejde.
Det målrationelle
Der er ingen tvivl om at evaluering og dokumentation også tidligere har indgået i hverdagen.
Det er vanskeligt at forestille sig, at man ikke lejlighedsvis og tilbagevendende har overvejet
aspekter af livet i institutionerne. Det hører sandsynligvis med til menneskers måde at forholde
sig til tilværelsen på, at man ind i mellem overvejer, vurderer og dermed evaluerer hvordan
det egentlig går, og om man evt. skal søge at ændre noget, således også for
institutionstilværelsens vedkommende. Sådanne vurderinger behøver ikke at være planlagte,
systematiske eller benytte formaliserede metoder og fremgangsmåder. Det er snarere
vurderinger og evalueringer, som finder sted som eftertanker, som løbende kollegiale
86

mundtlige udvekslinger og lignende. For dokumentationens vedkommende kan man
tilsvarende betragte de daglige møder med forældre der afleverer og henter børn som en
uformel form for dokumentation, hvor medarbejderne indirekte viser at de faktisk har
bemærket børnene og har forholdt sig til dem. Det er former for dokumentation der er
indvævede i hverdagslivet og som ikke i udgangspunktet fremhæves som isolerede aktiviteter
benævnt evaluering og dokumentation. De påkalder sig sjældent den store eller særskilte
interesse eller opmærksomhed.
Det forholder sig anderledes når vi tager udgangspunkt i, at evaluering og dokumentation er
noget man kan og måske skal forholde sig til som afgrænsede fænomener. Denne
undersøgelse bidrager for så vidt selv til det, idet vores spørgsmål til institutionernes
medarbejdere om evaluering og dokumentation jo netop signalerer, at man kan og bør
forholde sig til det på denne måde.
På denne baggrund er det muligt at identificere to poler indenfor arbejdet med evaluering og
dokumentation. Selv om de i udgangspunktet er adskilte, så vil de i det konkrete hverdagsliv
ikke kunne genfindes i deres rene former, men vil indeholde noget fra begge sider. Den ene
pol vil vi betegne som den ofte upåagtede og i hverdagslivet indvævede løbende evaluering og
dokumentation, som er historisk udviklet og er en uomgængelig del af det pædagogiske
arbejde. Den anden pol udgøres af den påagtede og afgrænsede form for evaluering og
dokumentation, der typisk knytter sig til de pædagogiske læreplaner. Endelig er der i et
mindre antal institutioner der har ladet sig påvirke fra den såkaldte pædagogiske
dokumentation. Her tænker vi især på institutioner, der har ladet sig inspirere fra bestemte
områder i det nordlige Italien, eksempelvis Reggio Emilia og Pistoia, som placerer
dokumentationsaktiviteter centralt.
Evaluering og dokumentation på institutionsniveau har udviklet sig i kombination med en lang
række forhold, der karakteriserer institutionernes konkrete kultur. Derfor kan det ikke
forventes, at de udbredte former for evaluering og dokumentation er opbygget ud fra
systematisk reflekterede prioriteringer, men snarere at institutionernes ledere og
medarbejdere gradvist har oparbejdet en række praktisk begrundede prioriteringer og
fremgangsmåder, som det har været muligt at udvikle under hensyntagen til de eksisterende
institutionskulturelle mønstre.
Selv om vi i institutionerne hører om den løbende og uformelle evaluering og dokumentation,
så er det i mange tilfælde den mere formaliserede evaluering og dokumentation, der bliver
refereret til når vi taler med institutionsmedarbejderne, og disse formaliserede typer som
87

liver opfattet som de rigtige. Det viser sig, at det i mange tilfælde er ved de pædagogiske
læreplaner, at redegørelserne påbegyndes, når vi spørger til evaluering og dokumentation.
Hvis man tager udgangspunkt i lovgivningen er det, som vi tidligere har beskrevet det, ikke så
mærkeligt, idet de pædagogiske læreplaner skal evalueres, og arbejdet med dem skal
dokumenteres. På den anden side er det alligevel bemærkelsesværdigt, at dokumentation og
evaluering relativt konsekvent bliver knyttet tæt til de pædagogiske læreplaner, idet mange
andre væsentlige forhold i princippet kunne gøres til genstand for dokumentation og
evaluering.
Den tætte sammenknytning af læreplaner med dokumentation og evaluering betyder, at den
mere formaliserede evaluering og dokumentation i udgangspunktet er stærkt bundet til de
formuleringer, kategorier, fremgangsmåder og rationaler der karakteriserer disse læreplaner.
Evaluering og dokumentation knytter sig til et læreplanindhold, der sjældent problematiseres
eller længere påkalder sig særskilt opmærksomhed. De pædagogiske læreplaner synes i vid
udstrækning at være accepterede som arbejdsvilkår, og er dermed blevet selvfølgelige.
Fokus i lovgivningen har styrket opmærksomheden omkring læreplanernes målsætninger, og
det synes at have afstedkommet, at man også i institutionerne bliver mere fokuserede på først
og fremmest at evaluere og dokumentere ud fra læringsmålene. Dermed accepteres indirekte,
at det er hensigtsmæssigt at evaluere og dokumentere i et målrationelt perspektiv, dvs. det
accepteres at pædagogisk virksomhed (som noget indiskutabelt) mest hensigtsmæssigt lader
sig evaluere og dokumentere i relation til disse mål, snarere end fx at forholde sig til
omstændighederne, processerne, de forskellige aktørers forskellige interesser og perspektiver
etc.
Pointen er her, at man måske allerede i udgangspunktet kan være tilbøjelig til at reducere
evaluering og dokumentation til noget der selvfølgeligt knytter sig til de pædagogiske
læreplaner (som sin genstand) og accepterer et målorienteret rationale (som sit perspektiv).
Evaluering og dokumentation risikerer på denne måde, at blive reduceret til først og fremmest
eller udelukkende at handle om hvorvidt der sker en målopfyldelse eller ej. Det er et snævert
perspektiv at anlægge, både betragtet i relation til pædagogisk arbejdes kompleksitet og mere
alment i et evalueringsteoretisk perspektiv (se fx Foss Hansen 2003).
88

Med henblik på at skabe en slags oversigt over de potentielt forskellige evalueringsformer kan
vi opstille følgende:
Intern formativ Ekstern summativ
Situativ: tegn-tale Klassisk evaluering (typisk
Systematisk: tekst-tal
samtale mellem pædagoger
om børn og pædagogisk
arbejde)
Pædagogisk dokumentation
(typisk dokumentation af
børnenes læring og udvikling
henvendt til især pædagoger,
men også delvis til forældre
og forvaltning)
Populær dokumentation
(typisk fotos af børn og
pædagogiske aktiviteter
henvendt til forældrene)
Effektevaluering (typisk
dokumentation af
institutionens målopfyldelse
henvendt til forvaltningen)
Evaluering og dokumentation er som konkrete aktiviteter ikke mulige entydigt at placere inden
for en sådan skematisk oversigt, men skematikken antyder nogle væsentlige poler i måderne
hvorpå man kan orientere sig i forhold til hvad der er muligt og hvad der er historisk
fremherskende.
Når vi retter opmærksomheden imod hverdagslivet i institutionerne, og dermed fokuserer på
hvordan der disponeres i praksis, hvordan der handles, hvad der siges, gøres etc. er det i høj
grad den implicitte og indvævede (situative) version af evaluering og dokumentation der
træder frem. De former for evaluering og dokumentation som man benytter i hverdagen,
adskiller sig i mange tilfælde fra dem der fremkommer i relation til den målrationelle
læringsopfattelse (den systematiske effektevaluering).
Det er ikke usædvanligt, at der forekommer forskelle mellem de redegørelser og de
fremgangsmåder, som vi igennem interviewene er blevet informeret om på den ene side, og
de former for evaluerings- og dokumentationspraksis som vi ved deltagelse i institutionslivet
kan identificere på den anden side. Pointen er ikke at der her burde være fuld
overensstemmelse, men at en sådan tilsyneladende forventes og tilstræbes, dvs. at man
opererer ud fra et implicit eller eksplicit ideal om at det er værdifuldt og ønskværdigt, at
89

etablere handlemåder inden for evaluering og dokumentation i hverdagen, der lever op til det
målrationelle læringsparadigme.
Det får konkret betydning i forbindelse med planlægningen af hvilke aktiviteter der bliver
programsat, fx at man tilstræber at tilgodese læringsmålene inden for alle de seks
læreplanområder. Det betyder, at det primært er de mere strukturerende og målorienterede
aspekter og dele der bliver begrebssat og sprogliggjort, mens mange andre forhold ikke bliver
sat på begreb.
Læringsmålene, og den diskurs der knytter sig til dem, synes overvejende at få betydning for
den mellemlange planlægning af det pædagogiske arbejde. Disse mål giver anledning til at
opdele det pædagogiske arbejde og prioritere det. At opstille mål legitimerer at man kan
fokusere på et afgrænset udsnit af det mulige og planlægge aktiviteter i relation til det.
Læringsmålene giver anledning til at der kan opstilles ugeplaner, månedsplaner og årsplaner,
hvor medarbejderne prioriterer et område og et emne ad gangen, og betragtet over et lidt
længere tidsforløb, kan man vise at man ”er kommet hele vejen rundt”.
Situativt orienterede evalueringsformer
Det er ikke alle institutioner der primært fokuserer på evaluering og dokumentation af en
målrationel læringsforståelse. I flere institutioner er der lagt vægt på evaluering og
dokumentation der knytter sig til hverdagslivets processer. Især i institutioner, der har
traditioner for at prioritere børns selvregulering, leg, indbyrdes venskaber og som herudover
prioriterer medarbejdernes omsorgsopgaver kan evaluerings- og dokumentationskrav i
målrationel forstand forekomme mindre relevante.
En meget stor del af hverdagen består af handlinger, der løbende afløser hinanden;
tilbagevendende opfordringer, formaninger, forbud, irettesættelser, tilladelser af
opdragelsesmæssig art, samt praktisk støtte i form af borddækning, hjælp til at få tøj af og på,
hente legetøj ned, rydde op etc. Den velafgrænsede fokusering på læringsmål vil, betragtet ud
fra dette perspektiv, ikke være en fyldestgørende dokumentation. Snarere må man
medinddrage praksisformer der betoner børns selvstændige beslutninger, indbyrdes relationer,
spontanitet og vanskeligt forudsigelige handle- og udviklingsprocesser og -forløb.
Vi har indtryk af, at det især er nogle af de institutioner der indtil kommunesammenlægningen
var placerede i de mindre kommuner, der har en mindre omfattende fokusering på læringsmål
90

og hælder til mere situativt prægede evalueringsformer. Det afspejler sandsynligvis, at
institutionerne var placeret i lokale sammenhænge, hvor der ikke altid fra forvaltningens side
blev gjort så voldsomt meget ud af arbejdet med de pædagogiske læreplaner, og at disse
kommuner ofte havde et mindre formaliseret styre. De mindre kommuner har ofte været
placeret på landet, hvor institutionerne kan være disponerede med større fysisk plads og
større udendørs lege- og aktivitetsområder, som måske muliggør nogle pædagogiske
traditioner der i mindre omfang bygger på formaliserede relationer og beskrivelser. Det er dog
vanskeligt at sige noget klart om dette, da det ville forudsætte en mere systematisk
undersøgelse inden for et større antal institutioner og kommuner.
De målrationelle tendenser, der er mulige at identificere i interviews, skriftlige redegørelser og
planlægning, synes at være vanskeligere at identificere spor af i hverdagens mange komplekse
og samtidige pædagogiske handlinger. Den målrationelle italesættelse af pædagogikken
medfører ikke at vi umiddelbart kan identificerbare tilsvarende handlemønstre i hverdagen. Vi
betragter ikke denne uoverensstemmelse som en mangel, men derimod som en forståelig
situation, der må opstå når konstruktionen af et planlægnings- og refleksionssprog, der ikke er
skabt med henblik på at beskrive og forstå hverdagslivets processer, søges implementeret i
institutionerne.
I nogle institutioner arbejdes der med skriftligt at øve sig i, at formulere eksempler fra
hverdagen der passer ind i beskrivelsesmodeller (fx hhv. den såkaldte syvkantsmodel og
SMTTEmodel), hvor disse beskrivelsesmodeller primært handler om målrationelle redegørelser
for planlægningen af det pædagogiske arbejde. I andre institutioner afviser medarbejdere
mere eller mindre eksplicit disse modeller, fordi de forekommer uforståelige eller uegnede til at
evaluere og dokumentere de aspekter af pædagogisk arbejde, som de finder vigtigst.
For nogle af de institutioner der ikke tidligere har taget udgangspunkt i et mere målorienteret
læringsbegreb, men snarere har arbejdet ud fra begreber som omsorg, selvbestemmelse, leg
og relationsdannelse forekommer læringsperspektivet, målrationaliteten, modellerne og et
standardiseret fagsprog, at fungere som en implicit trussel mod deres pædagogiske linie og
institutionskultur. Disse institutioners medarbejdere har oparbejdet traditioner og måder at
begrebsliggøre deres arbejde på der kun vanskeligt, eller slet ikke, kan rummes inden for den
snævre læringsdiskurs. Her kan krav om formaliserede evaluerings- og dokumentationskrav
opleves som en trussel imod den pædagogiske faglighed der virker i institutionen, hvorfor de
bliver mødt med modstand fra medarbejderside.
91

Afsluttende skal vi nævne et par forhold vi har bemærket, men som slet ikke er undersøgt
systematisk. Det første handler om, at vi har konstateret nogle nuancer i måderne hvorpå man
typisk håndterer sin position og rolle. Disse nuancer kan forekomme os, at have sammenhæng
med hvor stor vægt der i institutionen bliver tillagt mere formaliserede og harmoniserende
former for dokumentation og evaluering. Vi har konstateret, at i der i institutioner med et højt
niveau af formaliserede og harmoniserede former for dokumentation og evaluering, synes at
forekomme en typisk mere distanceret omgang med børnene. Vi mener ikke at det er et
forhold der alene eller først og fremmest knytter sig til dokumentationsprocedurerne eller
skabes af disse. Snarere, at der i institutioner som historisk har været præget af
institutionskulturelle rutiner og sammenhænge med mindre vægt på nærvær og spontanitet,
vil være større tilbøjelighed til at prioritere formaliserede og harmoniserede håndteringer og
metoder til at dokumentere og evaluere. Modsat vil institutioner der har tradition for ikke at gå
særlig meget op i skriftlig dokumentation, nøje registreringer af børnenes gøren og laden,
have en vis modvilje imod alt for meget skriveri om og objektivering af børnene og i det hele
taget have tendens til at opretholde et mindre distanceret forhold til børnene. Vi skal ikke
opholde os yderligere ved disse iagttagelser, som kan være udtryk for tilfældigheder.
Det andet forhold vedrører at vi har bemærket store forskelle hvad angår hvorvidt fænomener
som sjov og humor bliver højt værdsat i hverdagen. Der virker som om, at institutioner der
kun i ringe grad er påvirkede af standardiserede dokumentations- og evalueringsarbejde,
tillægger sjov og humor en væsentlig betydning. Nogle steder har man endog klare
formuleringer om hvordan man praktisk kan skelne imellem forskellige former for humor og
sjov for både børn og voksne, ønskelige og uønskede.
Ovenstående iagttagelser er primært medtaget med henblik på, at tydeliggøre hvordan
dokumentation og evaluering på institutionsniveau bliver udformet i tæt sammenhæng med
det samlede institutionskulturelle miljø og klima.
Pædagogisk dokumentation
I nogle af de institutioner, der har været inspireret af den norditalienske filosofi/pædagogik og
dokumentationspraksis, er forholdene lidt anderledes. Her gælder i udgangspunktet en
opfattelse af, at dokumentation er en aktivitet der over for både børn, forældre, det
kommunale system og pædagogerne selv skaber øget konkret erkendelse. Her bliver der
arbejdet bevidst og prioriteret med et udvalg af forskellige målgrupper, fremgangsmåder og
metoder. Dokumentation og evaluering er historisk blevet grundlagt og introduceret som
92

eksplicit pædagogisk begrundede, så de er på en anden måde indvævede i institutionernes
hverdag og diskurs. I disse institutioner hører vi sjældent udtalt kritik af eller forbehold over
for de generelle dokumentations- og evalueringstendenser, uanfægtet af at disse, i form af
relativt harmoniserende og modelbundne dokumentations- og evalueringsfremgangsmåder,
kan synes at befinde sig et ganske godt stykke fra de oprindeligt pædagogisk begrundede
norditalienske dokumentationsformer.
Især i den mellemstore kommune, der har været inspireret af den norditalienske pædagogik,
og som løbende har haft pædagoger og ledere på studiebesøg i Italien, er denne pædagogik til
stede på dele af det symbolske niveau, dvs. når der generelt diskuteres børnesyn og
pædagogik. Påvirkningen er dog, som tidligere omtalt, vanskeligere at få øje på i de modeller
og former for planlægning der dominerer generelt i kommunen og i institutionerne, da de ikke i
særlig grad synes at betone den dialog og mangfoldighed, som den norditalienske pædagogik i
øvrigt plæderer for (jf Dahlberg og Moss 2005).
Også i disse institutioner gør væsentlige forskelle sig gældende hvad angår vurderingerne fra
henholdsvis ledere og medarbejdere. Lederne holder sig tættest på at gengive dele af den
norditalienske pædagogik, hvorimod nogle af medarbejderne giver udtryk for, at det i
realiteten er sjældent, og nærmest ikke forekommende, at man reelt ”følger børnenes spor”,
som man ifølge de norditalienske forlæg burde gøre i det pædagogiske arbejde. Derimod
”planter” man disse spor i form af nysgerrighedsskabende oplæg til projekter, der allerede er
planlagte. På denne måde er ambitionen om at følge børnenes nysgerrighed og
erkendelsesinteresser vanskelige at gennemføre i en hverdag, der forekommer os at være
præget af en betragtelig målfastsættelse og projektforberedelse. Det synes begrænset i
hvilken udstrækning denne form for pædagogisk dokumentation har kunnet fungere som
bolværk imod de mere administrativt begrundede evaluerings- og dokumentationsformer der
er i fremmarch. Snarere virker det som om at den kommunale børnepolitik kan annektere dele
af den norditalienske pædagogik på dele af det symbolske niveau, men uden at det lykkes at
få den udbredt som alternativ i planlægning og hverdagspraksis.
Sprogvurderinger
Udover de former for evaluering og dokumentation, som oftest knyttes til de pædagogiske
læreplaner er der inden for de seneste år blevet fremsat krav om flere andre tiltag, bl.a. at
institutionerne tilbyder forældrene muligheder for at deres børn bliver sprogvurderet.
93

I samtaler med institutionsmedarbejderne viser det sig, at de fleste pædagoger mener, at
sprogvurderingerne er overflødige i deres institution, fordi de i forvejen har en god
fornemmelse af hvordan børnene klarer sig sprogligt. De steder, hvor pædagogerne allerede
har erfaringer med at gennemføre sprogvurderingerne, bliver der givet udtryk for, at
vurderingerne bekræfter det indtryk man på forhånd havde af barnet. Flere medarbejdere
vurderer at det er positivt, at man i prøvesituationen har nær kontakt med barnet og
fremhæver, at det ikke adskiller sig principielt fra andre måder at kunne være tæt sammen
med barnet på. Herudover bliver det nævnt at prøven sandsynligvis kan have større værdi i
andre institutioner, og her tænkes på institutioner der ikke i samme grad har stor
opmærksomhed rettet imod børnenes sproglige udvikling i hverdagen. Pædagogerne
fremhæver endvidere at prøveresultatet vil kunne anvendes i forældrekontakten og at det vil
kunne fungere som en form for ”objektivt” grundlag for at foreslå forskellige initiativer over for
barnet. Der er således en vis ambivalens over for sprogvurderingerne: Selv om de overvejende
betragtes som substantielt overflødigt kan det anvendes til at styrke faggruppens
professionalisme over for forældregruppen.
Sprogvurderingerne har flere steder givet anledning til at den sproglige opmærksomhed
opprioriteres i det hele taget. Således er der ikke tvivl om at sprogvurderingerne, uanset
hvorvidt de skønnes berettigede eller ej, medvirker til at styrke fokus på børnenes sproglige
udvikling. Det betyder samtidig at andre aspekter af børnenes udvikling måske tildeles mindre
opmærksomhed.
Der er ikke krav om at medarbejderne i institutionerne skal anvende det testmateriale der er
udarbejdet af et konsortium med deltagelse af bl.a. Syddansk Universitet Center for
børnesprog og det tidligere CVU Storkøbenhavn. Man kan på kommunalt niveau vælge andre
testapparater, fx TRAS som af nogle medarbejdere vurderes til i højere grad at lægge sig op af
mere fortolkende pædagogiske traditioner. I alle de tre kommuner, som vi har haft kontakt
med, har man tilsyneladende valgt at anvende førstnævnte materiale.
I et større perspektiv illustrerer sprogvurderingerne hvordan ekspertviden (her af
sprogvidenskabelig karakter) influerer det pædagogiske område, der hidtil har været præget af
en betydelig professionsfaglig autonomi. Pædagogerne skal nu oparbejde kompetencer til at
kunne bemestre denne viden i en prøvende og vurderende sammenhæng. Og med børn de i
forvejen kender, dvs. de skal kunne mestre en systematisk vurderende tilgang over for børn
de i forvejen har et omfattende kendskab til. Det er da heller ikke alle medarbejderne der
vælger at følge de ganske stramme forskrifter for prøvens gennemførelse lige konsekvent,
94

men finder det nødvendigt og legitimt at afvige fra de stramme procedurer samt at fortolke
resultaterne mindre rigoristisk end foreskrevet.
På et mere principielt niveau kan vi rette opmærksomheden imod, at pædagoger via sådanne
initiativer anvender testmaterialer der repræsenterer former for faglighed der ikke i
udgangspunktet er pædagogisk, men snarere lingvistisk eller audiologopædisk. I princippet
forvaltes her faglige traditioner, det er vanskeligt at forholde sig nuanceret til. Sprogsynet
ligger implicit indbygget i testen, og pædagogen har ikke de store teoretiske og faglige
forudsætninger for at vurdere testens faglige kvalitet eller det teoretisk baserede sprogsyn den
bygger på. Alligevel forventes pædagogen at følge testen og dermed arbejde ud fra dette
principielt fremmede sprogsyn, samt efterfølgende, sammen med og over for forældrene, at
diskutere testresultaterne. Omvendt kan det betragtes som et udtryk for pædagogfaggruppens
professionalisme, at den får retten til at håndtere denne form for ekspertviden.
I det helt store perspektiv kan sprogvurderingerne opfattes som en principiel
mistillidserklæring til pædagogers løbende evaluering og dømmekraft, her sat i forhold til
børnenes sproglige udvikling, og i videre forstand som udtryk for, at man ikke kan være sikker
på at pædagogerne uden systematiserede målinger vil være tilstrækkelig opmærksomme og
observante. På denne måde afspejler samfundsmæssige ændringer i form af videnssamfundets
udbredelse og den øgede betydning af evner til risikohåndtering også det pædagogiske
arbejdsområde.
Børnemiljøvurderinger
Med hensyn til de nyligt vedtagne krav om at gennemføre børnemiljøvurderinger på
institutionsniveau, er DCUM i dagtilbudsloven fremhævet som en institution der kan medvirke
til at tilbyde fremgangsmåder til håndtering af disse vurderinger. DCUM har publiceret et
omfattende materiale. På nuværende tidspunkt er det vanskeligt at vurdere om hvorvidt det vil
få stor betydning for børnemiljøvurderingerne eller om der vil blive valgt andre
fremgangsmåder. For nuværende er man i begyndelsesfasen af arbejdet, som lægger sig i
forlængelse af arbejdet med de pædagogiske læreplaner og sprogvurderingerne, som
medarbejderne oplever som aktiviteter der bliver pålagt udefra.
Vi har indtryk af, at man i institutionerne forholder sig relativt afventende i forhold til hvordan
man kan gribe arbejdet an, dvs. hvilke fremgangmåder, prioriteringer og inspirationer der evt.
kan komme fra kommunal side. Der er meget der peger på, at kommunerne nok vælger at
95

lade arbejdet med børnemiljøvurderingerne udgøre et aspekt af den samlede indsats, som
også rummer virksomhedsplanen og den pædagogiske læreplan, forstået på den måde, at man
sigter efter at skabe et enkelt dokument der kan rumme det hele. Det udtrykker en forståelig
effektiviseringsbetragtning. For børnemiljøvurderingernes vedkommende betyder det, at de
sandsynligvis inddrages som et enkelt aspekt af arbejdet med de pædagogiske læreplaner. Det
betyder dog samtidig, at mulighederne for at oparbejde opmærksomhed imod et mere
rendyrket børneperspektiv – et børneperspektiv der potentielt ville kunne øge mulighederne
for at kontrastere de voksne medarbejderes perspektiver med børnenes mindskes, idet
børnemiljøvurderingen alene vil udgøre uddybende tilføjelser til problematikker der befinder
sig inden for den målrationelle og voksendefinerede ramme.
Modellerne
I alle kommuner bliver der, som beskrevet i et tidligere afsnit, arbejdet ud fra forskellige
modeller. Disse modeller er sjældent udarbejdede med henblik på at dokumentere og evaluere
institutionernes arbejde bredt, men de knytter sig først og fremmest mere snævert til arbejdet
med de pædagogiske læreplaner.
Mange institutionsmedarbejdere beskriver modellerne i positive vendinger. Modellerne
medvirker til at skabe overblik over arbejdet og at skabe sikkerhed for at man husker det
væsentligste. Endvidere kan medarbejderne, ved hjælp af modellernes begreber, beskrive
hvad man foretager sig i dagligdagen, og dermed kan de synliggøre deres arbejde og evt. på
denne baggrund tillige skabe bedre betingelser for faglig anerkendelse såvel internt som
eksternt.
Det har været vanskeligt at få indkredset hvordan modellerne mere konkret fungerer; hvordan
de bliver anvendt og hvilken betydning de har. De beskrives som både didaktiske modeller, og
som rettet imod evaluering og dokumentation, men uden, at det for os er blevet helt klart,
hvordan de bliver anvendt i disse forskellige ærinder. Det forekommer os sandsynligt (og det
bekræftes da også af flere interviewede medarbejdere) at modellerne overvejende fungerer
som almene tankemodeller, som personalet indbyrdes kan henvise til, når det reflekterer over
hvad det egentlig er det foretager sig. Således synes modellerne at udgøre fælles
meningsskabende rammer i institutionerne.
Modellerne medvirker i mindre omfang til at holde de forskellige elementer eller dimensioner
adskilt fra hinanden. Der bliver snarere henvist til modellerne som samlende enheder. I de
96

tilfælde hvor vi mere konsekvent har eftersøgt hvad der bliver ment med modellernes enkelte
begreber eller dimensioner, er der fremkommet, hvad der forekommer os at være meget
søgende, forskelligartede, indbyrdes modstridende og begrebsmæssigt uklare svar. Det giver
indtryk af at modellerne kun i ringe omfang fungerer analytisk for medarbejderne.
Modellerne vurderes overvejende ud fra om de er forståelige og kan anvendes i planlægningen
af arbejdet. Derimod er det mere sjældent at høre, at man i institutionerne har vurderet
modellerne eksplicit ud fra hvorvidt de understøtter de grundsyn der i øvrigt præger
institutionerne. Det har sandsynligvis sammenhæng med at modellerne overvejende er fælles
kommunale, hvorfor de bliver opfattet som uomgængelige eller i hvert fald selvfølgelige.
I et større perspektiv repræsenterer sådanne modeller beskrivelsessystemer, der ikke blot
synliggør virkeligheden, men er med til at konstituere den. Uafhængigt af om sådanne
modeller er demokratisk besluttede eller ej betyder det ikke, at de er neutrale eller objektive
redskaber. Som teknologier fungerer de mhp. at harmonisere og standardisere den
pædagogiske tænkning.
Modellerne er – i sagens natur - forenklede i forhold til det pædagogiske arbejdes
kompleksitet. De suppleres dog i en række sammenhænge med modeller, der repræsenterer
andre synsvinkler end de voksnes, eksempelvis modeller der betoner vigtigheden af arbejde
med at registrere børnenes fortællinger. Men selv i sådanne tilfælde kan vi iagttage
tilbøjelighed til at fortællingerne, mens de bliver skrevet ned, bliver (om)formuleret så de
følger en gennemført narrativ struktur, med begyndelse, plot og afslutning og ikke som mange
børnefortællinger rummer deres også abrupte, fabulerende og uafsluttede karakter. De
ovenstående iagttagelser har baggrund i at hverdagens praktiske og komplekse samvær samt
rationaliteten der præger den, adskiller sig fundamentalt fra de symbolske fremstillinger som
bliver søgt skabt ved hjælp af den form for orden der indgår i modeller, fortællinger eller
billeder.
Der berettes ofte om betydelige vanskeligheder med hensyn til at forstå og anvende
modellerne, men overvejende tager medarbejderne disse vanskeligheder på sig, og fortolker
dem som udtryk for manglende tid, øvelse, indsigt el.lign., dvs. de bebrejder sig selv eller
deres arbejdsbetingelser.
Selv om modellerne kun i begrænset udstrækning kan siges at få direkte betydning for den
konkrete praksis i institutionerne, har vi alligevel indtryk af, at de har betydning for
planlægningen af arbejdet, primært i form af at det i højere grad søges planlagt ud fra de
97

kategorier og sammenhænge modellerne fremhæver. Dette planlægningsniveau er centralt for
hvordan det pædagogiske arbejde bliver italesat og betragtes af medarbejderne.
IT-relaterede problematikker
Med fremvæksten af informationsteknologi ændrer dokumentationsarbejdet sig. Et markant
eksempel på dette er at kommunerne på deres hjemmesider skal offentliggøre en oversigt
over daginstitutioner samt mål og rammer for disse (jf. rapportens del 1). Det er forskelligt om
det er kommunernes forvaltninger, der opdater hjemmesiderne for institutionerne på baggrund
af deres oplysninger eller om det er institutionerne selv der gør det. Når alle institutioner skal
udarbejde materiale til en hjemmeside handler det ikke blot om at eksponere institutionerne,
men også om at det gøres på måder der muliggør sammenligninger. Institutionerne
imødekommer denne måde i deres form for selvbeskrivelser, hvor institutioner kan
sammenlignes på centrale parametre, og hvor man som kunde kan sammenligne og vælge, ud
fra hvad man vurderer som det bedste.
Man kan ikke på institutionsniveau modsætte sig dette, men må indordne sig fælles kategorier
og parametre, dvs. det handler om en harmoniseringsbestræbelse. Hvad der umiddelbart kan
præsentere sig som et tilsyneladende neutralt forhold, nemlig rent teknisk at udarbejde
hjemmesider, er på samme tid udtryk for en styring i retning af øget markedsorientering,
accept af at lade sig fremstille ud fra fælles kategorier og parametre, og på denne måde at
harmonisere og standardisere måder at beskrive institutionerne på (jf. også del 1).
Ud fra vores besøg at dømme, er medarbejderne i institutionerne overvejende defensive og til
en vis, om end varierende, grad afhængige af hjælp og skabeloner fra kommunens side for at
kunne mestre arbejdet med hjemmesiderne. Det afspejler sandsynligvis en vis usikkerhed over
for denne teknologi hos ledere og medarbejdere, men også at kommunerne kun i mindre
omfang har tilvejebragt velegnede it-systemer og sikret kompetenceudviklingsmuligheder hos
institutionsmedarbejderne.
Hvad angår de tidligere omtalte fælles journaliseringssystemer, så forekommer det uklart om
de udgør en fælles kommunal tendens, der i højere grad burde muliggøre at en kommunes
medarbejdere kan søge dokumenter på tværs af forvaltningsområder og institutionsopdelinger.
Man kan i denne forbindelse forestille sig en øget udbredelse af fælles skemaer og kategorier,
der kun i begrænset udstrækning vil basere sig på traditionelt professionsbaserede begreber
og fagsprog, idet en udpræget brug heraf vil kunne forventes at medføre
98

kommunikationsproblemer på tværs af faggrupperne. Hvis institutionernes medarbejdere skal
indgå i sådanne bestræbelser kan man forvente at de her pålægges at anvende beskrivelser
der har et tilsyneladende mere neutralt tilsnit, dvs. at de følger et bureaukratisk og
forvaltningsorienteret rationale.
Skoleorientering og -forberedelse
Skolen har en afgørende betydning som den institution børnene skal frekventere efter
daginstitutionstilværelsen. Skolen er, i et historisk perspektiv, ældre end daginstitutionerne, og
der knyttes sædvanligvis større opmærksomhed til den. Lærerne har både historisk og aktuelt
længere uddannelse, er bedre aflønnede og er generelt højere socialt placerede. Set fra
daginstitutionens perspektiv eksisterer der en vis ambivalens omkring skolen. På den ene side
orienterer man sig imod den fordi børnene skal overlades hertil, hvilket betyder at
daginstitutionen placerer sig som skoleforberedende. På den anden side betragtes skolens
pædagogik med en vis skepsis. Daginstitutionens pædagoger er overvejende af den opfattelse,
at deres uddannelse giver dem andre kompetencer end dem lærerne besidder, og at skolens
pædagogik er mere snævert orienteret imod (ind)læring end daginstitutionerne typisk er.
Der knytter sig store forskelle til hvordan denne ambivalens bliver håndteret, og nogle
aspekter heraf skal uddybes i det følgende. Der er i nogle institutioner medarbejdere der
vurderer, at man bedst kan samarbejde med skolen ved at man nogle gange om året har
fælles arrangementer med den, og således har en aktivitetsbundet og i mindre grad en skriftlig
og formaliseret kontakt. Medarbejderne vil gerne forberede børnene på at de skal i skole, men
institutionslivet skal ikke påvirkes af skolen. Derimod har institutionerne andre muligheder og
forudsætninger end skolen, og den bedste forberedelse for børnene beskrives som at de har
muligheder for at lege, udvikle deres sociale, sproglige og øvrige kompetencer, og gøre det i et
miljø der adskiller sig fra skolens mere formaliserede læringsmiljø.
Andre institutioner er mere orienterede imod at forberede børnene på en mere direkte måde. I
flere institutioner samles de ældste børn en eller flere gange om ugen og man gennemfører
skolelignende aktiviteter, fx sidder børnene ved 2- eller 4-mands-borde, skal række fingeren
op og vente på at ”blive taget” af den undervisende pædagog, skal udføre lærerplanlagte
opgaver, lære om bogstaver, tal, holde frikvarter, have egne mapper til papirerne m.v. Denne
form for skoleforberedelse kommer også nogle steder til udtryk ved at de ældre børn kaldes
”skolebørn”, selv om de jo netop ikke går i skole (endnu).
99

Om man forholder sig direkte eller indirekte forberedende til børnenes efterfølgende skolestart
repræsenterer forskellige måder at håndtere den skitserede ambivalens på, og vil også udgøre
forskellige normative grundlag for hvilke overordnede evaluerings- og
dokumentationsperspektiver institutionernes pædagogiske arbejde vurderes ud fra.
Er den skabte viden offentligt tilgængelig?
Hvilke forholdsregler opstilles med henblik på hvordan den viden der skabes gennem
evaluerings- og dokumentationsaktiviteter må håndteres, opbevares, samt hvem der skal have
adgang til den?
Problematikken synes afklaret når det fx drejer sig om at institutionsmedarbejdere foretager
en indberetning til kommunens PPR. Her er der udarbejdet forskrifter for sagsgangen, de
berørte parter håndterer materialet ud fra, at det er velbeskrevet hvem der skal inddrages på
forskellige tidspunkter og hvem der har eller kan få adgang til det. På denne måde er der
opstillet regler for offentlighedens krav om indsyn.
Problematikken håndteres mindre formaliseret og konsekvent når det drejer sig om hvilke
materialer og informationer der overdrages ved børnenes overgang til skolen. Her er der tale
om betydelige forskelle i vurderingerne af det hensigtsmæssige i at viderebringe viden om
børnene fra institution til skole. I nogle institutioner vurderes det, som tidligere antydet, at
samarbejdet mellem institution og skole skal fungere i kraft af fælles projekter og aktiviteter,
besøg og kendskab, men uden at vurderinger af og viden om de konkrete børn gøres til
genstand for transformation fra institution til skole. En fremgangsmåde der bl.a. begrundes ud
fra, at børnene i de nye sammenhænge ikke skal være belastede af de forestillinger der er
blevet gjort om dem i deres institutionstilværelse. I andre institutioner afholdes møder mellem
institutionsmedarbejdere og børnehaveklasselæreren/0.klasselæreren, hvor de enkelte børn
diskuteres. Det er en fremgangsmåde der begrundes i, at det er vigtigt for skolen på forhånd
at vide hvilke børn der fx kan forventes at påkalde sig særskilt opmærksomhed og indsatser.
Materialer som ”Barnets bog” eller ”Min bog” bringes nogle steder videre til skolerne, evt. via
forældrene.
Internt i institutionerne er der store variationer med hensyn til hvordan forskellige former for
registreringer, notater, prøver, dokumentationer og evalueringer håndteres i spændingsfeltet
mellem tilgængeligt/offentligt og fortroligt/privat. Det gælder fx hvordan materialer er
opbevaret, aflåst og journaliseret eller offentligt tilgængeligt i mapper og på opslagstavler, på
100

stuen, kontoret eller i pc-eren. Det kan være vanskeligt for medarbejderne i hverdagen, at
afgøre hvilken karakter hvert enkelt notat, registrering og dokument har. Er det et internt
arbejdsredskab for medarbejderne (med henblik på refleksion over egen indsats), er det
udformet mhp. at kontrollere barnets udvikling (fx alle de forskellige registreringer, test og
vurderinger) eller handler det om som institution at vise, at man lever op til kravet om at
arbejde ud fra formuleringer i de pædagogiske læreplaner? Måske retter det sig imod flere
instanser samtidig?
I én af de besøgte kommuner er der skabt tradition for en mere systematisk adskillelse mellem
interne og eksterne dokumenter og journalisering af informationer. Problematikken består af
mindst to dele, nemlig dels hvilke informationer der kategoriseres som offentlige henholdsvis
fortrolige samt hvordan de opbevares, og dels hvilke informationer der kan formidles til hvem
og i hvilke udformninger.
Med de øgede krav om styring via viden indhentet igennem dokumentation og evaluering må
man forvente at denne problematik i fremtiden vil blive tillagt væsentlig større
opmærksomhed.
Principielle og teoretiske perspektiver
Vi skal i det følgende kort vende tilbage til nogle af de tidligere redegørelser i afsnittet om
historiske og teoretiske forudsætninger, dette med henblik på at perspektivere vores
undersøgelser i et teoretisk perspektiv.
Kan man dokumentere læring?
Der er i næsten alle institutioner ambitioner om at kunne dokumentere hvad børnene lærer.
Man kan imidlertid problematisere hvordan – og om man overhovedet, kan gøre det.
Fænomener som læring og læreprocesser er jo ikke i sig selv iagttagelige og kan derfor heller
ikke registreres via billeder eller videoregistreringer. Derfor arbejder de tidligere omtalte
modeller da også med fx tegn på læring. På denne måde åbnes der for omfattende
fortolkningsmuligheder i forbindelse med hvilke tegn læring afstedkommer. Videre kan man
spørge, om det er al læring der giver sig udtryk i tegn og man kan konfrontere sig selv med
101

spørgsmål af typen hvornår, hvordan og hvor skal læring evalueres – med det samme, et ½ år
efter, ved skolestart, eller når man går på pension og overvejer den hidtidige lykke i sit liv?
Blandt de oftest anvendte dokumentationsformer er billeder, og især efter den digitale
teknologis billiggørelse er det umiddelbart ukompliceret at tage billeder, redigere og fremvise
dem samme dag. Ud over at rejse spørgsmålet om hvad man skal anvende som princip for at
tage billeder af børnene (som allerede er det typisk børn der er fordybede, usædvanlige
begivenheder eller præstationer, mærkedage), kan man også diskutere hvorvidt billeder
egentlig er særlig egnede til at fortælle noget om hvad børn lærer. På billeder fastfryses børns
bevægelser og kropslige udtryk. Det åbner for mangfoldige fortolkningsmuligheder, men det er
vanskeligt at udføre hvilke der er relevante. Det er vanskeligt at undgå, at billeder først og
fremmest kommer til at fungere som projektionsskærme for forestillingerne hos de mennesker
som kigger på dem. Det er vedkommende der ud fra historisk bestemte og subjektive
erfaringer iagttager et billede der konstruerer hvilken mening det afbillede skal tillægges.
Skulle et billede kunne fortælle noget om fx læring, ville det sandsynligvis kræve en
omstændelig og eksplicit fortolkningsproces medarbejderne imellem, samt forældre og
medarbejdere imellem, for at afklare hvilke meningskonstruktioner der finder sted hos de der
kigger på billedet, og om de egentlig vedrører noget der er særlig relevant for fænomenet
læring. Man kunne selvfølgelig også overveje at spørge det afbillede barn, men børn ville
næppe svare i læringstermer. Overordnet kan man også spørge om man som menneske,
værende barn eller voksen, ud fra et tilfældigt øjebliksbillede kan sige noget fornuftigt om
hvad man lærte i det splitsekund billedet blev taget, hvor øjeblikket måske er helt glemt når
man spørges?
Videre kan det anføres, at billedet usynliggør store dele af konteksten. Herudover reducerer
det 3 dimensioner til 2 dimensioner, det indtager et enkelt perspektiv uden for personen som
afbildes, hvorved der skabes distance og fremmedhed frem for nærhed og genkendelighed.
Det er kun synet ud af de mange menneskelige sanser der prioriteres, og dermed fjernes
opmærksomheden fra bl.a. hørelse, dufte, varme og kropslige fornemmelser.
Anvendes videoregistreringer frem for billeder tilføres lyd og bevægelser, og man kan få lidt
bedre fornemmelse for konteksten. Men stadig anvendes kun 2 dimensioner, og der betragtes
fortsat ud fra en enkelt distanceret om end bevægelig position. Også videoregistreringer kan
meget let komme til at fungere som projektionsflader for de voksnes eksisterende
forestillinger. Næsten alle fortolkninger kan være lige gyldige, hvis ikke man ikke har mulighed
for eksplicit at udtrykke, begrunde, udveksle og diskutere dem sammen med andre. Og selv
102

da, ville man ikke kunne sige noget entydigt om hvad børnene egentlig lærer, selvom det
måske ville blive tydeligere at man ikke kunne det, og at det måske heller ikke er det
vigtigste.
I en samtale med en repræsentant for Reggio Emilia-pædagogikken Carina Rinaldi (2006)
fortæller hun at “When you take a picture or you make a document, in reality you don´t
document the child but your knowledge, your concept, your idea. So it´s more and more
visible – your limits and your vision about the child. You show not what the child is, but your
thought. You don´t show the child, but the relationship and the quality of your relationship at
him or her. That is why it is so dramatic because the king is naked!” (Rinaldi 2006: 196)
I fortællinger underlægges børnenes udtryk, som tidligere anført, tendentielt den narrative
struktur og prioriterer frem for alt det sproglige, dvs. en enkelt form for symbolisering gives
forrang. Via forskellige registreringsark og tests underlægges barnets komplekse udtryk
prækonstruerede kategorier og sammenhænge.
Med disse problematiseringer vil vi gerne stille spørgsmålstegn ved, om det egentlig er børns
læring der dokumenteres. Meget dokumentation legitimeres ud fra at det synliggør børns
læring og at det på denne måde kan sikres at læringsmålene opnås. Læring er imidlertid
komplekst, svært at identificere og adskille fra alle mulige sociale handlinger. Säljö skriver ”at
læring er et aspekt af al menneskelig virksomhed. Enhver banal samtale, handling eller
begivenhed rummer mulighed for, at individer eller grupper tager noget med sig, som vil finde
anvendelse i en fremtidig situation. ”(T)he very process of living together educates”, som John
Dewey (1919/1966, s. 6) udtrykker det. Læring er således et resultat af al menneskelig
virksomhed og kan ikke på nogen enkel måde knyttes til bestemte systemer som skole og
undervisning. Det er skolen, som har skabt det billede af den menneskelige vidensdannelse, at
undervisning går forud for læring. Men det er væsentligt at indse, at hverdagspraksis i den
mangfoldighed af kommunikative og fysiske aktiviteter, som samfundet udgør, i sig selv
rummer en pædagogik.” (Säljö 2003; 13).
Ud fra et læringsteoretisk perspektiv er det således yderst vanskeligt at dokumentere
læreprocesser. I dette perspektiv kan det være værd at erindre om, at kravene på et
lovgivningsniveau om at dokumentere og evaluere læringsmålene for de pædagogiske
læreplaner, er formulerede inden for det politiske system. Man behøver egentlig ikke at være
den store systemteoretiker (Luhmann 2000 og 2006) for at tillægge det betydning, at det
politiske område indgår i et andet system end det pædagogiske, hvorfor det er relevant at
skelne grundlæggende imellem dem.
103

Vi betvivler i det foregående, ud fra et læringsteoretisk perspektiv, at det er enkelt at
dokumentere og evaluere læring. I vores undersøgelser har vi set at de statslige og
kommunale niveauer stiller i udsigt, at det er hensigtsmæssigt og muligt at planlægge,
evaluere, dokumentere og styre entydigt ud fra på forhånd opstillede mål for læring. Hvis
pædagoger accepterer disse præmisser undsiger de sig dele af den faglighed der berettiger
deres ansvar og position. Denne argumentation vil blive uddybet i et senere afsnit.
Praktisk og symbolsk mesterskab
Vi vender nu kort tilbage til de indledende sondringer imellem henholdsvis praktisk og
symbolsk mesterskab. Med betegnelsen praktisk mesterskab henvises der til hvad man gør i
det praktiske liv, når man handler i hverdagen sammen med andre mennesker. Der knytter sig
en lang række kompetencer, viden, erfaringer og forestillinger til det handlemæssige liv.
Kriteriet er først og fremmest om det fungerer, dvs det er præget af en vis pragmatisme. Man
handler hovedsagelig på baggrund af hvad man har erfaringer med fungerer hensigtsmæssigt.
Det forsætter man i princippet med at gøre indtil man støder ind i sammenhænge og
situationer, hvor tidligere oparbejdede handlemønstre viser sig at være mindre
hensigtsmæssige eller direkte uanvendelige. På denne baggrund prøver man sig frem, man er
åben over for inspiration, man får en ny idé, man diskuterer med sine kolleger hvad det mon
egentlig handler om etc.
Med betegnelsen symbolsk bemestring tænkes der på hvad der kan skrives, siges, og på
anden måde symbolsk udtrykkes, som ikke vedrører formåen til at handle, men at redegøre
for handling. Når man taler eller skriver om handlinger anvender man abstrakte symboler til at
redegøre for det praktiske. At kunne redegøre for sine handlinger på symbolsk niveau er noget
ganske andet end at handle praktisk. På det symbolske niveau udfolder der sig forestillinger og
sammenhænge der er skabt på afstand af det praktiske. Det giver sig udtryk i gengivelser af
det praktiske som afviger fra det, føjer noget til, trækker noget fra og etablerer
sammenhænge som først skabes på det symbolske niveau – som efterrationaliseringer - men
fremstilles som gjaldt de det praktiske.
Det betyder ikke at der ikke er sammenhæng mellem praktisk og symbolsk bemestring,
mellem det praktiske handlemæssige liv og den symbolske fremstilling heraf. Heller ikke at der
er en modsætning herimellem. Men det betyder, at der er tale om forskellige former for viden,
og at det er yderst kompliceret at omsætte eller oversætte den ene form til den anden.
104

På denne baggrund kan man forstå, at man i flere af institutionerne finder det vanskeligt, og
måske mindre relevant, at beskrive hvad man gør. Skriftlige beskrivelser baserer sig på
symbolsk bemestring og er på mange måder noget ganske andet end den praktiske
bemestring. Når man i institutionerne anvender en bestemt model at beskrive ud fra, så har
man i udgangspunktet accepteret at søge at indordne sig under et, i princippet, fremmed
symbolsprog. I denne form for symbolsk bemestring, reduceres den praktiske hverdag til
noget der lader sig indpasse den symbolske ordens definitioner og kategorier. Det betyder at
man negligerer eller tilsidesætter den orden og logik - den rationalitet, der kendetegner det
praktiske mesterskab. Den grundlæggende problematik er her, at man deltager i dette
oversættelsesarbejde i den tro at det skaber øget refleksion og synlighed, og at man ikke er
opmærksom på at der samtidig foregår en nedskrivning eller en miskendelse af den praktiske
kunnen, der er væsentlig for pædagogers arbejde.
Hvis man ikke skelner imellem det praktiske og det symbolske mesterskab, er det vanskeligt
at få øje på de grundlæggende ”oversættelsesproblemer” fra vidensform til vidensform. I
enkelte institutioner formulerer institutionsmedarbejdere direkte, at det er umuligt for dem at
beskrive og dokumentere mange af de mest centrale elementer i deres praktiske virke. En
sådan erkendelse af forskellene mellem praktisk og symbolsk bemestring, forekommer os at
være en vigtig forudsætning for, ikke på forhånd, at have miskendt sin praktiske bemestring
og den viden der knytter sig hertil.
Neutrale redskaber?
Bestemte måder at beskrive på, uanset om det er skriftligt, mundtligt, i kraft af billeder eller
andre former for symboler, er altid virkelighedskonstituerende og dermed indgår de i kampen
om definitionerne. Retten til at definere gennem kategorier, beskrivelsessystemer, modeller,
tests etc er udtryk for magt. Alle kategorier, systemer, modeller og tests vil være udformet ud
fra bestemte positioner, interesser og perspektiver og indgår dermed i kampen om hvordan
virkeligheden skal fastlægges. I dette perspektiv er det problematisk når vigtige symbolske
afgrænsninger betragtes som værende neutrale redskaber, som kan diskuteres uden
betydning for substansen. Når man betegner noget som et neutralt redskab bliver det
vanskeligt at få øje på den magt som definitionerne udtrykker.
Man placerer sig her i en defensiv position, hvor man overlader det til andre at bestemme hvad
der er vigtigt og uvigtigt. Forestillingen om at man kan skelne imellem en kerne af pædagogisk
105

faglighed på den ene side, og en række neutrale redskaber til at beskrive, dokumentere og
måle på den anden side er problematisk, idet det netop er gennem måden at definere og
beskrive på, at pædagogikken søges styret.
Pædagogik inden for dagforanstaltningsområdet handler dybest set om at sikre en passende
reproduktion, en overføring af mentalitet, viden, normer og forholdemåder fra de ældre
generationer til de yngre. Området udgør en enkel og mindre del af den samlede
generationsvise reproduktion, som også foregår i familien, i bussen, foran TV, i butikkerne, på
ferien etc.
Pædagogikken er indvævet i alle disse livsomstændigheder. Langt det meste er hverken
formaliseret, formuleret, intenderet eller på andre måde underlagt en målsætning eller
målrationalitet.
Pædagogikken inden for daginstitutonsområdet er ligeledes indvævet i strukturerne, fx tids- og
ruminddelinger, de voksnes kommen og gåen. Børnene socialiseres i høj grad via relationerne
til de andre børn. Betragtet i lidt større perspektiver udgør de intenderede og målsatte
påvirkningsformer kun en mindre del. Ved primært at fokusere på sidstnævnte risikerer man
at overse de ikke intenderede dele, som kan vise sig at have væsentlig betydning.
Vi skal endvidere erindre om barndommens institutionalisering (Andersen 2007c). Betragtet i
et historisk perspektiv repræsenterer hverken institutionaliseringen eller professionaliseringen
naturtilstande, men derimod en relativ ny historisk tilstand. Den er ikke selvfølgelig, selv om
det kan forekomme sådan.
106

Fjerde del: Professionsrelaterede forhold
Professionalisering og professionalisme
I denne del er det intentionen, at uddybe nogle af de forhold der er blevet fokuseret på i det
foregående. Dette med henblik på at skabe en større horisont at placere det hidtidige inden
for.
Anerkendelse eller dekvalificering?
Vi har i denne undersøgelse talrige gange mødt den vurdering, at evaluering og dokumentation
kan eller vil medføre større samfundsmæssig anerkendelse af faggruppen. Vi vil godt
problematisere denne antagelse. Man kan fx indledningsvis vende tingene lidt på hovedet og
betragte pædagogernes stræben efter øget anerkendelse, som udtryk for fagligt mindreværd,
ikke forstået som et individuelt fænomen, men ud fra et samfundsmæssigt perspektiv: Man
kunne hævde, at hvis pædagogerne havde en klar faglig selvforståelse og konsistent faglig
profil, så behøvede de ikke at anmode om yderligere anerkendelse. Man kan videre hævde, at
pædagogerne påberåber sig anerkendelsen via kompenserende foranstaltninger som
dokumentation og evaluering, som placerer dem i en grundlæggende servicerende position,
hvor dokumenterede ydelser udbydes til interesserede kunder. Det er en fortolkning der kan
blive mere nærværende efterhånden som institutionerne kan sammenlignes, fx ud fra
oplysninger på standardiserede hjemmesider.
Vi har peget på en tendens til at hverdagslivet i institutionerne i stigende grad søges
beskrevet, dokumenteret og evalueret på ensartede måder. Måske afhjælper kravene om at
beskrive, dokumentere og evaluere dele af den usikkerhed der knytter sig til en - fuldt
forståelig - lidt uskarp faglig identitet. På den anden side står arbejdet i fare for at undergå en
form for dekvalificering: Gennem harmoniseringer, mere faste procedurer for beskrivelser,
fortolkninger og handlinger bliver der skabt grundlag for at arbejdet instrumentaliseres og
teknificeres. De faglige vurderinger bliver flyttet fra at være individuelle og baseret på faglige
skøn til, at blive styret af regulativer, skemaer, forhåndsgivne kategorier, modeller etc. På
denne måde forandres pædagogernes faglige handlerum ret grundlæggende.
107

Professionsbegrebet
I det følgende vil vi sætte fokus på spørgsmål der vedrører den pædagogiske faggruppes
professionalisering og professionalisme. Vi vil belyse hvad der alment og principielt ligger i
begreberne og bestræbelserne, hvorfor fremstillingen har en overvejende teoretisk karakter.
Der er i en årrække blevet ført diskussioner om hvorvidt pædagoger kan betragtes som en
profession, semiprofession eller lignende. Pædagogarbejde kan beskrives som et erhverv og et
fagområde, men udgør ikke uden videre en profession på den måde som de klassiske
professioner præster, læger og jurister gør det. Der er blevet anvendt betegnelsen
semiprofessioner om pædagoger, sygeplejersker, socialrådgivere, lærere o.lign.
Der er ikke inden for professionsforskningen enighed om hvordan professionsbegrebet skal
defineres (Fauske 2008), men der foreligger dog en række forskellige teoretisk begrundede
udkast til at forklare hvad der kendetegner professioners placering i samfundet. Trods den
manglende enighed kan der peges på nogle elementer, der indgår i adskillige forsøg på at
karakterisere professioner, nemlig (med inspiration fra Greenwood 1957)
- teoretisk kundskabsbase,
- autoritet der anerkendes af klienterne,
- samfundsmæssig anerkendelse i form af autorisation eller licens,
- etisk kodeks som regulerer relationer til kolleger og klienter,
- professionskultur som opretholdes af en formel organisation (Fauske 2008; 37).
Det er ikke hensigten her nærmere at diskutere hvorvidt og i hvilken grad pædagoger udgør
en profession, en semiprofession eller en ekspertgruppe. Derimod vil vi - inspireret af udvalgte
dele af professionsforskningen - beskrive nogle forhold, der dels kendetegner fagligt arbejde
som bl.a. pædagogernes, dels kan pege på aktuelle ændringer mht. arbejdets betingelser og
styreformer.
Evetts (2006) konstaterer at bestræbelserne efter at komme frem til klare og entydige
definitioner af professioner hører fortiden til. Professionsforskningen har gennemgået
forskellige faser uden at det tilsyneladende har medført tydeligere definitioner. Hun
konstaterer derfor, at der i nutiden gerne anlægges en mere pragmatisk tilgang. Det betyder
bl.a. at det ikke betragtes som særlig afgørende at skelne mellem professioner og erhverv, og
at det er vanskeligt at pege på kvalitative forskelle herimellem. Evetts opererer med flere
former for indkredsninger af professioner:”Professions are esentially the knowledgebased
category of occupations which usually follow a period of tertiary education and vocational
108

training and experience. A different way of categorizing these occupations is to see professions
as the structural, occupational and institutional arrangements for dealing with work associated
with the uncertainties of modern lives in risk societies…professions are involved in birth,
survival, physical, and emotional health, dispute resolution and law-based social order, finance
and credit information, educational attainment and socialization, physical constructs and the
built environment, military engagement, peace-keeping and security, entertainment and
leisure, religion and our negotiations with the next world.” (Evetts 2003; 397).
Evetts hæfter sig desuden ved, at kritiske analyser af professioners virke, med inspiration fra
Foucault og den efterfølgende interesse for governmentality, har resulteret i øget
opmærksomhed omkring de kontrollerende og styringsmæssige betydninger som organisering
i professioner har.
Kundskabsgrundlag og faglige skøn
Hvis man spørger om hvilket kundskabsgrundlag professioner typisk benytter sig af, så får
man ikke et enkelt svar. Nordmanden Harald Grimen (2008a) hævder, at professioners
kundskabsbaser er mangfoldige (Grimen 2008: 71), sammensat på tværs af faglige discipliner
og sammenknyttet ud fra praktiske hensyn snarere end teoretisk stringens; at der ikke
eksisterer en enkelt type forhold mellem teori og praksis, men flere og at ”profesjonell
yrkesutøvelse er preget av kompliserte samspill mellom disse.” (Grimen 2008 71); at der ikke
eksisterer nogen klar og principiel adskillelse mellem teoretisk og praktisk kundskab, men at
de snarere udgør et kontinuum.
Videre hævder Grimen at
- al kundskab kan artikuleres, men ikke altid verbalt,
- al kundskab kan læres, men at der findes mange måder at lære på,
- al kundskab kan overføres mellem mennesker, men ikke al kundskab kan overføres
alene gennem beskrivelser,
- at kundskab er knyttet til handlingslivet ikke betyder at sproget ikke spiller nogen rolle,
- at kundskab kan akkumuleres, men ikke al akkumulation kan bygge på antagelsen om
at den er at forstå som en gradvis udvidelse af et system af formulerede sandheder,
- al kundskab kan granskes kritisk (Grimen 2008: 82-83)
At kundskaben i høj grad er praktisk og personbåret kan ses i sammenhæng med, at
udøvelsen indeholder en lang række skøn i forhold til hvad man skal, kan og bør gøre. Selv om
109

skønsbegrebet ikke er særlig klart (Grimen og Molander 2008), er det centralt i beskrivelsen af
hvad eksperter eller professionsudøvere gør. Selv om der ikke er klare retningslinjer for hvad
der skal gøres, kan det diskuteres hvilke omstændigheder skønnet indgår i, hvordan der
ræsonneres, og hvilke normative rammer der bygges på. (Grimen og Molander 2008: 179)
Autoritet og tillid
Professionelle må have tilstrækkelig autoritet og tillid, både betragtet nedadtil i forhold til de
klienter de har ansvaret for, og opadtil i relation i forhold til de ofte statslige myndigheder
(Grimen 2008b). Det handler ikke kun om relationer mellem professionsrepræsentanter
betragtet som individer, men også om de institutioner de repræsenterer:
”Når yrkesgrupper gjør krav på jurisdiksjon, er det et krav om bruk av statsmakt. En
anvendelse av statsmakt som innebærer at en personkrets gis en eksklusiv rett til å utføre
visse arbeidsopgaver – altså tildeles et privilegium – må i en demokratisk rettstat kunne
rettferdiggjøres som legitim særbehandling. Av en slik rettferdiggjøring kreves det at den er
offentlig i den forstand at grunnene viser til hva som ligger i alle borgeres like interesser.
Samtidig kjennetegnes moderne samfunn av det John Rawls kaller ”pluralismens faktum”
(Rawls 1993, s. 36f., 63f.). ”Borgerne har ulike oppfatninger om hva som er godt og
ettertrakselselsverdig, og profesjonerne er i sin legitimering derfor nødt til å støtte seg på en
”tynn” fortolkning av de goder de mener å forvalte til borgernes beste.” (Eriksen og Molander
2008:162).
”Profesjonernes legitimering av sin normative fordring er med andre ord underkastet bestemte
restriksjoner i et pluralistisk samfunn. De må kunne henvise til allmene eller generaliserbare
interesser, altså interesser som alle kan ha som personer med viten om ”kritiske trusler og
terskler i den menneskelige livsførsel”. Det betyr en beskjedenhet på vegne av sin fordring om
å forvalte menneskelige goder. Når innsikten om ”pluralismens faktum” leder til en slik
normativ besinnelse, kan vi tale om en refleksiv profesjonalisering.” (Eriksen og Molander
2008: 163)
Inden for de senere årtier er der sket ændringer fra indre kollegial autonomi og kontrol, dvs.
indre selvkontrol udøvet af sammenslutningen selv, til ydre kontrol. Den øgede målstyring,
fokuseringen på evidensbasering, auditering og ledelse er udtryk for dette. Det beskrives
endvidere, at ansvaret bliver individualiseret og den institutionelle tilskyndelse til indre
selvkontrol mindskes.
110

Grimen (2008a; 58) refererer her sociologen Julia Evetts og anfører efterfølgende, at dette
skifte fra et regime præget af autonom indre selvkontrol til et regime præget af ydre kontrol
indebærer en genforhandling af den samfundsopgave, som professionel erhvervsudøvelse
hviler på.
Evaluering og svækkelse af den faglige (professionelle) autonomi
Som vi også tidligere har beskrevet, er der inden for de sidste 10 år sket væsentlige
forandringer inden for såvel den private som den offentlige sektor. Den øgede markedsstyring
har haft væsentlig betydning for professioner og organisationer inden for sidstnævnte.
Svensson og Karlsson (2008) anfører, at hensigten med den nye offentlige styringsmodel er at
mindske statens omfang, at give politikerne indflydelse over buraukratierne og de
professionelle, at forstærke lederskab, opnå økonomiske besparelser, samtidig med højere
kvalitet og større valgfrihed for brugerne (Svensson og Karlson 2008: 272). Det har ændret
arbejdsbetingelserne for de professionelle. ”Effektivitet, ledelseskontroll og valgfrihet er satt
foran den profesjonell kompetanse som legitimitetsgrunnlag.” (Svensson og Karlson 2008:
272) Der er foregået visse former for decentralisering og afregulering; politikken styres
gennem økonomien og nye former for ydre kontrol og evaluering. En mere oplyst befolkning
kombineret med større valgfrihed samt evalueringer og resultatkontrol betyder, at brugerne
får en vis indflydelse på de professionelles arbejde, og her placerer evaluering af resultater sig
centralt.
Svensson og Karlsson (2008) beskriver endvidere at den kollegiale professionelle styring
mindskes, mens det individuelle professionelle ansvar øges. Når evalueringer kontrolleres af
eksterne aktører, så mindskes den interne kollegiale kontrol og mulighed for at definere
fagligheden. Svensson og Karlsson peger på en tendens hvor ”kompliserte bedømmelser
innenfor den profesjonelle praksis erstattes av evidensbaserte pakkeløsninger. Styring med
regler og gjennom standardisert utdannng i forkant avløses dermed av sterkere kontroll av
utførelsen av arbeidet mens det pågår, og av resultat i etterkant.” (Svensson og Karlson 2008:
273)
Opmærksomheden omkring kvalitet i arbejdet kan ses som del af den langvarige indflydelse
New Public Management har haft. Udover at have resulteret i at det kollegiale skøn mindskes
har andre konsekvenser været, at ”klienter på den ene siden objektiveres gjennom for
eksempel evidensbasering, og på den andre siden subjektiveres gjennom større valgfrihet og
111

tillgang til kunnskap. Ansvaret for kunnskap og etikk går delvis over til organisasjonsledelser
og til aktører utenfor ens egen profesjon.” (Svensson og Karlson 2008: 273) Svensson og
Karlsson opsummerer de sidste års udvikling som værende overgang fra ansvar under tillid
(responsibility) til, at tage ansvar gennem redegørelser for sin virksomhed (accountability).
De professionelle må kunne gøre mere direkte rede for resultaterne over for arbejdsgivere og
klienter, hvor det betyder mindre at være kollegialt ansvarlige ud fra kundskab og etik.
Professionalisme
Evetts beskriver hvordan den forståelse der har kendetegnet de traditionelle professioner, som
normativt funderede og regulerede, med stigende udgifter til opretholdelse af velfærdsstatens
ydelser og krav til effektivisering, rationalisering og besparelser, trænges i baggrunden af en
anden forståelse af professionalisme - en forståelse som har rod i ledelse og management. Her
er den normative regulering erstattet med kontrol af ideologi og effekter ”in short the state is
engaged in trying to redefine professionalism so that it becomes more commercially aware,
budget-focused, managerial, entrepreneurial and so forth.” (Evetts 2003; 407-408).
Professionsfænomenet og –diskurserne har ændret karakter i de nutidige samfund. Evetts
peger på, at der har udviklet sig to forskellige og modstridende former for professionalisme
”organizational professionalism” og ”occupational professionalism”. Sidstnævnte er ”the more
traditional, historical form. This involves a discourse constructed within professional groups
themselves that involves discretionary decision-making in complex cases, collegial authority,
the occupational control of the work and is based on trust in the practitioner by both clients
and employers. It is operationalized and controlled by practitioners themselves and is based on
shared education and training, a strong socialization process, work culture and occupational
identity, and codes of ethics that are monitored and operationalized by professional institutes
and associations.” (Evetts 2003: 141).
Denne form for professionalisme er under pres fra “organizational professionalism” som er: “a
discourse of control used increasingsly by managers in work organizations. It incorporates
rational-legal forms of decision-making, hierarchial structures of authority, the standardization
of work practices, accountability, target-setting and performance review and is on occupational
training and certification.” (Evetts 2003: 140-141).
Professions- og professionalismediskussionerne hænger sammen med udviklingen i det
såkaldte videnssamfund eller risikosamfund, og problemerne med at regulere og styre
112

velfærdsstaten - dens ydelser og økonomi. Profesionalismediskussionerne placerer sig centralt
inden for disse mere omfattende komplekser og ”the differences between professionalism
constructed and operationalized ”from within” og ”from above” can help to explain the wider
and more general appeal and attraction of professionalism.” (Evetts 2003; 411)
Professionalisme kan inden for pædagogarbejdet opleves som en form for distance til børn og
relationer, og kan dermed opfattes som at stå i et vist spændingsforhold til pædagogarbejdets
ofte fremhævede humanistiske og menneskelige sider, hvor den engagerede amatør kan
fungere som ideal. Den form for professionalisme som er i fremvækst nedprioriterer
faggruppens indre kollegiale autonomi. Pædagogarbejdes relativt høje grad af at være
livshistorisk erfaringsbaseret, gør indførelsen af denne professionalismeforståelse
problematisk.
Selv om den fremherskende nye professionalismeforståelse nedprioriterer faggruppens
autonomi på centrale områder, så kan den måske paradoksalt nok afhjælpe faggruppens
vanskeligheder ved at lægge afstand til fagets traditionelle idealisering af amatøren, idet talen
om forskellighed, mangfoldighed, og personlige vurderinger sættes til side som ikke relevant
når der skal ledes, standardiseres og sammenlignes ud fra forhåndsdefinerede kategorier. Det
betyder, at det pædagogiske arbejde nok undergår en professionaliseringsproces, men
samtidig indføres en professionalismeforståelse der nedprioriterer faggruppens egne faglige
standarder og etik.
Det er dette paradoks institutionerne er placeret i, når de skal beslutte hvordan de vil gribe
arbejdet med dokumentation og evaluering an, dvs. hvad er det for forhold der skal
fremhæves som dem der får arbejdet til at være eller virke professionelt, hvordan
tilvejebringes og formidles viden om dette, hvilke kategorier og modeller tages der i brug etc.
Professionerne og staten
Pædagoger har, som professionsudøvere og vidensproducenter om børn, ekspertstatus og –
autoritet, professionen har fået statslig sanktioneret legitim ret til at kategorisere og italesætte
børn. Endvidere er de sammen med forældrene medansvarlige for, at børnene orienterer sig
efter de gældende samfundsmæssige normer. Endelig forventes de, at tilrettelægge
institutionelle miljøer og samværsformer der befordrer, at børnene indoptager de
samfundsmæssige normer samt fungerer på måder der imødekommer de historisk gældende
standarder for hvordan børn menes at (burde) være.
113

Betragtet ud fra et governmentality-perspektiv er professionerne centrale for den statslige
styring: ”Profesjoner er blitt integrert i samfunnets maktapparat gjennom
institusjonaliseringen av profesjonell kunnskap, en kunnskap som retter seg mot disiplinering
og kontroll av befolkningen. Samtidig er også profesjonerne selv underlagt styring og
disciplinering.” (Vågen og Grimen 2008; 411). Professionerne fungerer som et slags mellemled
mellem staten og befolkningen, på den måde at professionerne forvalter og udøver kundskab
der egner sig til befolkningsstyring. Der er således ikke nødvendigvis tale om et
modsætningsforhold mellem stat og professioner, men staten skabes ved hjælp af bl.a.
professionernes ekspertkundskab, udøvelse og virke. I denne optik er der ikke tale om at stille
autonome professioner op over for en etableret stat, der pålægger professionerne at
indskrænke sig, men professionerne betragtes som centrale i udviklingen af den statslige
styring. ”For Foucault er staten styringens resultat. Staten bliver her den rekken av
institusjoner, prosedyrer, strategier, kalkulasjoner, kunnskaper og teknologier som sammen
utgjør den formen som styringen har tatt.” (Vågen og Grimen 2008: 422). Professionerne er
fremvokset historisk som en del af statsdannelsen, og ”spørgsmålet å stille er ikke hvordan
profesjoner ”capture states”, men ”why do states create profesions, or at least permit
professions to flourish?” (Evetts 2003; 403, Vågen og Grimen 2008; 423).
Ved at acceptere professioner sker det samme med ekspertviden, magt og staten som
autoritet. Der er ikke en ensidig men en gensidig relation mellem stat og professioner. Magt,
skabelsen og udøvelsen af viden, således som den udøves af professionerne er produktiv.
Produktiv i den forstand, at den kundskab professionerne skaber og udøver, indgår som dele af
den samlede viden og kundskab der vedrører ”analyser av populasjonens tilstand og
beskaffenhet.” (Vågen og Grimen 2008:422).
”Å være profesjonell handler altså ikke udelukkende om å ha abserbert en gitt vitanskapelig
kunnskap, men også om å forholde seg og konstituere seg selv på riktig
måte…Inkorpereringen av kompetanse i den personlige yrkesutøvelsen muliggjør dermed
styring av profesjonell praksis på afstand. ” (Vågan og Grimen 2008; 424).
Vågen og Grimen beskriver Foucaults selvteknologier forstået som ”hvordan individer styrer
seg selv ved hjelp av kunnskaper, diskurser og praksiser.” (Vågen og Grimen 2008: s. 411). I
forskellige konkrete analyser er det især med fokus på arkitektur og panoptikon-fænomenet
som det ene tyngdepunkt og den såkaldte patorale magt og selvbekendelse som det andet
tyngdepunkt.
114

Panoptikonfænomenet omhandler den magtudøvelse der ligger i at vide at man kan overvåges
uden at man ved om det konkret er tilfældet. Oprindeligt er det udviklet med henblik på at
humanisere fængselsvæsenet og er udbredt til mange af samfundets institutioner. Det er uden
videre muligt, at genkende denne form for observation og overvågning i moderne institutioner,
herunder også institutioner der har pædagogiske formål. Pointen er at forstå fænomenet ud fra
den betydelige selvstyring det fremkalder, dvs. inderliggørelsen af styringen.
Den pastorale magtudøvelse tager udgangspunkt i præsternes historiske magt, dette i forhold
til at fremkalde bekendelser blandt en befolknings individer. Denne form for magtudøvelse er, i
det moderne samfund, overtaget af staten og dens institutioner, og det er i den sammenhæng
at professionerne indgår i egenskab af aktivt at frembringe konkrete beretninger om
individernes indre. Hermed opnås det, at individerne gransker sig selv og beretter herom,
samt at professionerne kan opsamle og systematisere de indsigter og den professionelle
kundskab der skabes. Konkret er forskellige former for selvstyring og selvbekendelse ganske
udtalt i pædagogiske institutioner, fx kan der aktuelt henvises til udbredelsen af logbøger,
anvendelsen af porteføljer, dokumentationsredskaber og selvevalueringer.
Anvendelsen af Foucault-inspirerede tilgange inden for pædagogikken synes – upåagtet dens
store kvaliteter – at have en vis tendens til at gentage sig selv. I nærværende sammenhæng
kan den dog medvirke til at kaste nyt lys over dele af professionsdiskussionernes mindre
diskuterede forudsætninger (jf. i øvrigt den kritiske diskussion af Foucaults relevans i
Macdonald 1995:174-183)
Betragtet i dette perspektiv er professionsgrupper ikke primært eller udelukkende forstået som
autonome fagligt funderede sammenslutninger der kontrolleres af en ydre stat, men de
fungerer som aktive og magtfulde vidensproducenter og kontrollører af de samfundsmæssige
normer og normalitet. Det er således vanskeligt alene at betragte professionsgrupper som
altruistiske der er skabt for at hjælpe og udvikle m.v. De må også betragtes som aktivt
magtudøvende statslige skabere, eksperter og kontrollanter. Professionsgrupper er
magtudøvere gennem den kundskab de besidder og praktiserer, gennem de diskurser de
skaber og de institutioner de medvirker til at udforme og regulere livet inden for. Men de
udsættes også, som professionelle grupper, for kontrol og magtudøvelse af andre grupper
inden for staten, som kan forvente eller forlange magtudøvelse og kundskabsproduktion, der
ikke behøver at være i den første gruppes interesse.
Brante (2005) beskriver hvordan forskellige professionstyper har karakteristiske historiske
”take-offs”, dvs. at en ”professionel bølge” rejser sig ” som følge af forandringer i
115

statsapparatet. Når en profession først er blevet etableret og organiseret, udvikles interne
mekanismer, der opretholder det, der i sociologien kaldes institutionel eller organisatorisk
”træghed”, således at også åbenlyst forældede organisationer overlever.” (Brante 2005: 17-
18).
Brante peger på et historisk udviklingsforløb for professioner, der er knyttet ret tæt til statens
udvikling og dermed kan der tegnes et rids fra den tidlige til den sene kapitalisme: I
forbindelse med at statsformerne historisk forandres fra nationalstat, over industristat,
velfærdsstat, den forhandlende stat, den nyliberale stat og endelig til den nuværende
multinationale stat, vinder forskellige slags professioner frem. Brante sondrer mellem seks
former for kapitalisme med korresponderende statsformer, dominerende organisationsformer,
professionelle prototyper og opgaver: Med enevælden og den tidlige kapitalisme fra 1550, er
nationalstaten med statsbureaukrati og militær dominerende, hvor statsembedsmanden og
officeren udgør prototypen mhp. at kontrollere den sociale orden og kollektive identitet. Med
den klassiske kapitalisme fra 1850, skabes industristaten; fabrikken er den dominerende
organisationsform med ingeniøren der arbejder mhp. at kontrollere det ikke-sociale miljø. Med
den såkaldt deltagende kapitalisme fra 1935, fremvokser velfærdsstaten med
behandlerorganisationer som dominerende organisationsform. Lægen og læreren er typiske
repræsentanter for professioner der primært kontrollerer normaliteten. Fra 1970 tager den
korporative kapitalisme over og staten bliver i højere grad forhandlende. Den professionelle
prototype er den politiske repræsentant som inden for korporative organer tilsigter, at
kontrollere den politiske rationalitet. Med udbredelsen af den såkaldt spekulerende kapitalisme
fra 1985 udvikler staten sig i nyliberal retning. Børsen er den dominerende organisationsform,
og den professionelle prototype udgøres af finansmanden, der kontrollerer investeringer.
Endelig udvikler den globaliserede kapitalisme sig markant fra 1990; bureaukratiet bliver
overstatsligt og den professionelle prototype udgøres af den professionelle statsembedsmand,
der arbejder med at kontrollere social orden og kollektiv identitet.
Lærer- og pædagogprofessioner kan, inden for et sådant hurtig tegnet forløb, placeres i
velfærdsstatens velmagtstid; for pædagogprofessionens vedkommende i den sene periode. Det
betyder, at pædagogprofessionen i sit udspring er knyttet til den dengang gældende stats- og
styreform. Dette udspring farver professionen og dens medlemmers grundlæggende
selvforståelse i sin begyndelse, hvilket efterfølgende, til en vis grad, reproduceres som en
integreret og selvfølgelig del af professionsforståelsen.
De efterfølgende statsformer, dvs. den forhandlende, den nyliberale og den multinationale stat
muliggør andre slags professioner, som ikke har samme opgaver og følger samme rationaler
116

som velfærdsstatsprofessionerne. I mødet med sådanne efterfølgende professioner kan
pædagog- og lærerprofessionens traditionelle velfærdsopfattelse, og de kulturelle forestillinger
der knytter sig hertil, udsættes for pres. Man kan forstå de pædagogiske professioners møde
med de professionsgrupper, der nu udfylder de politiske og administrative apparater og som
styrer og administrerer staten, i lyset af den globale konkurrence og den nationalstatslige
overlevelseskamp, der er indlejret i dette perspektiv. Man kan altså sige, at
pædagogprofessionen, i kraft af statsformernes og professionernes løbende historiske
forandringer, får udfordret, eller relativeret, sin status og autoritet. Andre dominerende
professioner sætter andre spilleregler op, og søger at gennemtvinge disse.
Skal vi forstå styringsproblematikken inden for det område der rummer daginstitutioner og
pædagogområdet i det hele taget, så gælder det altså om ikke at fokusere for snævert på
pædagogprofessionens faglige indhold, men om også at have øje for de generelle indbyrdes
sammenhænge mellem stats- og professionsformer samt styrkeforholdene over for andre
professioner. Staten styrer bl.a. i kraft af professionernes indbyrdes kamp om herredømme og
den samtidige strid om retten til at definere dele af virkeligheden.
Den historiske udvikling (og afvikling) af den klassiske velfærdsstat betyder naturligvis ikke, at
de professioner der opstod i tilknytning til dens dannelse i dag er uden reel betydning. Men det
betyder, at velfærdsstats-professionernes rationaler ikke mere, og slet ikke umiddelbart, er det
selvfølgelige orienteringspunkt. For de pædagogiske professioner kan dette opleves som et tab
af faglig identitet, fagsprog mv. Det kan opleves som om fagsproget ikke længere accepteres
eller anerkendes som fyldestgørende. Og på denne baggrund trænges den ’gamle’ faglige
identitet tilbage af fx krav om skriftlighed, dokumentation, evaluering og målbar nytte.
117

Femte del: Diskussion
I denne del vil vi først kort opsummere hvad vi har undersøgt og beskrevet hidtil. Herefter
skitseres en række forskellige perspektiver, som denne undersøgelses resultater diskuteres i
forhold til. Afsluttende diskuteres evaluering og dokumentation i et større landskab.
Opsummering
I 1. del redegør vi for moderniseringen af den offentlige sektor, og især hvad den betyder for
krav om evaluering og dokumentation af offentlige ydelser. Med de sidste års mange
reformprocesser, herunder kvalitets- og kommunalreformerne, er der tilstræbt en markant
markedsgørelse. Det kommer inden for det pædagogiske område til udtryk i fænomener som
fx øget tilsyns- og kontraktstyring, sammenlignelige kvalitetsstandarder, forslag om
akkrediteringer og beskrivelser af forældre og børn som brugere.
På det lovgivningsmæssige område er der skabt øget opmærksomhed omkring evaluering og
dokumentation i relation til bestemmelserne for de pædagogiske læreplaner, tilbud om
sprogvurdering af de 3-årige børn samt børnemiljøvurderinger. Alle udgør de centralt fastsatte
krav om evaluering og dokumentation. For de pædagogiske læreplaners vedkommende er der
fx kommet øget fokus på formulering af læringsmål og evalueringer heraf. Med tilbud om
sprogvurdering inddrages evalueringer på individniveau, frem for tidligere hvor fokus
hovedsageligt har været på gruppeniveau. Der er endvidere, på det lovgivningsmæssige
område, lagt op til en styrkelse af det uddannelsespolitiske rationale om at orientere sig ud fra
børns skoleparathed og de første skridt imod livslang læring. I den forbindelse er forholdet
mellem normal- og specialområderne blevet ændret (jf. anbringelsesreformen 2006 og
kommunalreformen 2007). I forhold til børn med såkaldt særlige behov stilles det i udsigt, at
de pædagogiske læreplaner og sprogvurderingerne vil kunne anvendes som planlægnings- og
udredningsredskaber.
De statslige lovkrav om evaluering og dokumentation får stor betydning for kommunerne, som
skal forvalte dem. De skal imidlertid også selv udarbejde og offentliggøre lokale politikker for
tilsyn og sprogvurdering, sikre at daginstitutionernes pædagogiske læreplaner er offentligt
tilgængelige m.v. Kommunerne er blevet pålagt at evaluere daginstitutionerne (fx via
118

godkendelse af de pædagogiske læreplaner), og kan selv blive evalueret ud fra om de opfylder
deres forpligtigelser.
Der eksisterer nu en række nationale evalueringsenheder, bl.a. EVA (Danmarks
Evalueringsinstitut), KREVI (Det Kommunale og Regionale Evalueringsinstitut), VISO (Den
nationale videns- og specialrådgivningsorganisation) og DCUM (Dansk center for
undervisningsmiljø), som dels skal varetage rådgivende og evaluerende funktioner for stat,
kommuner og institutioner, dels skal frembringe viden, der kan imødekomme behovet for, på
overordnede niveauer, at få indsigt i decentrale niveauer og udviklinger. Det kræver
tilsyneladende en vis grad af fælles standarder, hvorfor kommuner og daginstitutioner helst
skal beskrive og evaluere ud fra centralt opstillede og dermed fælles kategorier. En række af
de nationale evalueringsenheder er indskrevet i lovgivningen for daginstitutioner, hvilket
betyder at nogle enheder har forrang frem for andre.
Når offentlige ydelser skal evalueres foregår det stadig oftere via det såkaldte vidensmarked,
hvor de nationale evalueringsenheder, enten alene eller sammen med private virksomheder i
såkaldte konsortier, kan konkurrere med hinanden om evalueringsopgaverne. Den
vidensproduktion der finder sted her har ikke nødvendigvis form af en tilstræbt neutral og
beskrivende evaluering, men kan også omfatte et udviklingsperspektiv i form af forslag til
modeller og skabeloner mhp. at fremme implementeringen af igangværende reformer.
De forskellige reformer følges i mange tilfælde op med efteruddannelsestilbud, som udbydes
på kursusmarkedet, fx efter vedtagelsen af de pædagogiske læreplaner i 2004 varetog et
konsortium med deltagelse af bl.a. de tidligere CVU-er (Centre for Videregående Uddannelse),
efter at have vundet licitationen, at gennemføre en omfattende kursusvirksomhed. Da der
knyttes relativt store økonomiske midler til at efteruddanne i relation til de iværksatte
reformer, sker der i realiteten en centralisering af efteruddannelsesaktiviteterne.
Vidensproduktion er imidlertid ikke en neutral proces - heller ikke når den produceres på det
såkaldte frie markeds betingelser. Således foretager de nationale enheder landsdækkende
evalueringer og publicering af materiale med udpræget redskabskarakter, som spredes ud til
kommuner og institutioner. De forskellige redskaber som udarbejdes forholder sig primært til
afgrænsende og specifikke forhold, fx de pædagogiske læreplaner, børnemiljøvurderinger og
sprogvurderinger, og i mindre grad eller slet ikke til lov om dagtilbuddenes generelle formål,
som i sagens natur er betydelig bredere. Gennem denne form for vidensproduktion og -
spredning sker der samtidig en vidensstyring.
119

Selv om der således eksisterer et vidensmarked, kan det ikke beskrives som præget af stor
mangfoldighed. Derimod er der en tendens til, at den viden som produceres kommer til at
indordne sig under et målrationelt hensyn.
Kommunerne kan ansøge om statsligt udloddede økonomiske midler, de såkaldte
puljebevillinger. Her er det ikke kun mål og rammer der styres, men også indholdet, idet
satsningsområderne allerede er fastlagte. Ved en evt. bevilling knytter sig også her krav om at
evaluere og dokumentere arbejdet med satsningsområdet. De centrale puljebevillinger skaber
øget konkurrence indbyrdes mellem kommunerne.
Sammenfattende kan det anføres, at evaluering og dokumentation skal fremskaffe viden der
kan anvendes til at styre de statslige politikker og reformer. Det skal dog pointeres at vi ikke
har foretaget konkrete undersøgelser på det statslige niveau på samme måde som på det
kommunale niveau og institutionsniveauet. Vi har alene forholdt os til dokumenter og
tekstværker, og har ikke selv undersøgt hvordan man inden for de statslige institutioner og
enheder konkret vurderer at bestræbelserne fungerer i praksis. Hvis vi havde gjort det ville vi
sandsynligvis have haft mulighed for at tegne et mere komplekst billede.
I 2.del skitserede vi ændringer i styreformerne på det kommunale niveau - fra overvejende at
have været domineret af mål- og rammestyring til i tiltagende grad at tilstræbe kontrakt- og
indholdsstyring. Dokumentation og evaluering kommer som vidensproducerende teknikker til
at fungere som forudsætningen for styring. Via demokratiseringsbestræbelser og
decentralisering fremkommer der på den ene side friere rammer for den enkelte daginstitution,
på den anden side bliver der fra statsligt hold fremsat krav om, at standardisere ydelserne så
de kan evalueres og dokumenteres. Evaluering og dokumentation bliver de redskaber som skal
sikre, at der skabes viden om hvad der foregår i daginstitutionerne, forstået som hvorvidt de
lever op til målsætningerne og de økonomiske prioriteringer.
I kraft af bl.a. kommunal- og kvalitetsreformerne kommer der øget fokus på resultater og
effekter. Kommunernes forvaltninger får et omfattende evaluerings- og
dokumentationsansvar. De skal sikre at institutionerne producerer evalueringsegnet viden, jf.
den kommunale forpligtigelse til at evaluere og føre tilsyn med daginstitutionerne på et
vidensbaseret grundlag. Her indfører kommunerne forskellige modeller og værktøjer, dette
mhp. at institutionerne kan frembringe den evalueringsegnede viden.
Med kommunalreformen har de tre undersøgte kommuner i forskellige grader undergået
forandringer mht. størrelse, organisering og styreform. Kvalitetsreformen har derimod endnu
120

overvejende status af en central politisk hensigtserklæring. Mange politikere og forvaltere i de
undersøgte kommuner udtrykker på forskellig vis, at den aktuelle statslige styring opleves som
et øget pres og som en trussel imod det kommunale selvstyre.
Forvaltningerne har fået en central placering i udarbejdelse af politikker samt evaluerings- og
dokumentationsmodeller. Der er tendens til, at politikere ikke mindst efter dannelsen af større
kommuner i stigende grad overlader udarbejdelse af politikker eller dele heraf til forvaltningen.
Det truer idealet om den neutrale forvalter, der glider over i rollen som politikudvikler. De
kommunale (pædagogiske) konsulenter indtager i forlængelse heraf ofte opgaverne med at
specificere kravene vedr. evaluering og dokumentation, hvilket gøres via forskellige
pædagogiske modeller og værktøjer. Modellerne, som udarbejdes i forvaltningsmæssigt regi,
søger at tilgodese et politisk og administrativt behov for at gøre planlægningen inden for
området og godkendelse af institutionernes læreplaner praktisk gennemførlige. Konsulenterne
og institutionslederne skal samtidig tilstræbe at modellerne vinder passende genklang i
institutionerne og at de forekommer tilstrækkeligt meningsfulde for pædagogerne, så de kan
og vil anvende dem.
Den store kommune har et forholdsvis hierakisk politisk og forvaltningsmæssig styre, som
særligt prioriterer kontrakter og resultater. Den mellemstore kommune har tidligere haft et
overvejende pædagogisk-ideologisk inspireret forvaltningsstyre, der har gjort erfaringer med
selvforvaltningskontrakter, men kommunalreformen har her givet anledning til på nuværende
tidspunkt lidt uigennemskuelige ændringer. Endelig tilstræber den mindre kommune et
overvejende dialogbaseret styre.
Hver af kommunerne har prioriteret en pædagogisk model, der også bliver anvendt til
evaluering og dokumentation. I den store kommune er udvalgt den pædagogiske model SMTTE
(Sammenhæng, mål, tegn, tiltag og evaluering), der placerer målsætningen ganske centralt.
Når kontraktstyring kombineres med SMTTE-modellen, åbnes der op for en stram
indholdsstyring af de mål der prioriteres. I den mellemstore kommune er der ikke udvalgt en
enkelt pædagogisk model, men i stedet er der udarbejdet en lærings- og udviklingsguide, som
er målorienteret på den måde, at den overvejende retter sig mod pædagogen og barnet
(selvstyring). Den mindre kommune har udvalgt en pædagogisk hovedmodel: Syvkanten, som
i princippet er relationel og ikke specielt målorienteret, men som i sin anvendelse alligevel
bliver fortolket som om den var det. Evaluering og dokumentation knyttes som fælles træk
direkte til didaktiske modeller, og har kun i begrænset udstrækning været gjort til genstand
for selvstændige overvejelser eller politiske prioriteringer.
121

Resultat- og kontraktstyring er forsøg på at overkomme brydninger mellem centrale og
decentrale niveauer. Kommunerne søger dels at imødegå statslige krav og bevare (dele) af det
kommunale råderum, dels at sikre at statslige krav kan udmønte sig meningsfuldt lokalt. I
bestræbelserne på at opnå kommunal indflydelse på de centralt iværksatte krav, bliver der
paradoksalt nok udkastet desto mere specifikke retningslinjer.
Kravet om at kommunerne skal formulere og offentliggøre deres børnepolitikker bidrager,
sammen med kontrakt- og tilsynsstyring, til en bevægelse imod øget markedsgørelse af
kommunerne og institutionerne. Her bliver børnepolitikken til kommunens varemærke, mens
kontrakter og tilsyn bliver en form for varedeklaration for og kvalitetssikring af de lovede
ydelser.
Der er generelt forventninger om at brugen af pædagogiske modeller kan skabe et fælles
sprog og systematisere arbejdet med evaluering og dokumentation. Valget af modeller beror
på en forventning om, at de kan hjælpe med til at indfri behovet for ensartede standarder, et
fælles sprog og målsætning af det pædagogiske arbejde. Der udtrykkes politisk og
forvaltningsmæssigt håb om at modeller og fælles standarder skal gøre det muligt at foretage
flere sammenligninger på tværs af institutionerne.
Kommunerne agerer på et vidensmarked, hvor de indtager forskellige roller. Dels agerer de
som vidensmodtagere af centralt udarbejdede pædagogiske redskaber, som skal omsættes
lokalt, dels bliver de pålagt at deltage i landsdækkende evalueringer o.lign., dvs. at være
dataproducerende til andre vidensproducerende institutioner. Endelig kan de agere i rollen som
købere og forbrugere af kurser, konsulentbistand og pædagogisk teknologier på et
vidensmarked der hovedsageligt befolkes af repræsentanter fra de tidligere CVU-er,
nuværende professionshøjskoler, private konsulentfirmaer og nationale evalueringsenheder.
I 3. del redegør vi for forholdene i institutionerne. Vi har undersøgt tre institutioner inden for
hver af de tre kommuner. Helt overordnet dominerer opfattelsen af dokumentation og
evaluering som ren synliggørelse, der ikke influerer på det som synliggøres. Dokumentation og
evaluering opfattes på denne måde som en neutral aktivitet der kan skabe grundlag for større
refleksion, viden om arbejdet og give anledning til øget social og faglig anerkendelse.
Der er betydelige forskelle på hvordan institutionernes medarbejdere indarbejder evaluering og
dokumentation. Lederne er placeret i rollen som dem der på institutionsniveau skal sikre en
passende implementering, og de har også i mange tilfælde en ganske central placering i det
daglige dokumentations- og evalueringsarbejde. De øvrige medarbejdere har ofte et betydeligt
122

fjernere forhold til dette arbejde, som i mange tilfælde opfattes som udefrakommende og som
ikke tilstrækkelig relevant eller ikke ønskeligt. Det betyder slet ikke at dokumentations- og
evalueringsarbejdet rent principielt afvises, men arbejdets konkrete udformning og betingelser
overbeviser langt fra alle. Og næsten alle udtrykker at der ikke er tilstrækkelig tid til dette
arbejde.
Igennem en længere årrække har institutionerne arbejdet med ikke-formaliserede evalueringer
og dokumentationsformer. Dette arbejde er fortsat omfattende og væsentligt. Sådanne former
er ofte helt integrerede i de respektive institutioners kultur og pædagogik, og anskues ikke -
betragtet fra institutionsniveau - som aktiviteter og fremgangsmåder der har specielt brug for
at udvikles eller reformeres.
Dominerende dokumentationsformer er fx at tage billeder af børnene, skrive ”Barnets bog” og
skrive på white-boards. Der er tydelige tendenser til især at fokusere på de glade og
kompetente børn, specielle begivenheder og mærkedage. Dokumentationsarbejdet retter sig
overvejende imod forældrene, og i mindre grad imod børnene, pædagogerne selv og
forvaltningerne, selv om der forekommer alle mulige kombinationer heraf.
Evaluering og dokumentation, forstået som systematiske og formaliserede aktiviteter, tager
helt overvejende afsæt i de pædagogiske læreplaner, deres målfastsættelse og -opfyldelse.
Det er et lovbestemt og relativt snævert udgangspunkt. Oven i dette kommer de tidligere
omtalte pædagogiske modeller ind i billedet, som ligeledes overvejende anvendes
målorienteret. Også institutioner der har erfaringer med såkaldt pædagogisk dokumentation,
med inspiration fra kommuner og institutioner i Norditalien, orienterer sig i høj grad ud fra en
relativt snæver målorientering.
De nyligt indførte sprogvurderinger opfattes som principielt overflødige, men håndteres
alligevel, de fleste steder hvor man har erfaringer med at udføre dem, som en interessant ny
opgave. Pædagogerne forventer at sprogvurderingerne vil kunne give mulighed for at styrke
faggruppens arbejdes faglige karakter, dens ekspertstatus, position og anseelse.
En række af medarbejderne oplever at opgaverne med de pædagogiske læreplaner,
sprogvurderinger og børnemiljøvurderinger er kommet meget hurtigt efter hinanden, hvorfor
det kan være vanskeligt at skelne helt klart imellem hvad der er hensigten med dem hver især
og hvilke konkrete aktiviteter de giver anledning til.
123

Fælles for reformerne, og for dagtilbuddenes evaluering og dokumentation i det hele taget, er
den mere eller mindre eksplicitte men alligevel stærke orientering imod øget fokus på
skoleforberedelse. Pædagogerne forholder sig til dette dels ud fra vurderinger af skolen som
princip, dels ud fra konkrete erfaringer gjort i samarbejde med de lokale skoler.
Når dagtilbuddenes medarbejdere i stigende grad evaluerer og dokumenterer arbejdet og
børnene, kan der rejses spørgsmål om hvem der ejer og/eller har adgang til den skabte viden.
Det er dog ikke en problematik, der hidtil har påkaldt sig den helt store interesse.
Problematikken får yderligere næring af, at der på det kommunale niveau tilstræbes øget
vidensdeling og vidensudveksling på tværs af forvaltningsområder. Sådanne ønsker om
vidensudveksling kan skærpe procedurerne for videnshåndtering og -spredning, samt medføre
bestræbelser i retning af yderligere standardisering af det fælles sprog.
På et mere alment plan kan det problematiseres at man - som det tilstræbes - evaluerer og
dokumenterer læring. Man kan hævde at læreprocesser i vidt omfang er uhåndgribelige og
utilgængelige. I denne forstand kan vi sætte spørgsmålstegn ved, hvad det egentlig er der
foregår når man søger at dokumentere og evaluere børnenes læring.
Under alle omstændigheder har pædagogerne i daginstitutionerne i princippet fået styrket
deres position som vidensproducenter. De konkrete undersøgelser viser dog at der er en stærk
tendens til at de begreber, kategorier og modeller der er udarbejdet og som benyttes, kun i
begrænset omfang kan fastholde væsentlige former for pædagogernes indsigt, erfaring og
viden, dvs. fungere tilfredsstillende i forhold til, at imødekomme den principielle mulighed for
at være vidensproducenter ud fra faggruppens egne historiske faglige traditioner. Snarere er
der tendens til at pædagogerne først og fremmest forventes, at øve sig i at anvende almene
didaktiske modeller ud fra en overvejende målrationel fortolkning.
I 4. del redegør og diskuterer vi mere alment professionsperspektivets muligheder og
begrænsninger. Umiddelbart kan der konstateres en oplevet modsætning imellem et
forvaltningsperspektiv og et professionsperspektiv og måske også imellem
forvaltningsinteresser og professionsinteresser. Det er forhold som vi også er stødt ind i når vi
har undersøgt forholdene i forbindelse med dette projekt.
Vi skal på ingen måde hævde, at der ikke kan være tale om sådanne forskelle eller
modsætninger. På den anden side kan der dog også ligge en fare i at betragte
professionsinteresser og professionernes autonomi som naturlige og selvfølgelige.
Professioner, og faggrupper med ekspertstatus som gerne vil tilnærme sig professionsstatus,
124

er samfundsmæssige og historiske produkter. Professioner kan på mange måder betragtes
som grupper af statslige videns- og kontrolarbejdere, der har fået uddelegeret et afgrænset
arbejdsområde inden for hvilket de kan udøve deres faglige skøn, under forudsætning af
tilstrækkelig tillid fra statens øvrige forvaltere og politikere på den ene side og borgerne på
den anden side. Professioners faglige autonomi må have en karakter, og udøves på måder, der
kan tolereres og legitimeres i et pluralistisk og risikofokuseret samfund.
Når en professions faglige autonomi kommer under pres kan det forstås som udtryk for, at den
viden som professionsrepræsentanterne producerer ikke fuldt ud imødekommer den viden,
som andre dele af statsapparatet fordrer. Således kan man også anlægge det perspektiv, at
der foregår historisk udviklede kampe imellem professionsgrupper omhandlende retten til at
definere og kategorisere hvad der er relevant og gyldig viden.
Inden for de senere år er den kollegiale professionelle styring mindsket, mens det individuelle
professionelle ansvar er taget til. Når evalueringer kontrolleres af eksterne aktører, så
mindskes den interne kollegiale kontrol og mulighederne for at definere fagligheden.
Måske afhjælper kravene om at beskrive, dokumentere og evaluere dele af den usikkerhed,
der knytter sig til en - fuldt forståelig - lidt uskarp faglig identitet. På den anden side står
arbejdet i fare for at undergå en form for dekvalificering: Gennem harmoniseringer, mere faste
procedurer for beskrivelser, fortolkninger og handlinger skabes grundlag for, at arbejdet
instrumentaliseres og teknificeres. De faglige vurderinger flyttes fra at være individuelle og
baseret på faglige skøn til at blive styret af regulativer, skemaer, forhåndsgivne kategorier,
modeller etc. På denne måde forandres pædagogernes faglige handlerum ret grundlæggende.
Opmærksomheden omkring kvalitet i arbejdet kan ses som del af den langvarige indflydelse
New Public Management har haft. Udover at have resulteret i, at det kollegiale skøn mindskes
har en anden konsekvens været, at klienter bliver gjort til objekter, samtidig med at de får
større valgfrihed og adgang til viden. Det har ændret ved professionsrepræsentanternes
relationer til børn, forældre og andre brugere. De sidste års udvikling kan samlet set beskrives
som overgang fra ansvar under tillid (responsibility), til ansvar gennem at redegøre for sin
virksomhed (accountability), dvs. de professionelle skal kunne gøre mere direkte rede for
resultaterne over for arbejdsgivere og klienter, mens det betyder mindre at være kollegialt
ansvarlige ud fra faggruppens kundskab og etik.
De traditionelle professioner, som tidligere har været normativt funderede og regulerede,
trænges nu - med de stigende udgifter til opretholdelse af velfærdsstatens ydelser og krav til
125

effektivisering, rationalisering og besparelser - i baggrunden af en anden forståelse af
professionalisme – en forståelse som har rod i ledelse og management. Her er den normative
regulering erstattet med kontrol af ideologi og effekter med henblik på, at redefinere
professionalismebegrebet i retning af øget markedsorientering. Professions- og
professionalismediskussionerne hænger sammen med udviklingen i det såkaldte
videnssamfund eller risikosamfund, og problemerne med at regulere og styre velfærdsstaten,
dens ydelser og økonomi. Profesionalismediskussionerne placerer sig centralt inden for denne
udvikling.
Professionalisme kan inden for pædagogarbejdet opleves som en form for distance til børn og
relationer, og dermed opfattes som at stå i et vist spændingsforhold til pædagogarbejdets ofte
fremhævede humanistiske og menneskelige sider, hvor den engagerede amatør kan fungere
som ideal. Den form for professionalisme, som er i fremvækst i nutiden, nedprioriterer
faggruppens indre kollegiale autonomi. Pædagogarbejdes relativt høje grad af at være
livshistorisk og erfaringsbaseret, gør indførelsen af denne professionalismeforståelse
problemskabende og konfliktuel.
Selv om den fremherskende nye professionalismeforståelse nedprioriterer faggruppens
autonomi på centrale områder, så kan den, måske paradoksalt nok, afhjælpe faggruppens
vanskeligheder ved at lægge afstand til fagets immanente tendens til at idealisere amatøren,
der er drevet af sit subjektive engagement, da talen om forskellighed, mangfoldighed, og
personlige vurderinger sættes til side som ikke relevant når der skal ledes, standardiseres og
sammenlignes ud fra forhåndsdefinerede kategorier. Det betyder at det pædagogiske arbejde
måske nok undergår en professionaliseringsproces, men samtidig står i fare for at indføre en
professionalismeforståelse, der nedprioriterer faggruppens egne faglige standarder og etik. Det
er dette paradoks institutionerne er placeret i, når de skal beslutte hvordan de vil gribe
arbejdet med dokumentation og evaluering an, dvs. hvad er det for forhold der skal
fremhæves, som dem der får arbejdet til at være eller virke professionelt, hvordan der
tilvejebringes og formidles viden om det, hvilke kategorier og modeller der tages i brug etc.
I dette perspektiv forstås professionsgrupper ikke primært eller alene som autonome fagligt
funderede sammenslutninger der kontrolleres af en ydre stat, men de fungerer som aktive og
magtfulde vidensproducenter og kontrollører af de samfundsmæssige normer og normalitet.
Det er således vanskeligt alene at tale om professionsgrupper som altruistiske og skabt for at
hjælpe og udvikle m.v., men de må også betragtes som aktivt magtudøvende statslige
skabere, eksperter og kontrollanter. Professionsgrupper er magtudøvere gennem den
kundskab de besidder og praktiserer, gennem de diskurser de skaber og de institutioner de
126

medvirker til at udforme og regulere livet inden for. Men de udsættes også, som professionelle
grupper, for kontrol og magtudøvelse af andre grupper inden for staten, som kan forvente eller
forlange magtudøvelse og kundskabsproduktion, som ikke behøver at være i den første
gruppes interesse.
Forventelige styringsproblemer
Med denne undersøgelses nedslag på tre særskilte niveauer, nemlig på hhv. stats-,
kommunalt- og institutionsniveau, kan det være relevant at spørge til hvordan disse niveauer
forholder sig til hinanden. Vi skal i det følgende belyse aspekter af den problematik der knytter
sig til dette - og som ofte italesættes som et spørgsmål om implementering af nationalstatsligt
besluttede reformer.
Inden for uddannelsesforskningen og -politikken har det ikke været usædvanligt, at beskæftige
sig med reformers gennemslag eller mangel på samme. De aktuelle danske reformer, der
opprioriterer evaluering og dokumentation, kan perspektiveres i dette lys. Sarason (1990) og
især Tyack & Cuban (1995) peger på, at reformer af læreplaner ofte sætter sig ganske
langsomt, eller kun delvist igennem, i praksis, på grund af utilstrækkelig støtte til
reformarbejdet eller fordi forudsætningerne ikke er til stede. Når det i vores undersøgelse
anføres at der ikke afsættes tilstrækkelig tid til arbejdet med at dokumentere og evaluere, så
ligner det en typisk problematik hvad angår utilstrækkelige forudsætninger.
Lindensjö og Lundgren (2000) opererer med begreberne: formuleringsarena (hvor reformer
formuleres og planlægges implementeret) og realiseringsarena (som handler om hvordan
reformerne skaber betydning i praksis). Dette gøres med henblik på, at indkredse de to
principielt adskilte områder for henholdsvis politikformulering og -realisering. Alt for ofte,
hævder de, betragtes det pædagogiske område ud fra de centrale reformers perspektiv, hvor
den praktiske pædagogiske virkelighed kommer til at fremstå som værende præget af
konservativ reformmodstand, der ikke forekommer meningsfuld anskuet ud fra det centrale
perspektiv (Lindensjö og Lundgren 2000: 178). Det er typisk, hævder de, at centrale reformer
forholder sig til de problematikker, der kan identificeres på dette almene niveau, men at
skolernes og institutionernes problemer ofte er mere konkrete, lokale, specifikke og
anderledes. Især med den øgede decentralisering og selvstyring svækkes mulighederne for at
opstille centrale og fælles reformer, der kan opleves relevant på decentrale niveauer.
127

Lindensjö og Lundgren opererer med termen oversættelse, dette med henblik på at indramme
reformønskets bevægelse gående fra et politisk niveau inden for formuleringsarenaen til det
praktiske niveau i realiseringsarenaen. De beskriver de mange instanser, systemer og grupper
som et reformudspil skal bevæge sig igennem. Bevægelsen ned igennem dette hierarki
forudsætter, at reformforslaget oversættes gang på gang til de implicerede faggruppers eget
sprog. Det kan ikke ske mekanisk og direkte, men skal forstås som fortolkningsprocesser. Ved
hver enkelt oversættelse og fortolkning ændres den oprindelige hensigt og mening en smule,
dvs. reforminitiativet omfortolkes og genopfindes talrige gange fra formulering til realisering.
Dette sker ikke af ond vilje eller af mangel på kompetence, men som resultat af samfundets
opfattende arbejdsdeling mellem talrige grupper af fag, fagkulturer, professioner og
vidensformer. I relation til vores undersøgelse kan vi erindre om
oversættelsesproblematikkerne fra statslig lovgivning til kommunalt niveau, videre til
institutionsniveau og til den enkelte medarbejder. Endvidere om de forskellige videns- og
støtteproducerende institutioner og enheder, centre, professionshøjskoler og konsulenter, der
hver især tilbyder deres tolkninger (og løsninger).
Lindensjö og Lundgren peger videre på, at formuleringsarenaen i de nuværende samfund i
tiltagende grad overbelastes med mange forskellige og evt. modstridende aktør- og
interessegrupper. Hvilket, i sidste ende, gør det til et kompliceret valg at vurdere hvilke
formuleringer og fortolkninger der skal tillægges størst vægt. Hertil kommer at ekspansionen
af medierne betyder at påvirkningsformerne fra formulerings- til realiseringsarena forløber
igennem flere og forskelligartede medier, hvilket yderligere øger uoverskueligheden mht. hvad
der viser sig at blive overført (Lindensjö og Lundgren 2000: 175).
Man kan betragte alle disse forhold, og de mulige komplikationer de kan give anledning til,
som uomgængelige grundvilkår for det nugældende uddannelsespolitiske reformarbejde.
Gennem øget decentralisering og selvstyring kan man i princippet øge mulighederne for at
man på realiseringsarenaen kan arbejde med vedkommende problematikker, på den anden
side medfører det at man fra centralt hold kan risikere at komme til at savne viden om hvad
der sker decentralt. Gennem øget centralisering kan man søge at styre realiseringsniveauet
mere direkte, på den anden side medfører det risiko for, at problemidentifikationen ikke
opleves relevant på decentralt niveau og derfor enten overhøres eller skaber modstand. De
fleste styringsforsøg opererer med en balance herimellem. Vi kan her erindre om, at vi på det
kommunale niveau såvel har set styring via et hierarki bestående af kontrakter og flere
ledelsesniveauer som dialogisk orienteret styring og netværksdannelse, dvs. forskellige forsøg
på at balancere mellem central og decentral styring.
128

Betragter man sagen fra et underliggende niveau og kigger op på et overliggende vil det oftest
være sådan, at det som her er formuleret kan forekomme plausibelt. Det er det for så vidt
også i mange tilfælde, ikke mindst fordi at de fleste af os har lært at gøre vores arbejde bedst
muligt. Men det er ikke ensbetydende med at det overliggende niveau ikke kunne have været
anderledes. Enhver beslutning på et overliggende niveau er i lige så høj grad et valg - implicit
eller eksplicit - som den på et underliggende niveau. Nu er ”valg” måske et dårligt ord i denne
forbindelse, snarere kan vi kalde det fortolkninger ud fra nogle præmisser der ikke
nødvendigvis er klargjorte. Hvad der nedefra kan tilskrives at være en gennemtænkt kæde af
ræsonnementer og se fornuftigt ud, kan når det betragtes oppefra vise sig at være langt mere
vilkårligt og fortolkningsåbent. Det betyder selvfølgelig ikke at politiske reformer, fx aktuelt om
dokumentation og evaluering, ikke er gennemtænkte og prioriterede, men de besluttes altid ud
fra nogle omstændigheder der kan anfægtes. Det betyder heller ikke at de overliggende
niveauer ikke som princip er de mest magtfulde. Blot at intet af dette er mekanisk og entydigt
determineret, men derimod dynamisk og fortolkningsåbent.
Når vi finder anledning til at fremhæve det, har det baggrund i at vi kan få det indtryk at man
nedefra kan have tendens til at tilskrive reformarbejde – således også det øgede pres imod at
evaluere og dokumentere – en grad af fornuft, som måske kan forekomme overdrevet,
sammenlignet med de omstændigheder der har karakteriseret udformningen af politikken.
Måske lige lovlig henkastet kan man, ud fra et demokratisk perspektiv, tale om hvorvidt man
udnytter sine handlerum eller ej, ud fra et psykologisk perspektiv om hvorvidt man kan
identificere sine egne handlerum når man tilskriver autoriteterne en omfattende fornuft, og
inden for et sociologisk perspektiv hvorvidt man kan identificere sig med, være opmærksom på
og solidarisk over for gruppen og dens interesser. Men problematikken kan selvfølgelig også
forstås som udtryk for, at man på de underliggende niveauer opfinder og refortolker sine egne
former for fornuft og mening ud fra det som man pålægges. Alligevel kan vi lidt tilspidset
formulere det på den måde, at der altid er sprækker i beslutningskæderne, sprækker som man
kan risikere at overse, men som man modsat kan søge at identificere og anvende som
fortolkningsrum på ethvert niveau, såvel inden for som på tværs af beslutningslagene.
Vi har i denne undersøgelse i høj grad hæftet os ved vidensfænomenet og -begrebet og anført,
at pædagoger ikke blot kan betragtes som vidensforbrugere men også som vidensproducenter.
I denne sammenhæng er det centralt at hæfte sig ved hvilke kategorier og definitioner der
anvendes. Man kan sige, at de der bestemmer hvilke kategorier og definitioner der anvendes
og også i store træk har bestemt hvad der skal siges. Derfor er det for os at se uhyre vigtigt
hvad det fx er for nogle modeller og skabeloner der anvendes, når der skal evalueres og
dokumenteres. Her øjner vi en parallel til den svenske evaluering af læreplaner, hvor det
129

hedder ”Anmärkningsvärt i sammanhanget är att nästen ingen av de intervjuade tager upp det
faktum att läroplanens mål är abstrakte och möjlige att tolka på oilka sätt. I skolsammanhang
är det inte ovanligt att lärare taler om ”läroplanspoesi”, att läroplaner inte har så mycket att
göra med skolans verklighet, eller peker på att målen är så mångtydiga att man mer eller
mindre kan bortse från dem. I denna utvärdering lyser sådana synspunkter med sin frånvaro i
fallstudierna.” (Skoleverket 2004: 39). Der angives tre mulige tolkninger på dette forhold, som
på mange måder ligner det vi også har set. Den første tolkning handler om, at de interviewede
kan have tendens til at se målene som beskrivelser af hvad man faktisk gør eller man tolker
målene så de passer til ens egne erfaringer. En anden tolkning er, at man ikke har de store
erfaringer med at arbejde ud fra læreplaner og derfor ikke har haft anledning til at
problematisere målsætningerne. Endelig nævnes det som den tredje tolkning, at det kan være
at læreplanerne ikke anvendes i praksis, hvorfor man ikke har erfaringer med at målene og
eget arbejde ikke stemmer overens.
Globale og medierede diskurser
Det er ikke tilstrækkeligt at beskæftige sig med de nationalstatslige reformer og
styringsinitiativer, da store dele af dette reformarbejde er underlagt internationale aftaler og
tendenser. Det er heller ikke tilstrækkeligt at hæfte sig ved reformimplementering alene, som
den formidles mellem officielle myndigheder og beslutningstagere, da påvirkningerne i nutiden
foregår via en bred vifte af forskellige medier. Det betyder at formuleringsarenaen ikke som
tidligere overvejende kan betragtes som national. Uddannelsespolitikken er ikke blot bundet op
på internationale aftaler, fx Bologna-aftalen for EU-landenes vedkommende, men den indgår
på konkurrencebetingelser på det globale videns- og uddannelsesmarked. Lindblad og
Popkewitz (2004) konstaterer, at der i de vestlige lande udbredes uddannelsespolitiske
diskurser, der er relativt enslydende. De manifesterer sig ganske vist ikke på de samme
historiske baggrunde og på identiske tidspunkter, men betragtet over en lidt længere
tidshorisont er reformerne og diskurserne overraskende ens.
Diskurserne består af en række enslydende forestillinger som af Lindblad og Popkewitz
beskrives som selvfølgeligheder – som en slags banaliteter hvis begrundelse eller nærmere
relevans sjældent angives. Men det er beskrivelser der tilsyneladende tages til efterretning,
selv om det er ret så uklart hvad det egentlig er for forhold og fænomener de henviser til. I
diskurserne beskrives samfundet som et såkaldt videnssamfund, og uddannelse og skoler
tilskrives den betydning, at de skal redde eller i hvert fald sikre de enkelte nationer i den
globale konkurrence. Man skal her tænke på organisationer og sammenslutninger som WTO,
130

OECD, Verdensbanken og EU. Førskoleområdet indgår i stigende grad i disse sammenhænge.
Uddannelse fremstilles som helt afgørende for nationernes overlevelse, og således tildeles
uddannelse en progressiv betydning. Videre betragtes uddannelse som en grundlæggende
inkluderende kraft. Uddannelse beskrives som primært af betydning for de respektive
nationers ”redning” i kampen på det globale marked. Som fænomen bliver uddannelse gjort
selvfølgelig, ”naturlig” og til et middel. Samtidig ses der gerne bort fra uddannelse som
magtudøvelse, og ligeledes fra de ekskluderende og selekterende funktioner som uddannelse
også har, hvilket uddannelsessociologien så tydeligt og nuanceret har redegjort for (jf. fx
Bourdieu 1996 og 2006)
Det er ikke kun barnet eller eleven der beskrives som et livslangt lærende individ, men også
pædagogen og læreren beskrives på denne måde (Fejes og Nicoll 2008). Mennesker beskrives
over en bred kam som problemløsende, fleksible, selvmotiverede og –motiverende, som
selvrealiserende og –refleksive. Det handler om konstruktioner af bestemte mennesketyper –
konstruktioner der fremstår som sandheder (Hultqvist og Petterson 1998). Det får betydning
for skabelsen og fornyelsen af mentaliteten og for hvordan man tænker – hvad man
umiddelbart har af muligheder for at gøre sig forestillinger og hvordan man vurderer at man
kan handle.
Et centralt element i denne bevægelse er den samtidige og hastige udbredelse af
evalueringssystemer og –procedurer, som forventes løbende at give anledning til at øve
selvrefleksion og vurdere resultaterne af de forskellige aktiviteter og indsatser. Her overses
ofte hvad det egentlig er sådanne evalueringer bygger på, hvad de henviser til og fokuserer på
– hvad det er som egentlig evalueres - og ikke mindst; hvad der sker i kraft af selve
evalueringsaktiviteterne, den opmærksomhed de tiltrækker sig, og hvordan de på denne måde
fungerer som styringsteknologi. Alligevel er der tale om at evaluering og dokumentation ikke
så let lader sig afgrænse, men at de gennemsyrer mentaliteten, dominerende diskurser og
subjektdannelsen i hele samfundet.
Det er langt fra sikkert at aktører, der eksempelvis praktiserer inden for pædagogiske
institutioner, oplever krav om evalueringer og målinger som (en ubehagelig) styring eller
forbinder dem med (mere eller mindre diskrete) former for magtudøvelse. På de decentrale
niveauer i hverdagen kan tilbagevendende evalueringer og (præstations)målinger ligefrem
komme til at fungere som foranstaltninger, der kompenserer eller skærmer for den latente
usikkerhed, der siges at knytte sig til moderne vestlige samfund. De kan opleves som om at de
skaber en vis orden, giver mening og repræsenterer et overskueligt perspektiv inden for en
fremtidshorisont, der i øvrigt kan forekomme præget af risici og vanskelige valg.
131

For pædagogiske institutioner, skoler og uddannelsessystemer betyder tilskrivninger af deres
afgørende betydning for nationernes overlevelse og fremtid, at de i en vis forstand
overbelastes med forventninger til hvad der kan og bør præsteres (Popkewitz 2003a og
2003b). For, som tidligere nævnt, ligger der en forståelse af at pædagogisk arbejde ikke
længere ”blot” handler om at reproducere og forny den samfundsmæssige orden ved at
opdrage, socialisere, selektere og kvalificere, men handler om at sikre nationalstaternes
fortsatte overlevelse på et globalt marked: I kraft af forestillinger om ”nødvendig livslang
kompetenceudvikling” bliver pædagogik og læring afgørende økonomiske og symbolske
parametre for nationalstaternes fortsatte vækst og overlevelse.
Det kan i denne forbindelse være på sin plads at minde om, at store dele af disse diskurser
først og fremmest udfylder formuleringsarenaen, hvorfor man ikke skal forveksle dem med
beskrivelser af hvordan politikken realiseres og hvad diskurserne kommer til at betyde i
pædagogisk praksis.
Professionsperspektiv og evalueringskultur
Pædagogers møde med kravet om at udforme pædagogiske læreplaner, og med de
dokumentations- og evalueringsforventninger der følger med dette, kan beskrives som en
kulturforandring. Det pædagogiske personale, forældre, lærere (og for så vidt også
’nationalstatens indbyggere’) skal forandre synet på børn og barndom, hvad der godt for børn
og hvordan det kan dokumenteres.
Pædagogfaggruppens kultur er indlejret i mere generelle professionsbestræbelser og –
opfattelser. Den pædagogiske profession har historisk søgt at opbygge identitet ved at skabe
distance, dels til hjemmet og familiesfæren, dels til skole- og uddannelsessfæren. Dette
dobbelte afgrænsningsarbejde kan siges at have skabt pædagogernes særlige faglighed og
identitet. Fagligheden baseres ikke på indlæring og undervisning i samme grad som hos
lærerne, ej heller baseres den alene på omsorg og opdragelse som hos forældrene.
Pædagogprofessionen kan på denne baggrund, og i en samtidshistorisk optik, siges at skabe
en selvstændig og ”positiv” position og identitet, som afspejler dele af den omsorg,
opdragelse, socialisation som tidligere helt overvejende fandt sted i familien, samt dele af den
indlæring og måske endog dannelse, der hører til de første trin i den livslange læring. Men
samtidig peger de aktuelle tendenser også på, at denne identitet er under opblødning. I hvert
fald presses daginstitutionerne i stigende grad til, at definere deres virksomhed som læring, og
132

se dette i forlængelse af skolekonteksten. Kravene om øget sammenhængskraft i skole- og
uddannelsessystemet, og om en generel højnelse af evalueringskulturen peger i samme
retning.
Da krav om udvikling af evalueringskulturer indgår som vigtige bestanddele af den
ledelsesorienterede redefinering af professionsforståelsen, skal vi kort opholde os ved dette
forhold. Selve begrebet evalueringskultur beskriver Dahler-Larsen (2006b:36) som
”sammensat af to termer, evaluering + kultur, som begge er komplekse, og hvis
sammenhæng ikke er indlysende.” Han beskriver hvordan begrebet bliver ”redskab for
paradokser, så som:
• vi skal helt implicit huske at være eksplicitte
• vi skal på en meningsfuld måde for os selv skabe resultater, der er forståelige for
enhver med fornuft
• vi skal have en fast tro på viden
• vi skal have som vane at være skeptisk over for vore vaner
• i den verdensorden, der afgrænses af vores egen kultur, kan vi skabe udsagn, der er
relevante for offentlige anliggender i hele samfundet
• vores helt egen kulturelle måde at finde legitimitet på er demokratisk legitim” (Dahler-
Larsen 2006b:37).
Tilbage til professionsproblematikken: At skulle (ny)orientere sig inden for den sprogbrug, der
præger loven om pædagogiske læreplaner, er således ikke blot at betragte som en ydre og
mindre ændring, men kan betragtes som et spørgsmål, der også handler om at få
problematiseret sin faglige orientering og dermed sin identitet og selvfølelse. Her bør man
huske på, at menneskelige relationer (Bourdieu 2005), og således også pædagogers arbejde i
institutioner, skal forstås som forkropsliggjort social praksis. Det betyder at et historisk
opbygget fagsprog medvirker til at skabe, understøtte og stabilisere identiteter og selvfølelser,
vejlede tilsyneladende spontane handlemåder og rutiner m.v.
Evaluering og dokumentation af politik og/eller pædagogik
I det følgende skal evalueringskravet anskues ud fra hvordan to historisk adskilte og
forskellige perspektiver, nemlig et pædagogisk og et politologisk perspektiv, i dag snarere
spiller sammen eller glider sammen (Andersen 2002 og 2005).
133

I det pædagogiske perspektiv har der tidligere været tradition for at skelne mellem
intern/ekstern evaluering og mellem formativ/summativ evaluering. Når vi iagttager
tendenserne inden for pædagogernes praksisfelt, så har formaliserede evalueringer tidligere
været så godt som fraværende. Området har således været domineret af ikke-formaliserede
vurderinger.
Evaluering har i politologisk perspektiv undergået en stærk vækst i de sidste årtier, og er
blevet et afgørende redskab i styringen af samfundet - herunder den offentlige sektor. Inden
for det politologiske perspektiv hersker der forskelligartede og rivaliserende opfattelser og
definitioner af evaluering. En ofte citeret og benyttet definition af evaluering inden for dansk
evalueringsforskning er inspireret af Evert Vedung og lyder: ”en systematisk retrospektiv
vurdering af organisering, gennemførelse, præstationer og udfald af offentlig politik, som
tiltænkes at spille en rolle i praktiske handlingssituationer.” (her citeret fra Dahler-Larsen og
Krogstrup 2001: 14). Man skal her først og fremmest hæfte sig ved fokuseringen på området
”offentlig politik”. Det betyder indirekte, at man er mindre interesseret i hvad der foregår i
pædagogisk praksis i processuel forstand, og at man i højere grad interesserer sig for hvad
denne praksis fører med sig, dvs. dens relevans for den del af den offentlige politik man
ønsker at vurdere.
Med formuleringen om ”systematisk vurdering” peges der på, at de anvendte metoder til
evaluering adskiller sig fra vilkårlige holdninger og synspunkter, og at der skal indsamles viden
ud fra en eller anden ekspliciteret orden. Med begrebet ”retrospektiv vurdering” benævnes
desuden det forhold, at evalueringer er tilbageskuende. Evalueringer er således vurderende
beskrivelser af tidligere hændelser og disses betydning. Der kan således principielt ikke sluttes
fra vurdering af en offentlig politik til hvordan man pædagogisk skal handle frem over: De
fleste evalueringer er slet ikke udført med interesse for at beskrive og analysere komplekse
pædagogiske processer, forhold og sammenhænge. Det betyder selvfølgelig ikke, at
evalueringer ikke er relevante som vurderinger af de førte politikker, men politik og pædagogik
må i udgangspunktet betragtes som to grundlæggende adskilte områder og repræsenterende
forskellige faglige perspektiver.
Dokumentation og evaluering er imidlertid blevet en central og uomgængelig bestanddel af
pædagogisk virksomhed. Hvor man - som beskrevet oven for - tidligere kunne skelne klart
mellem intern og ekstern evaluering, så har evalueringsprocedurer inden for pædagogik og
uddannelse udviklet sig i retning af ikke at respektere eller værdsætte denne sondring (i
samme udstrækning). Tværtimod tilsigter nye evalueringsprocedurer, at der skabes større
direkte ekstern indsigt i de resultater der tilvejebringes internt. Ikke alene ved
134

daginstitutionsophør eller efter afsluttet uddannelse, men også undervejs – allerede mens det
pædagogiske arbejde finder sted. Det er den måde området styres på.
Tager vi evalueringspresset og efterlysningen af evalueringskulturer til efterretning, bliver det
tydeligt at evalueringsaktiviteter kan sprede sig over et kolossalt område og repræsentere
flere forskellige paradigmer, teorier og modeller. I denne forbindelse er det, som vi tidligere
har været inde på, ganske afgørende at rette opmærksomhed mod hvad det er for kategorier
der anvendes i evalueringer, hvem der udvælger og definerer dem, samt hvordan og hvornår
de fastlægges.
Der har udviklet sig talrige evalueringsprocedurer, der kun i ringe grad formår at fastholde de
pædagogiske processers komplekse karakter og dynamik, men som derimod risikerer at
fremstille dem som entydige og forholdsvis mekaniske. Det betyder, at mange evalueringer
gennemføres på et grundlag, der sjældent (be)griber det der kan opleves som det pædagogisk
væsentligste. Følgerne af dette kan være, at det i første omgang tilsidesætter forståelsen af
det pædagogisk komplekse og paradoksale. Og i anden omgang giver anledning til
uhensigtsmæssige og forenklede diagnoser og strategier over for komplekse pædagogiske
problematikker.
Vi skal nævne, at der knytter sig en vis usikkerhed til om hvorvidt evalueringer på det
kommunale niveau fungerer som den form for tilbageføring af viden fra de nedre til de øvre
lag, som man i almindelighed legitimerer evalueringsvirksomhed med. Den form for kontrol og
indsigt man fra forvaltningsniveauet får, med hensyn til aktiviteterne og tilstandene på
institutionsniveauet, har vi ikke haft muligheder for systematisk at undersøge nærmere og
mere konkret. Alligevel kan vi få det indtryk, at evalueringsvirksomheden i mindre omfang
koncentreres om systematisk at vurdere allerede gennemførte reformer, dvs. at evaluere
konkret realiserede politikker og betydninger heraf. Der er også kun i sporadisk omfang
påbegyndt principielle diskussioner af fremgangsmåder for evaluering og dermed en egentlig
evalueringspolitik. Evalueringsaktiviteterne knyttes snarere implicit sammen med
planlægningsovervejelser, dvs. knyttes til et fremadrettet perspektiv frem for
evalueringsvirksomheds principielt tilbageskuende perspektiv.
Også på institutionsniveau fornemmes det, at evaluerings- og dokumentationsarbejdets tætte
sammenknytning med planlægning og didaktik, kan have tilbøjelighed til at opprioritere
fortsatte planlægningsovervejelser frem for at man prioriterer og giver sig god tid til at dvæle
ved evalueringer af det allerede skete. Ved denne sammenkobling eller endog
sammenblanding kan man forestille sig, at de hhv. tilbageskuende og fremadrettede
135

perspektiver ikke fuldt ud fastholdes i hver deres ret, hvorfor potentialerne i såvel didaktiske
som evalueringsmæssige perspektiver, herunder deres uforeneligheder, ikke udnyttes fuldt ud.
Pædagogisk dokumentation
Igennem flere årtier har pædagogikken fra de Norditalienske provinser Reggio Emilia, Pistoia
m.v. med dens filosofi, arbejdsmetoder, opmærksomhed omkring arkitektoniske forhold,
børnesyn etc., inspireret pædagoger i hele den vestlige verden (jf. fx Dahlberg, Moss og Pence
1999; Dahlberg og Pence 2005). Parallelt er der blevet søgt inspiration i New Zealand (jf. fx
Carr 2005), hvor førskoleområdet igennem længere tid har været præget af læringsdiskurser
og læreplaner.
Rinaldi (2006) fra Reggio Emilia fortæller at ”Education is really about being passionate
together. To have feelings together. To have emotions together. And documentation can help
you to discover passion, feeling and emotion.” (Rinaldi 2006: 204-205). I Reggio Emilia
arbejder man med et “emergent curriculum” (Rinaldi 2006: 205), der betoner barnets teorier
om verden. Det adskiller sig fra entydigt fastlagte curricula, hvor der forventes at man følger
udlagte stier mod målet. Der henvises her til de hundrede (forskellige) sprog som børn
besidder, deres forskelligheder og relationen mellem pædagog og barn som ”et møde”. Rinaldi
understreger at fremtidshåb og drømme er vigtige, og at drømme er knyttet til risici og
dermed tæt til livet, hvorimod hun mener, at videnskab bygger på at skulle bevise noget.
Samtidig tager hun tydeligt afstand fra systematiserede og standardiserede evalueringer og
målinger af børn, da de ikke kan rumme kvaliteterne i ”møderne”.
Også Howard Gardners intelligensteori, og de traditioner den befinder sig inden for, har fået
betydning for det pædagogiske arbejde i daginstitutionerne i de senere år. Begge kan de
betragtes i sammenhæng med, at dominerende diskurser bevæger sig internationalt og at de
pædagogiske principper fremtræder løsrevet fra deres oprindelige kontekst, til fordel for at
synes at være universelle. På trods af indbyrdes forskelligheder er de fælles om at formulere
sig inden for et læringsparadigme. Pædagogen og læreren beskrives som havende en position
der kan rammesætte, facilitere og evaluere børns læring for sig selv og sammen med børnene.
Man kan sige at disse tilgange har karakter af at være idealer: De tager tilsyneladende afsæt i,
at pædagogisk arbejde med børns og menneskers (optimale) og mangfoldige læring, er noget
nær den eneste betydningsfulde hensigt med pædagogisk virke og uddannelse. Vurderinger og
evalueringer fremstilles med henblik på at fremme menneskers optimale læring, og dermed
136

etones evalueringsprocedurer, der kan rumme optimale læringsinteresser, -processer, og –
former.
Det er på mange måder sympatiske beskrivelser af børn og pædagogisk arbejde. Det er også
forståelser der umiddelbart ligger i forlængelse af de dominerende historisk skabte
pædagogisk-kulturelle orienteringer. Således gentages her på mange måder
reformpædagogikkens humanistiske pointer. Det skal slet ikke undervurderes. Ud fra andre
teoretiske tilgange vil ovenstående ideal-prægede opfattelse af pædagogisk virksomhed
imidlertid kunne kritiseres for at være naiv, forstået på den måde, at pædagogik og
uddannelse ikke alene udformes under hensyntagen til menneskers optimale læring og
udvikling. Og at man, ved først og fremmest at holde sig inden for denne ideale forståelse,
ikke i tilstrækkelig grad hæfter sig ved den samfundsmæssige indlejrethed, de betingelser,
interesser og kampe som pædagogik og læring indgår i, jf. også de tidligere beskrivelser af de
stærke globale diskurser.
Reggio Emilia-pædagogikken, og dens opfattelse af dokumentation og evaluering, beskriver sig
selv i opposition til de målorienterede evalueringsformer, og fremstår først og fremmest som
et humanistisk og socialistisk præget idesystem, der ligger i forlængelse af de tankesystemer
der historisk har præget de pædagogiske professioner; men som ikke i udtalt grad synes at
have beskæftiget sig med risikoen for (eller at have oparbejdet overbevisende strategier imod)
at lade sig underlægge et eksternt udviklet evalueringsregime, hvor nogle af
dokumentationsmetoderne søges inddraget, mens den bagvedliggende filosofi mere eller
mindre negligeres, således som vi har set det i denne undersøgelse.
Evalueringers principielle mangfoldighed
Vi har i det foregående ved adskillige lejligheder pointeret evalueringers snævre og
overvejende målorienterede fokusering. Vi skal derfor i det følgende introducere til de
principielt større muligheder, der kan ligge i beskæftigelsen med evalueringsaktiviteter. Vi kan
påbegynde denne diskussion, men har ikke intentioner om på nogle måder, at kunne
gennemføre den fyldestgørende eller noget nær konkluderende i denne sammenhæng.
Krogstrup (2003) beskriver fx de mange principielle muligheder for, at evalueringskriterier
defineres undervejs i evalueringsprocessen, dvs. at de såkaldte brugere får (større) indflydelse
på hvilke kriterier der anlægges end man sædvanligvis ser det i evalueringer. Ofte vil
evalueringer nemlig være udformet som målopfyldelsesevalueringer, effektevalueringer eller
137

præstationsmålinger, hvor de valgte kriterier er fastlagte på forhånd. Krogstrup viser at sådan
behøver det i princippet ikke at være. Hun nævner fx de såkaldte empowerment-evalueringer,
hvor evalueringskriterierne entydigt fastsættes af brugerne, og dialogorienterede evalueringer
hvor brugerne inddrages i udformningen af evalueringskriterierne. Eksempelvis vil man ofte i
målevalueringer se, at kategorierne hentes fra de mål der er formuleret for givne pædagogiske
aktiviteter, fx læringsmål i relation til temaerne i forbindelse med de pædagogiske læreplaner.
Men mange andre muligheder for at evaluere er altså i princippet mulige – muligheder hvor
kategorierne ikke er entydigt fastlagte på forhånd. Evalueringsaktiviteter er altså at forstå som
vurderende aktiviteter, der i princippet ikke behøver at fungere i kraft af forhåndsdefinerede
kategorier, og ikke behøver at være bestemt af andre end de mennesker hvis arbejde søges
evalueret. Man kan derimod næppe unddrage sig selve evalueringsregimet ved blot helt at
nægte at indgå i evalueringsativiteter.
Også i Carol Weiss’ (1998) store oversigtsværk og hos Daniel Stufflebeam (2001) omtales
evalueringsvirksomheds komplekse karakter og mangeartede metoder, sidstnævnte beskriver
fx systematisk 22 forskellige tilgange. På denne måde kan det anskueliggøres, at man kan
oparbejde evalueringsprocedurer som - i hvert fald i princippet - kan understøtte de temaer og
perspektiv der ønskes evalueret.
Vi har i undersøgelsen ved flere lejligheder diskuteret den mindre tilbøjelighed til at diskutere
det afgørende forhold der omhandler hvilke kategorier der evalueres og dokumenteres ud fra.
Omvendt må det understreges, at selv om evalueringsregimer i et overordnet perspektiv
næppe svækkes afgørende ved forhandlinger om hvilke kategorier der skal benyttes, hvem der
skal prioritere dem og hvornår i processen de skal fastlægges, så kan det dog hævdes, at
selve opmærksomheden omkring disse spørgsmål kan gøre det tydeligere, at evaluerings-
aktiviteter ikke per definition behøver at sigte imod at være entydige eller indiskutable, men i
princippet kan være lige så flertydige og komplekse som alt muligt andet vidensarbejde.
Evalueringer unddrager sig imidlertid gerne denne form for opmærksomhed ved at fremstille
sig selv som teoretisk og metodologisk indiskutable eller i hvert fald som om, at disse forhold
betyder væsentligt mindre end ”resultaterne” der fremkommer. Så længe dette lykkes så
tilkendes evalueringsvirksomhed stor magt og betydning.
Man skal imidlertid heller ikke være blind for at det ikke er uden omkostninger, at indgå i
forhandlinger om eksempelvis hvilke kategorier der skal lægges til grund for en evaluering. At
få indskrevet et deltagerperspektiv på den ene eller den anden måde er ikke blot en
demokratisk landvinding. Problematikken vedrører selvfølgelig hvad en given evaluering
efterfølgende anvendes til. Men mindst lige så vigtigt er det, at netop
138

selvevalueringsaktiviteter (der må siges at operere med en vis grad af brugerinddragelse og –
indflydelse) er en central øvelse i meget aktuel evaluering, og her tilsigtes det at
sammensmelte læring, selvrefleksion og selvevaluering. Jo mere man som aktør selv
inddrages som meddefinerende af evalueringsaktiviteterne, desto mere tilbøjelig vil man
sandsynligvis være til gradvist at acceptere det blik som evalueringsaktiviteter i det hele taget
skaber, dvs. at den aktive medindflydelse samtidig medfører indoptagelse og påføring af et
bestemt perspektiv som virkeligheden beskrives ud fra. Dette perspektiv kan, netop i kraft af
den aktive placering aktøren og den evaluerede selv indtager, medvirke til at gøre aktøren
tiltagende blind for netop dette. På denne måde unddrager man sig således ikke at blive
påvirket, men risikerer måske at usynliggøre dette.
Også Dahler-Larsen (2006b) peger på mulighederne for at forholde sig refleksivt til de
anvendte evalueringsformer. Han skelner i denne forbindelse overordnet mellem
målopfyldelsesmodellen og brugerorienteret evaluering som de mest kendte, men beskriver
endvidere hvad han kalder virkningsevaluering, hvor man hverken tager ”udgangspunkt i
formelle mål eller brugernes ønsker, men i begrundede forestillinger om, hvorfor en given
indsats skulle føre til bestemte resultater… Den enkelte indsats, der skal evalueres, behandles
således som et særtilfælde af en mere omfattende teori.” (Dahler-Larsen 2006b: 116-117).
Han hævder, at sådanne evalueringers styrke er; at de giver muligheder for at ”udpege
kvalificerede evalueringskriterier ud fra en nøje og teoretisk funderet forståelse af virkemåden
i en given indsats” (Dahler-Larsen 2006b:117), og at den kan understøtte læring og
vidensspredning.
Vi har ikke set sådanne former for evalueringsprocedurer anvendt eller diskussioner heraf rejst
inden for det område vi har undersøgt. Der er ikke tale om, at vi med nærværende diskussion
vil anbefale netop en såkaldt teoribaseret evaluering. Vi har blot inddraget eksemplet for at
anskueliggøre, at der på evalueringsmarkedet tilbydes en lang række forskellige teoretiske,
metodiske og tematiske tilgange, som kan illustrere at evaluering kan være meget andet end
målopfyldelsesevaluering, og at dens dominans kan ses som et udtryk for en vidensmæssig
priortering. En prioritering som man tilsyneladende ikke altid er opmærksom på karakteren og
betydningen af. Det skal også understreges, at vi ikke omtaler dette fordi vi anbefaler at gøre
evalueringsteori og -metoder til en ny mode blandt pædagoger, som så kan bruge en masse
energi på at finde hoved og hale i hvad det handler om. På den anden side så er
dokumentation og evaluering næppe fænomener der er til at komme uden om, hverken nu
eller i fremtiden, så en eller anden form for refleksion om disse fænomeners ophav og
anvendelse forekommer det dog indlysende at prioritere.
139

Litteratur
Andersen, P. Ø. (2002): Pædagogik, udvikling og evaluering. København. Hans Reitzels Forlag
Andersen, P. Ø. (2005): Evaluering og professionsudvikling. Fra T.R. Eriksen & A.M. Jørgensen
(red.): Professionsidentitet i forandring. København. Akademisk Forlag
Andersen, P. Ø. 2006: Pædagogiske læreplaner: styring og betydning. I Vera nr. 35
Andersen, P. Ø., 2007: Pædagogens praksis. København. Hans Reitzels Forlag, 2. udgave
Andersen, P.Ø. (2007b): Den institutionelle virkelighed og de mange pædagogikker. Fra
Andersen P.Ø.; Ellegård T. & Muschinsky L.J.: Klassisk og moderne pædagogisk teori.
København. Hans Reitzels Forlag
Andersen, P.Ø. (2007c): Pædagogik og pædagogiske teorier i Danmark fra 1960. Fra P.Ø.
Andersen; T. Ellegård & L.J. Muschinsky: Klassisk og moderne pædagogisk teori. København.
Hans Reitzels Forlag
Andersen P.Ø.; Ellegård T. & Muschinsky L.J. (2007d): Klassisk og moderne pædagogisk teori.
København. Hans Reitzels Forlag
Andersen F. B.(2000): Tegn er noget vi bestemmer: evaluering, kvalitet og udvikling i
omegnen af SMTTE-tænkningen. Århus. Danmarks Lærerhøjskole
Beck J., T. (red.): Forandringer i teori og praksis. Skiftende billeder fra den offentlige sektor.
København. Jurist- og Økonomforbundet
Bourdieu, P (1996): The State Nobility. Cambridge. Polity Press
Bourdieu, P. (2005): Udkast til en praksisteori. København. Hans Reitzels Forlag
Bourdieu, P. (2006): Reproduktionen. Bidrag til en teori om undervisningssystemet.
København. Hans Reitzels Forlag
Bourdieu, P. (2007): Den praktiske sans. København. Hans Reitzels Forlag
140

Brante, T. (2005): Staten og professionerne. Fra T.R. Eriksen og A.M. Jørgensen (red.):
Professionsidentitet i forandring. København. Akademisk Forlag
Bruner, J.S (2006): Some reflections on education research (opr. 1999). Fra J.S. Bruner: In
Search of Pedagogy Volume II. The selected works of Jerome S. Bruner. London and New York.
Routledge
Carr, M. (2005): Læringshistorier – evaluering og udvikling af læring i institutioner.
København. Hans Reitzels Forlag
Christiansen, J.P., Knudsen T. og Tamm D. (1995): Politikere og embedsmænd, Offentlig
sektor – vilkår og fremtid. København. Forlag: projekt ”Offentlig sektor- vilkår og fremtid”
Christiansen, P. M. (1998): Nyere idealer om ledelse og organisation i den offentlige sektor.
Fra Hansen, B. & Jensen, C (red.): Grundbog i Statskundskab. København. Akademisk Forlag
Christiansen P. M. og Klitgaard B. M. (2008): Den utænkelige reform: Strukturreformens
tilblivelse 2002-2005. Odense. Syddansk Universitetsforlag
Connick-Smith, N. D. (2000): For barnets skyld: byen, skolen og barndommen 1880-1914.
København. Gyldendal
Dahlberg, G. mfl. (1999): Beyond quality in early childhood education and care: Postmodern
perspectives. London. Falmer Press
Dahlberg, G. & Moss, P (2005): Ethics and Politics in Early Childhood Education. London.
Routledge
Dahler-Larsen, P. (1998): Den rituelle refleksion. Odense. Odense Universitetsforlag
Dahler-Larsen, P. & Krogstrup, H.M. (2001)(red.): Tendenser i evaluering. Odense. Odense
Universitetsforlag
Dahler-Larsen, P. (2006a): Evaluering og magt. Århus. Magtudredningen
141

Dahler-Larsen, P. (2006b): Evalueringskultur. Et begreb bliver til. Odense. Syddansk
Universitetsforlag.
Ellegård, T. og Stanek H. A., Andersen P. Ø. (red.) (2004): Læreplaner i børnehaven:
baggrund og perspektiver.Frederiksberg. Roskilde Universitetsforlag
Eriksen, E.O. og Molander, A (2008): Profesjon, rett og politikk. Fra A. Molander og L. I. Terum
(red.): Profesjonsstudier. Oslo. Universitetsforlaget
Evald R. M. mfl. (2007): Forandring gennem styring og markedstænkning, København, Børsen.
Evetts, J. (2003): The Sociological Analysis of Professionalism. Occupational Change in the
Modern World. International Sociology, June, (18): 395-415
Evetts, J. (2006): Short Note: The Sociology of Professional Groups New Directions. Current
Sociology, January, 54 (1): 133-143
Fejes, A. & Nicoll, K. (2008): Foucault and Lifelong Learning. Oxon. Routledge
Fauske, H. (2008): Profesjonsforskningens faser og stridsspørsmål. Fra A. Molander og L. I.
Terum (red.): Profesjonsstudier. Oslo. Universitetsforlaget
Gay, P. D. (2007): Hyldest til bureaukratiet. København. Hans Reitzels Forlag
Greenwood, E. (1957): Attributes of a profession. Social Work, 2:45-55
Greve, C. (2001): Introduktion til offentlig ledelse og styring i bevægelse. Fra Greve, Carsten
(red.): Offentlig ledelse og styring i bevægelse. København. Jurist- og Økonomiforbundets
Forlag
Greve, C. (2006): Ikke mange offentlige organisationer i Andeby. New Public Management og
offentlig organisationsteori. Fra Hansen Foss, H. (red.): Den organiserende forvaltning. Politik,
viden og værdier i samspil. København, Forlaget Politiske Studier
Greve, C. (2008): Reguleret konkurrence gennem reformer – institutionalisering af
markedsmekanismer over tid. Fra Pedersen, D. Greve, C. og Højlund, H. (red.):
Genopfindelsen af den offentlige sektor. København. Børsen
142

Grimen, H. (2008a): Profesjon og kunnskap. Fra A. Molander og L. I. Terum (red.):
Profesjonsstudier. Oslo. Universitetsforlaget
Grimen, H. (2008b): Profesjon og tillid. Fra Anders Molander og L. I. Terum (red.):
Profesjonsstudier. Oslo. Universitetsforlaget
Grimen, H og Molander, A. (2008): Profesjon og skjønn. Fra A. Molander og L. I. Terum (red.):
Profesjonsstudier. Oslo. Universitetsforlaget
Gytz Olesen, S. (2004): Rekruttering og reproduktion. Om praktikker og italesættelser i
pædagoguddannelsen. Risskov. VIA Forlag
Hansen, H. Foss (2003): Evaluering i staten: kontrol, læring eller forandring? Frederiksberg.
Samfundslitteratur
Hansen, H. Foss (2005): Evaluation in and of public sector reform: the case of Denmark in a
nordic perspektive. I. Scandinavian Political Studies, Vol. 28 – no. 4, Nordic Political Science
Association
Hansen, H. Foss mfl. (2006): Den organiserende forvaltning. Politik, viden og værdier i
samspil, København. Forlaget Politiske Studier
Hiim H. og Hippe E. (1999): Undervisningsplanlægning for faglærere. København. Gyldendal
Hjort, K. (2002): Moderniseringen af den offentlige sektor, 2. udgave 2002, Roskilde. Roskilde
Universitetsforlag
Hultqvist, K. & Petterson, K. (1998): Iscenesættelsen af samfundet som skole. Konstruktionen
af nye nordiske mennesketyper i slutningen af det tyvende århundrede. I: J. Bjerg (red.):
Pædagogik – en grundbog til et fag. København. Hans Reitzels Forlag
Hultqvist, L. (2005): New Public Management i demokrati. Fra Ronit K. mfl. (red.): Den
politiske forvaltning, København. Forlaget Politiske Studier
Hygum, E, (2006): Et professions- og generationsperspektiv på ny skolestart. Viborg. PUC
Forlag
143

Jarlov, S. og Melander P. (2001): Økonomistyringsdiskursen i staten - opdagelse, kolonisering,
opløsning. Fra Busch & Johnson & Klaudi Klausen & Vanebo (red.): Modernisering av offentlig
sektor. New Public Management i praksis. Oslo. Universitetsforlaget
Jarlov, S. (2005): Konstruktioner af offentlig ledelse, København, Handelshøjskolen CBS
Klaudi Klausen, K. (1998): Indikatorer på NPM’s gradvise, men begrænsede gennemslag i
Danmark. Fra Klaudi Klausen & Ståhlberg (red.). New Public Management i Norden: Nye
organisations- og ledelsesformer i den decentrale velfærdsstat. Odense. Odense
Universitetsforlag
Knudsen, T. (2007): Fra folkestyre til markedsdemokrati. Dansk demokratihistorie efter 1973,
København. Akademisk forlag
Kristensen, N. N. (2001): Brugerindflydelse, politisk identitet og offentlig styring. Fra Greve,
Carsten (red.): Offentlig ledelse og styring i bevægelse. København. Jurist- og
Økonomiforbundets Forlag
Krogstrup, K. (2003): Evalueringsmodeller. Århus. Systime Academic
Lindblad, S. & Popkewitz, T.S. (2004)(eds.): Educational Restructuring. International
Perspectives on Traveling Policies. Connecticut. Information Age Publishing
Lindensjö, B. & Lundgren, U.P. (2000): Utbildningsreformer och politisk styring. Stockholm.
HLS Förlag
Lond, R. M. (2001): Effektivt demokrati? Dansk kommunalforvaltningspolitik i 1990'erne. Fra
Greve, Carsten (red.): Offentlig ledelse og styring i bevægelse. København. Jurist- og
Økonomiforbundets Forlag
Luhmann, N. (2000): Sociale systemer. Grundrids til en almen teori. København. Hans Reitzels
Forlag
Luhmann, N. (2006): Samfundets uddannelsessystem. København. Hans Reitzels Forlag
Macdonald, K.M. (1995): The Sociology of Professions. London. Sage Publ.
144

Nøhr K. og Andersen, P. Ø. (2003): Pædagogik – viden og marked. Dansk Pædagogisk
Tidsskrift nr. 3.
Nørgaard, E. (2005): Tugt og dannelse: tre historier fra kulturkampens arena. København.
Gyldendal
Nørregård-Nielsen, E. (2006): Pædagoger i skyggen. Om børnehavepædagogers kamp for
faglig anerkendelse. Ph.d.-afhandling. København; Københavns Universitet Sociologisk Institut
Olsen, B. (2005): Pædagogik, pædagogmedhjælpere og pædagoger. Risskov. VIA Forlag
Pedersen, D. (2008): Strukturreformens styringspolitik – en overskridende dynamik. Fra
Pedersen, D. Greve, C. og Højlund, H. (red.): Genopfindelsen af den offentlige sektor.
København. Børsen
Pedersen, D. Greve, C. og Højlund, H. (2008): Genopfindelsen af den offentlige sektor.
København. Børsen
Plum, M. 2003: Synliggørelse – og den usynlige dimension af styring. I Vera nr. 22:
Forvaltning, styring og pædagogik
Popkewitz, T.S. (2003a): Governing the Child and Pedagogicalization of the Parent: An
Historical Excursus into the Present. Fra M. Bloch m.fl. Governing Children, Families and
Education. New York. Palgrave Macmillan
Popkewitz, T.S. (2003b): Partnerships, the Social Pact and Changing Systems of Reason in a
Comparative Perspective. Fra B. Franklin m.fl. (red.): Educational Partnerships and the State:
The Paradoxes of Governing Schools, Children and Families. New York & Hampshire. Palgrave
Macmillan
Rawls, J. (1993): Political Liberalism. New York: Colombia University Press
Reiper, O. & Ejersbo, N. & Hansen, P. (2000): Målstyring i kommunerne. Fra Antonsen,
Marianne & Beck Jørgensen, Torben (red.): Forandringer i teori og praksis. Skiftende billeder
fra den offentlige sektor. København. Jurist- og Økonomforbundet
145

Rinaldi, C. (2006): In Dialogue with Reggio Emilia. Listening, researching and learning.
London. Routledge
Rose, N. (1995a): Politisk styring, auktoritet och expertis i den avancerade liberalisme. Fra
Hultqvist K m.fl. (red.): Foucault namnet på en modern vetenskabelig og filosofisk
problematik. Stockholm. HLS Forlag
Rose, N. (1995b): Psykologens blik. Fra Hultqvist K. m.fl. (red.): Foucault namnet på en
modern vetenskabelig og filosofisk problematik. Stockholm. HLS Forlag
Rose, N. (2003): At regere friheden – en analyse af politisk magt i avanceret liberale
demokratier. Fra Borch & Thorup Larsen (red.): Perspektiv, magt og styring. Luhmann og
Foucault til diskussion. København. Hans Reitzels Forlag
Røvik, K. A. (1998): Moderne organisasjoner. Trennder i organisasjonstenkningen ved
tusenårsskiftet. Bergen. Fagboksforlaget
Sarason, S.B. (1990): The Predictable Failure of Educational Reform. San Francisco. Jossey-
Bass Publishers
Skolverket (2004): Förskola i brytningstid. Nationell utvärdering av förskolan. Stockholm.
Rapport 239/2004)
Stufflebeam, D.L. (2001): Evaluation Models. New Directions for Evaluation 89: 7-98
Svensson, L.G. og Karlsson, A. (2008): Profesjoner, kontroll og ansvar. Fra A. Molander og L.
I. Terum (red.): Profesjonsstudier. Oslo. Universitetsforlaget
Säljö, R. (2003): Læring I praksis – et sociokulturelt perspektiv. København. Hans Reitzels
Forlag
Tyack, D. & Cuban, L. (1995): Tinkering toward Utopia. A century of public school reform.
London. Harvard University Press
Vrangbæk, C (2006): Strukturreformen, forandringsperspektiver og offentlig sektor værdier.
Fra Hansen, F. H. mfl. (red.): Den organiserede forvaltning. Politik, viden og værdier i
samspil, København, Forlaget Politiske Studier
146

Vågan, A. og Grimen, H. (2008): Profesjoner i maktteoretisk perspektiv. Fra A. Molander og L.
I. Terum (red.): Profesjonsstudier. Oslo. Universitetsforlaget
Weiss, C.H. (1998): Evaluation. New Jersey. Prentice Hall
Øland, T. (2001): Daginstitution – mellem pasningsgaranti, skoleforberedelse og
kvalitetsudvikling. Fra Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 3
Lovgivning
Lovgivning, gældende
LBK nr. 369 26/05/2008: Lov om ændring af lov om folkeskolen, Undervisningsministeriet
LBK nr. 501 af 06/06/2007 - Lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge
(dagtilbudsloven), Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender
LBK nr. 562 af 06/06-2007 – Lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser,
Undervisningsministeriet
LBK nr. 1049 af 28/08/2007 Bekendtgørelse af lov om folkeskolen (Folkeskoleloven),
Undervisningsministeriet
LBK nr. 1597 af 20/12/2006: Lov om ændring af lov om Danmarks Evalueringsinstitut
(Evalueringer på folkeskoleområdet og dagtilbudsområdet), Undervisningsministeriet
BEK nr. 356 af 24/04/2006 - Bekendtgørelse om folkeskolens specialpædagogiske bistand til
børn, der endnu ikke har påbegyndt skolegangen, Undervisningsministeriet
LBK nr. 548 af 08/06/2006 - Lov om kommuners udførelse af opgaver for andre offentlige
myndigheder og kommuners og regioners deltagelse i selskaber, Økonomi- og
Erhvervsministeriet
LBK nr. 548 af 24/06/2005 – Lov om et evalueringsinstitut for kommuner m.v.,
Indenrigs- og Sundhedsministeriet
SKR nr. 11048 af 04/01/2000, Vedtægt for Danmarks evalueringsinstitut,
Undervisningsministeriet
LBK 166, 14/03/2001, Lov om elevers og studerendes undervisningsmiljø
(Undervisningsmiljøloven), Undervisningsministeriet
DSK nr. 11315 af 28/09/1994 - Datasammenskrivning af lov om offentlighed i forvaltningen
(Offentlighedsloven), Justitsministeriet
147

Lovgivning, historisk
LBK nr. 58 af 18/01/2007 Lov om social service (Serviceloven),
Socialministeriet
LBK nr. 699 af 07/06/2006: Bekendtgørelse af lov om social service (Serviceloven),
Socialministeriet
BEK nr. 684 af 25/06/2004: Bekendtgørelse om temaer og mål i pædagogiske læreplaner,
Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender
LBK nr. 764 af 26/08/2003 - Bekendtgørelse af lov om social service (Serviceloven),
Socialministeriet
LBK nr. 581 af 06/08/1998 - Bekendtgørelse af lov om social service (Serviceloven),
Socialministeriet
BEK nr. 433 af 22/10/1979 Bekendtgørelse om folkeskolens specialpædagogiske bistand til
småbørn, Undervisningsministeriet
Dokumenter
Aftale mellem regeringen og dansk folkeparti (16. jan. 2006)
Astrup E. (16.juni 2008): Regering og KL indgår aftale, Politiken.dk
Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) (2004): Leg og lær – en guide om pædagogiske
læreplaner til alle dagtilbud og forældre med børn i dagtilbud
EVA (2005): Med egne øjne. EVA´s selvevaluering
EVA (2006): Delevaluering af loven om pædagogiske læreplaner.
EVA (2007a): I gang med pædagogiske læreplaner – inspirationsmateriale til udarbejdelse og
evaluering af pædagogiske læreplaner i dagtilbud.
EVA (2007b): Dokumentation i dagtilbud
EVA (2007c): Evaluering af loven om pædagogiske læreplaner
EVA (2008a): Evaluering af loven om pædagogiske læreplaner – Slutevaluering
EVA (2008b): Arbejdet med pædagogiske læreplaner – kort gennemgang af den
landsomdækkende evaluering
EVA (2008c): Tegn på læring
EVA (2008d): Tilgange til udvikling i dagtilbud: Første delrapport
Finansministeriet (2005): Aftale om finansloven for 2006
Finansministeriet (2006): Aftaler om finansloven for 2007
Finansministeriet (2007): Aftale om finanslov for 2008
Finansstyrelsen Økonomistyrelsen (feb. 2007): Det gode projekt – håndbog til gennemførelse
af ESDH-projekter (Elektronisk sags- og dokumenthåndtering)
148

Högskoleverket (2005): Med andras ögon. Extern utvärdering av Danmarks
Evalueringsinstitut. Stockholm
Indenrigs- og sundhedsministeriet (2004): Kommunalreformen – de politiske aftaler
Indenrigs- og sundhedsministeriet (dec. 2005): Kommunalreformen – kort fortalt
Kommunernes landsforenings forlag (1998): Intern kontraktstyring – et redskab til politisk
styring
Kommunernes landsforenings forlag (2003): 10 gode råd om kontraktstyring af dagtilbud og
folkeskole
Kommunernes landsforening (8. nov. 2006): Kommunernes digitale strategi
Kommunernes landsforening, notat (2. nov. 2007): Kvalitetsprojekt – Projektkatalog
Kongelig resolution af 23. november 2007
Ministeriet for familie- og forbrugeranliggender, Familiestyrelsen (4. juli, 2007): Orientering
om sprogvurderingsmateriale
Ministeriet for familie- og forbrugeranliggender (1. nov. 2006): 600 millioner kroner til bedre
kvalitet i dagtilbud
Ministeriet for Familie- og forbrugeranliggender (31. okt., 2006): Initiativer i aftalen om bedre
kvalitet i dagtilbud, herunder en forstærket indsats i forhold til udsatte børn
Ministeriet for familie- og forbrugeranliggender (29.juni 2007), pressemeddelse: Nyt materiale
til sprogvurdering af alle 3-årige børn
Ministeriet for Familie- og forbrugeranliggender (31. maj 2006): Vejledende skrivelse om
børnemiljøvurdering
Ministeriet for Familie- og forbrugeranliggender (2006): Sprogscreening af alle 3årige i udbud
Ministeriet for Familie- og forbruger anliggender (2005): Inspiration til det kommunale tilsyn –
om tilsyn med dagtilbud og privat pasning med tilskud
Moss P. mfl. (1996): EU børnepasningsnetværk 1986-1996. 10 års resultater. Europa-
kommissionens netværk for børnepasning
Moss P. mfl. (aug. 1990): Kvalitet og børnepasning, EF-kommissionens børnepasningsnetværk,
Barcelona
Learning Lab, red. Herskind, M. m.fl. (2005): Guldguiden: Læring i dagtilbud, Ministeriet for
Familie- og Forbrugeranliggender
Learning Lab Denmark, red. Kjær, B. m.fl., (2003): Sølvguiden, Socialministeriet
Lund H. H. (17. juni 2008): Aftale tvinger kommuner til omfattende velfærdsbesparelser,
Information
OECD (2001): Starting strong: Early childhood education and care, OECD Publications
OECD (2006): Starting strong 2: Early childhood education and care, OECD Bookshop
Regeringen (jun. 2004): Aftale om strukturreformen
Regeringen (apr. 2004): Det nye Danmark– en enkel offentlig sektor tæt på borgeren
149

Regeringen (2005): Regeringsgrundlag ”Nye mål”
Regeringen (2006): Fremgang, fornyelse og tryghed – strategi for Danmark i den globale
økonomi
Regeringens skolestartsudvalg (feb. 2006): En god skolestart. Et samlet læringsforløb for
dagtilbud, indskoling og fritidsordning, Undervisningsministeriet
Regeringen (aug. 2007): Kvalitetsreform: Bedre velfærd og større arbejdsglæde – regeringens
strategi for høj kvalitet i den offentlige service
Regeringen (2007): Kommunalreformen – de politiske aftaler
Regeringen, KL og Danske Regioner (2007): Strategi for digitalisering af den offentlige sektor
2007-2010
Ritzau (15. juni 2007): KL forhandlinger bryder sammen, bragt i politiken.dk
Servicestyrelsen (2007): Håndbog om anbringelsesreformen, rev. udgave
Servicestyrelsen (2006): Forlig om anbringelsesreformen
Regeringen (10. jun. 2007): Aftale om kommunernes økonomi for 2008
Regeringen (16. Jun. 2008): Aftale om kommunernes økonomi for 2009
Servicestyrelsens (juni 2008): Efteruddannelse af pædagogisk personale – udsatte børn og
sprogvurdering, udbudsmateriale
Undervisningsministeriet mfl. (nov. 2005): Rapport fra udvalget til forberedelse af national
handlingsplan for læsning
Undervisningsministeriet: Folkeskolen år 2000
Weblinks til hjemmesider
www.akf.dk
www.borger.dk
www.cvustork.dk
www.dcum.dk
www.detnyedanmark.dk
www.eva.dk
www.fm.dk
www.im.dk
www.kmd.dk
www.kl.dk
www.krevi.dk
www.kvalitetsreformen.dk
www.learningstyles.net
www.niras.dk
www.retsinfo.dk
150

www.sdu.dk
www.social.dk
www.servicestyrelsen.dk
www.ucc.dk
www.udviklingsforum.dk
www.undervisningsministeriet.dk
www.videnomlaesning.dk
Direkte weblinks
http://anbringelsesreformen.servicestyrelsen.dk/wm140322)
http://www.familiestyrelsen.dk/fileadmin/Filer/Word_filer/Dagtilbud/Ans_gningsskema_-
_Anden_runde.doc
http://www.eva.dk/Udgivelser/Rapporter_og_notater/Dagtilbud.aspx?M=Shop&PID=2026&ProductID=27
5
www.dpu.dk/site.aspx?p=7779
151

BILAG
BILAG 1
A.)EF/EU og OECD publikationer vedr. kvalitet i dagtilbud, ECEC politik omfattende
evaluerings- og dokumentationskrav, regeringens globaliseringsstrategi, kommissorier vedr.
national handlingsplan for læsning
Udgivelses år
Udgivet af /
udarbejdet af
1990, august EF-kommissionens
børnepasningsnetværk/Irene
Balageur, Juan
Mestres, Helen Penn,
Koordinator: Peter
Moss.
I 1986 blev
børnepasningsnetværket
oprettet af
EF-kommisionens
kontor for lige
muligheder (jf. EF´s
ligestillingsprogram)
I 1991 blev det
omdøbt til
Europakommissionens
netværk for
børnepasning og
andre
foranstaltninger til
forening af
beskæftigelse og
familieansvar for
mænd og kvinder
Okt. 1996: afsluttede
Netværket sit
arbejde for
kommissionen. Der
har undervejs været
udgivet en række
rapporter.
1995 EU´s børnepasningsnetværk.
Titel på publikation Primært indhold i
publikationen
Kvalitet og
børnepasning.
Kvalitetsmål for
dagtilbud til børn
Seminar omhandlende
kvalitets begrebet samt
hvad der kan gøres, på
forskellige niveauer i det
offentlige system, for at
sikre god kvalitet.
Spørgsmålet om kvalitet
bliver eksplicit benævnt
som værdiladet (bilag 2,
s. 10).
Der er opstillet diverse
måder til sikring af
kvalitet. Heriblandt en
sammenhængende
politik for børn under
skolealderen,
kvalitetsinidkatorer mht.
at kunne måle kvalitet,
planlægning og tilsyn,
fokus på barnets
læreproces,
målsætninger for seks
vidensområder (s. 7,
bilag 1 og 2).
40 mål opstilles for
kvalitet i dagtilbud.
Målene er opstillet i 9
punkter:
152

1996 Europakommissionensbørnepasningsnetværk:
koordinator: Peter
Moss.
Europakommissionensbørnepasningsnetværk
1986-1996.
10 års resultater.
1)politiske mål,
2)økonomiske mål,
3)mål for antal og typer
af dagtilbud,
4)pædagogiske mål,
5)mål for normeringen,
6)mål for personalets
arbejdsvilkår og
uddannelse,
7)mål for miljøet og
sundhed,
8)mål for
forældresamarbejdet og
9)mål for evaluering.
Jf.mål for evaluering,
pkt. 9, omfatter dette
anbefalinger om:
Virksomhedsplan for
opfyldelse af formål, mål
og budget (mål 37).
Evaluering af børnenes
udvikling (mål 38)
Personalet skal løbende
evaluere egen
virksomhed ud fra
såkaldt objektive
metoder og
selvevaluering (mål 40)
Målene bliver fastsat
med henblik på at skulle
opfyldes indenfor 10 år.
Netværket fremhæver at
de betragter kvalitet,
som ”en social
konstruktion, der i det
væsentlige bygger på
værdier og holdninger,
og derfor er noget
relativt, dynamisk og
politisk, frem for at
betragte det som en
objektiv sandhed, der
kan defineres og måles
af tekniske eksperter og
derefter anvendes
ensartet i Europa.” (s.
6).
Kvalitet er, som et af
hovedpunkterne, sat lig
at børn opnår lige
adgang til
153

2001, juni OECD
(Organisationen for
økonomisk
samarbejde og
udvikling)
Starting Strong –
Early Childhood
Education and Care
(ECEC)
daginstitutioner.
Rapporten opstiller 8
kerneelementer til en
succesfuld ECEC politik:
- En systematisk og
integreret tilgang til
ECEC politik.
- Et stærkt og lige
partnerskab med
uddannelsessystemet.
- Betydelig offentlig
investering i service og
infrastruktur.
- En universal metode til
adgang, med særlig
opmærksomhed på børn
med særlige behov.
- En involverende/
deltagende tilgang til
kvalitets forbedring og
sikring.
- Passende
efteruddannelses- og
arbejdsbetingelser på
alle niveauer.
- En systematisk
opmærksomhed på data
indsamling og
monitorering.
- En stabil ramme og en
langsigtet dagsorden for
forskning og evaluering.
Anbefalinger i forhold til
at styrke ECEC:
- Der skal være en
systematisk og
koordineret tilgang til
børnene fra fødsel til
skolestart med klart
definerede mål og
ansvarsfordeling på de
politiske niveauer.
- De overordnede
154

2005, november Undervisningsministeriet
og
udvalget til
forberedelse af
national
handlingsplan for
læsning.
Rapport fra udvalget
til forberedelse af
national
handlingsplan for
læsning.
minimums standarder og
mål skal implementeres
under hensynstagen til
lokale forhold.
- Fokus i praksis på
børns holistiske udvikling
som et middel til, at
udvikle kvalitet i praksis.
Dette sikres via
efteruddannelse og
faglig vejledning, frem
for udelukkende brug af
kvantitative målinger.
- Forskning, politik og
praksis skal knyttes
tættere sammen via
stabile og
velfinansierede
forskningsnetværk.
- Det tidligere fokus på
udviklingspsykologi skal
suppleres med andre
videnskaber såsom
antropologi, sociologi,
public policy og
læringsteori.
- Implementering af
selvevalueringsredskaber
vil fremme faglig
refleksion.
- Cost/benefit-analyser
skal i højere grad
støttes. (s. 125ff)
Udvalget lægger vægt
på:
Forebyggelse af
læseproblemer via tidlig
identifikation og indsats
overfor risikogruppen.
Blandt anbefalingerne
er:
Udvikling af
sprogscreening af 3årige
samt styrket
sprogstimulering i
dagtilbud
155

2006 OECD
(Organisationen for
økonomisk
samarbejde og
udvikling)
2006, februar Undervisningsministeriet
/
Regeringens
skolestarts - udvalg
Starting Strong II
Early Childhood
Education and Care.
Starting Strong II er
et review af hvad der
er sket i de lande,
der deltog i Starting
Strong II, policy
kvalitetsstrategierne
og reviews af 9 nye
lande, der ikke var
med i Starting Strong
I.
En god skolestart. Et
samlet lærings-forløb
for dagtilbud,
indskoling og
fritidsordning.
Udvikling af national
strategi for opbygning af
et stærkt forskningsmiljø
og forskningsbaseret
undervisning.
Rapporten giver 10 nye
generelle anbefalinger til
ECEC politik ud fra
idealer om det lærende
barn, lige muligheder for
børn og for at forhindre
eksklusion (s. 4).
De 10 anbefalinger
omfatter bl.a. følgende:
- At udvikle guidelines
og curriculum standarder
for alle ECEC service.
- OECD accountability
systemer.
- Kvalitetssikring.
- Forbedring af
professionel uddannelse.
Skoleudvalgets opgave
var at vurdere
indskolingsforløb og
komme med
anbefalinger til et mere
sammenhængende
læringsforløb for
dagtilbud indtil
skolestart og de første år
i skole og fritidsordning.
Anbefaling:
at dokumentation og
evaluering af praksis i
dagtilbud udbygges og
forbedres, bl.a. ved
udvikling af evaluerings-
og screeningsredskaber
til brug for det lokale
niveau i forhold til
vurdering af børns
sproglige udvikling (s.
9).
Vedr. dokumentation og
evaluering i dagtilbud
nævnes, at for at sikre
en høj kvalitet og
156

2006, april Regeringen Fremgang, fornyelse
og tryghed – strategi
for Danmark i den
globale økonomi
sammenhæng med
skolen er det væsentligt,
at dagtilbuddene
løbende dokumenterer
og evaluerer praksis for
derigennem at kunne
justere denne praksis i
forhold til de krav, der
bl.a. stilles gennem de
pædagogiske læreplaner
og kravene på
skoleområdet.
Der hævdes ikke at være
en systematisk og
central indsamling og
spredning af evaluering
af og viden om
dagtilbudsområdet. Bl.a.
på den baggrund er det,
i forlængelse af
finanslovsaftalen for
2006, besluttet at
etablere en evaluerings-
og rådgivningsfunktion
på dagtilbudsområdet.
Formålet med en
evaluerings- og
rådgivningsfunktion for
dagtilbudsområdet er
formuleret som:
at indsamle viden om og
evaluere praksis og
implementeringen af
lovgivningen i dagtilbud
løbende, herunder især
de pædagogiske
læreplaner og de seks
temaer. Den skal
endvidere rådgive og
inspirere dagtilbud og
kommuner i forhold til
arbejdet med læring,
måling og lokal
evaluering samt
overgangen til skolen.
(s. 34-35)
Blandt Regeringens
globaliseringsstrategier
er:
- Bedre indskolingsforløb
kræver iflg. regeringen:
157

- Dokumentation for og
evaluering af
pædagogisk praksis i
dagtilbudene skal
udbygges og forbedres.
- Forskning om mindre
børns læring: Der skal
etableres et strategisk
forskningsprogram under
Det Strategiske
Forskningsråd om
uddannelsesforskning.
Programmet skal bl.a.
føre til mere viden om
mindre børns læring.
For folkeskolen gælder
det, at:
- der indføres nationale
test i udvalgte fag og
klassetrin.
- indførsel af elevplan
der følger barnet
gennem skolen,
indeholdende bl.a.
tidligere resultater mv.
- der oprettes et nyt
uafhængigt nationalt råd
for evaluering og
kvalitetsudvikling af
folkeskolen, samt
etableres Styrelsen for
Evaluering og
Kvalitetsudvikling af
Grundskolen, som bl.a.
skal understøtte rådets
arbejde. (s. 17-18)
B.) Stat: finanslov, udspil, reformer, ministerier og KL´s fælleskommunale kvalitetsprojekt
Udgivelses år Udgivet af / Titel på
udarbejdet af publikation
2004, april Regeringen (V&K) Det nye Danmark –
en enkel offentlig
sektor tæt på
borgeren
Primært indhold i
publikationen
Udgivet i forbindelse med
kommunalreformen, 2004,
med henblik på at beskrive
den nye strukturform og følger
heraf. Bl.a. opstilling af klare
mål, dokumentation af
effektivitet og kvalitet,
oprettelse af et
158

2005 Regeringen (V&K) Regerings-grundlag
”Nye mål”
2005, november Finansministeriet Aftale om finanslov
2006
evalueringsinstitut til at følge
kommunernes indsats og
offentliggøre sammenligninger
af kommunernes resultater. (s.
38-39)
Mål regeringen ønsker at opnå:
- Fremme af evalueringskultur,
via indførsel af obligatoriske
test.
- Styrke pædagoguddannelsen,
via mere tid til
fordybelse/specialisering og
mere ensartethed i
pædagoguddannelsen.
- Indførsel af national
læseplan.
- Bekæmpe den sociale arv,
via bedre kvalitet i
børnepasningen.
- Kommunalreform
- Etablere uafhængigt
evalueringsinstitut for den
decentrale offentlige sektor.
- Dokumentation af
folkeskolens resultater, med
formål at opstille nationale mål
på forskellige klassetrin.
- Oprettelse af uafhængigt råd
for evaluering og
kvalitetsudvikling i folkeskolen.
- Styrke kommunalt tilsyn med
skoler.
Der afsættes, under
overskriften ”Bedre kvalitet i
dagtilbud”, i alt 400 mio. kr. i
årene 2006-2009.
Daginstitutioner tilskrives en
vigtig rolle i bekæmpelse af
negativ social arv og skal
gøres endnu bedre med særligt
fokus på en indsats for udsatte
børn. Midlerne skal anvendes
til et kvalitetsløft i
dagtilbuddene, herunder
projekter til hjælp for udsatte
børn (s. 12).
Til styrket evaluering i
folkeskolen, herunder bl.a.
nedsættelse af et uafhængigt
råd for evaluering og
kvalitetsudvikling. Der er på
finansloven for 2006 afsat
159

2006, januar Ministeriet for
familie- og
forbrugsanliggender
Aftale af 16. jan
2006 ml.
regeringen (V&K)
og DF om
udmøntning af 400
mio. kr. til
forbedring i
dagtilbud, herunder
en forstærket
indsats i forhold til
udsatte børn
2006, november Finansministeriet Aftale om Finanslov
for 2007
yderligere 10 mio.kr. i 2006, 4
mio.kr. i 2007 og 7 mio.kr. i
hhv. 2008 og 2009 til formålet.
Endvidere afsættes der 15
mio. kr. i 2006 og 30 mio. kr.
årligt i 2007-2009 til
gennemførelse af national
handlingsplan for læsning. (s.
7-8)
Til forbedring af dagtilbud
afsættes 215 mio. kr. til en
ansøgningspulje med fokus på
bl.a. landdækkende aktiviteter
vedr. børnemiljøvurderinger,
bedre sikkerhed på legepladser
samt etablering af en
evaluerings- og
rådgivningsfunktion (s. 2)
Regeringen og DF vil
gennemføre en ny
dagtilbudslov samt iværksætte
initiativer for at sikre en højere
kvalitet på dagtilbudsområdet,
herunder gøre en særlig
indsats i forhold til udsatte
børn og at bryde den negative
sociale arv.
Der afsættes yderligere 600
mio. kr. i perioden 2007-2009
til bedre kvalitet i dagtilbud på
følgende områder:
Lige muligheder for alle børn
for at bryde negativ social arv
Fleksibilitet og fremme af det
frie valg i dagtilbuddene.
Fremme af sundhed og bedre
fysiske faciliteter i dagtilbud
Som en del af disse initiativer
gennemføres en ny
dagtilbudslov med:
Mulighed for fripladstilskud til
madordninger
Sprogvurderinger og
opfølgning
160

2006 Indenrigs- og
sundheds
ministeriet
Kommunalreform –
de politiske aftaler
Øget fleksibilitet, bl.a.
mulighed for at kombinere
dagtilbud og tilskud til privat
pasning
En styrket pædagogisk indsats
i dagtilbuddene (s. 19):
I 2007 anvendes 87 mio. kr. til
initiativerne i dagtilbudsloven.
Fra 2008 og frem afsættes 150
mio. kr. årligt. Desuden
afsættes 10 mio. kr. i 2007 til,
at udvikle vejledende
evalueringsmateriale og en
samlet efteruddannelsespakke
for personalet i dagtilbud, der
omfatter et særligt fokus på at
øge personalets kompetencer i
forhold til at identificere og
arbejde målrettet og
kvalificeret med udsatte børn i
dagtilbud, herunder læring,
sprogvurdering og opfølgning.
Der afsættes en pulje på 200
mio. kr. til kommunerne i
2007, jf. kommuneaftalen.
Midlerne kan anvendes inden
for 3 overordnede temaer,
hvor hovedparten af midlerne
anvendes til indsatser for at
bryde negativ social arv og til
opkvalificering af personale,
herunder særligt i forhold til
udsatte børn i dagtilbud for i
højere grad at bekæmpe
negativ social arv og skabe lige
muligheder.
En oversigt over de 4 centrale
politiske aftaler, der samlet
ligger bag kommunalreformen,
værende:
- Juni 2004: aftale om
gennemførelse af en
kommunalreform bestående
af:
Et nyt kommunalt
danmarkskort, en ny
opgavefordeling og en
finansierings- og
udligningsreform.
161

2007 Finansministeriet Aftale om den
kommunale og
regionale økonomi
for 2008
- September 2004:
udmøntningssplan.
- Marts 2005: aftale om den
fremtidige kommunale
inddeling.
- Februar 2006: aftale om en
kommunal finansieringsreform.
Vedr. strukturreformen: Der
oprettes et uafhængigt
evalueringsinstitut, der
systematisk følger op på den
decentrale offentlige
opgavevaretagelse og
offentliggør sammenligninger
af resultaterne.
Formålet med instituttets
evalueringer og analyser er at
sammenligne og evaluere den
decentrale opgavevaretagelse i
den offentlige sektor og
understøtte kommunernes
indsats for at fremme
effektivitet og en bedre
ressourceanvendelse i
opgavevaretagelsen, herunder
gennem bedre økonomistyring,
så det sikres, at politikerne får
det bedst mulige grundlag at
træffe deres beslutninger ud
fra, og at borgerne får den
bedst mulige kvalitet i den
offentlige service. (s. 26-27)
Oprettelse af en national
videns- og
specialrådgivningsorganisation,
(VISO) der for det første skal
indsamle, udvikle, bearbejde
og formidle viden til
kommuner og institutioner. (s.
59)
- Mål formuleret vedr.
ansvarsdeling mellem stat og
kommuner:
- Mål- og rammestyring er
grundlag for samarbejdet
mellem stat og kommuner.
- Klart politisk ledelsesansvar
og rum for ledelse og
medarbejderne i de udførende
162

2007, august Regeringen Bedre velfærd og
større arbejdsglæde
– regeringens
strategi for høj
kvalitet i den
offentlige service
2007, november Kommunernes
Landsforening (KL)
institutioner.
- Nye former for
kvalitetssikring – detaljerede
procesregler i forbindelse med
det kommunale tilsyn afvikles i
takt med at der etableres nye
former for kvalitetssikring af
den kommunale
opgavevaretagelse, fx i form af
akkreditering, der forestås af
eksterne og særligt uddannede
akkreditører.
Kvalitetsreform indeholdende 8
reformer med initiativer,
heriblandt:
Vedr. institutionerne er målet
at de skal tænke nyt og
udvikle kvaliteten ved bl.a.:
- fra senest 2015 skal der
arbejdes med en enkel og
anerkendt akkrediterings- eller
kvalitetsudviklingsmodel, som
børnehaver og vuggestuer kan
bruge til at inddrage
medarbejdere i at vurdere mål,
ledelse, arbejdsprocesser og
opnåede resultater.
- sammenlignelige oplysninger
om brugertilfredshed og
kvalitet skal understøtte den
faglige udvikling. (s. 92-93)
- der skal, sammen med
kommuner, regioner,
praktikere, organisationer og
eksperter, udvikles
kvalitetsindikatorer på
børneområdet. Disse skal
opgøres fra 2009 og være
offentligt tilgængelig på
www.borger.dk (s. 107)
Kvalitetsprojektet Projektet er iværksat ud fra et
ønske om, at sætte
dagsordenen i debatten om
kvalitet i velfærdsservice.
Kvalitetsprojektet er forankret
i 18 delprojekter som
interesserede kommuner kan
tilmelde sig m.h.p. at indgå
163

3. Juli 2008
Kommunernes
Landsforening
(KL)
pressemeddelse
2008 Regeringen Økonomiaftalen for
kommunerne 2009
aktivt i et fælles
udviklingsarbejde.
Projekterne er udvalgt, ud fra
en begrundelse om at mange
kommuner for øjeblikket har
sat fokus på kvalitetsudvikling
af disse temaer i forbindelse
med opgave- og
strukturformen, og på grund af
deres relation til regeringens
kvalitetsreform.
Kvalitetsprojektet KL har i starten af juli 2008
offentliggjort at regeringen og
KL er enige om såkaldt
frivillige forsøg med
akkreditering i dagtilbud og
plejehjem, og at det
fælleskommunale
kvalitetsprojekt vil blive en del
af at "kickstarte" et
udvalgsarbejde vedr.
akkreditering.
Regeringen og KL har med
økonomiaftalen for 2009 lagt
op til, at Det Fælleskommunale
Kvalitetsprojekt bliver en del af
omdrejningspunktet for
reformbestræbelser
C.) Nationale evaluerings- og rådgivningsenheders publikationer vedr. pædagogiske værktøjer
og modeller ifht. pædagogiske læreplaner, sprogvurdering og børnemiljøvurdering
Udgivelses år Udgivet af /
udarbejdet af
2004, august Ministeriet for
Familie- og
Forbrugsanliggende
2006, oktober Udbudsmateriale,
Ministeriet for
familie- og
Titel på publikation Primært indhold i
publikationen
LEG OG LÆR - en Introduktion til
guide om
pædagogiske læreplaner
pædagogiske
og uddybning af de seks
læreplaner
temaer, værende Barnets
alsidige personlige
udvikling, Sociale
kompetencer, Sprog,
Krop og Bevægelse,
Naturen og
Naturfænomener og
Kulturelle udtryksformer
og værdier.
Sprogscreening af
alle 3-årige børn
Grundlag for udviklingen
af den obligatoriske
sprogscreening:
164

forbrugsanliggender - Pædagogikken, og
vejledning til forældre,
målrettes det enkelte
barns sprogudvikling, jf.
sprog som en af de 6
læreplanstemaer.
- Læringen og
pædagogikken skal
orienteres mod de
opstillede læringsmål,
hvorved
læringsdifferentiering kan
opnås.
2006, august Ministeriet for Familie
og Forbrugsanliggende
/ NIRAS
Konsulenterne A/S,
Danmarks
Evalueringsinstitut,
AKF og
Udviklingsforum I/S.
2007,
juni
Danmarks
Evaluerings-institut
(EVA)
Evaluering af loven
om pædagogiske
læreplaner.
Dokumentation i
dagtilbud
Formålet med
evalueringen er, at
afdække omfang, indhold
og betydning af arbejdet
med pædagogiske
læreplaner i
dagtilbuddene og i
kommunerne.
Evalueringen har primært
fokus på processerne i
forbindelse med
implementeringen af
loven af pædagogiske
læreplaner. (s. 14)
Overordnet er
evalueringen positiv ift.
implementeringen af
læreplaner og disses
indflydelse på praksis,
dog problematiseres 9
punkter til videre
undersøgelse, herunder
blandt andet ønsket om
skabelse af større
sammenhæng mellem
overgang fra dagtilbud til
skole, at arbejdet med
læreplaner er mere
aktivitetsorienterede end
målorienterede og at der
er manglende fokus på
børn med særlige behov.
Differentiering mellem
a) pædagogiske
dokumentationsty
-per (beskrivende
og reflekterende/
udviklende)
165

2007,
marts
Ministeriet for
Familie- og Forbrugsanliggender.
Udarbejdet af et
konsortium
bestående af AKF,
EVA, Niras
Konsulenterne og
Udviklings-forum.
I gang med
pædagogiske
læreplaner - et
inspirationsmateriale
til udarbejdelse og
evaluering af
pædagogiske
læreplaner i
dagtilbud.
b) en administrativ
dokumentationsty
-pe. (s. 7-8)
c)
Indeholdende en
kortlægning af
dokumentation
produceret i dagtilbud –
dokumentationstyper og
målgrupper.
Der præsenteres to
hovedudfordringer i
forbindelse med udvikling
af dokumentationspraksis
i dagtilbud:
- at optimere
betingelserne for at der
løbende kan skabes og
bruges viden om det
pædagogiske arbejde i
dagtilbudshverdagen
- indrette krav og
systemer omkring øvrige
dokumentationsformer på
en måde så de ikke
fortrænger, men på én
gang bygger på – og
tilbagekobler til – denne
viden. (s. 27)
Inspirationsmateriale
hvor der foretages en
skelnen mellem:
A) Udarbejdelse af den
pædagogiske Læreplan
og
B) Løbende
dokumentation,
evaluering og opfølgning
af den pædagogiske
læreplan (s. 7).
A) bestående af:
1) en beskrivelse af
dagtilbuddets værdier,
pædagogiske principper
og læringsforståelse,
2) en udarbejdelse af
166

2007 Dansk Center for
Undervisnings-Miljø
(DCUM)
2007 Ministeriet for famlie-
og forbrugsanliggender.
Udviklet af et sprogkonsortium
(CVU
storkbh., Syddansk
Uni., Mikro Værkstedet
og Nationalt
Videnscenter for
Diverse publikationer
vedr. børnemiljøvurdring.
Diverse sprogvurderings
materiale
og vejledning.
- baggrund for pæd.
praksis.
- Sproglige milepæle.
- Pædagogisk
refleksion.
- Fra sprogvurdering
læringsmål i forhold til de
seks læreplanstemaer
3) beskrivelse af
pædagogiske metoder
der kan lede til indfrielse
af læringsmålene.
B) bestående af:
1) en plan for hvordan
dokumentation,
evaluering og opfølgning
skal foregå
2) dokumentation og
evaluering af om de
valgte pædagogiske
metoder indfrier de
opstillede mål inden for
de seks temaer
3) opfølgning af den
pædagogiske læreplan –
udvikling af praksis og
ændringer i læreplanen
(s. 9)
Indeholder konkrete
forslag og værktøjer til
udarbejdelse af
børnemiljøvurderinger
(BMV) fx:
- Vejledning til
udarbejdelse af BMV
- Dialogkort
- Børneinterviews
- Iagttagelsesskema
- Relationsskema
- Relationsblomsten
- Rundgangsskema
- Undersøgelseskassen
- Venskabsskemaet
- Opsamlingsskema
- Forældre
Sprogvurderingsmateriale
med diverse ark og
modeller til arbejdet
med, og forståelse af,
sprogvurderinger (og
sprog).
Præsentation af sproglige
milepæle i det 3årige
167

Læsning) til pædagogisk
praksis.
barns sprogudvikling,
hvorved en generaliseret
alderssvarende udvikling
skitseres (med variation).
En inddeling af børnene i
tre grupper (jf. Baggrund
for materialet), ud fra
hvilke scores de får i
tests.
I Pædagogisk refleksion:
hedder det at
udfordringen består af at
udforme et fagsprog,
som kan beskrive det,
som faktisk sker og som
pædagogerne ønsker skal
ske. Pædagoger har
derfor brug for metoder,
der kan dokumentere
pædagogikken og børns
læring.
Et læringsmiljø antages
bl.a. at være bestemt af
fire basale faktorer:
1. læringssyn
2. børnemiljø
3. pædagogisk
handleplanlægning og
praksis
4. pædagogisk
dokumentations- og
evaluering.
I Fra sprogvurdering til
pædagogisk praksis
opstilles
fokusområder:
dagtilbuddets opfølgning
af sprogvurderingen
(hvor pædagogen er
professionel og er i et
læringsmiljø der er
målrettet), samarbejdet
med hjemmet,
tværfagligt samarbejde
og pædagogisk
dokumentation.
Inddeling i tre
overordnede
indsatsformer; som hjælp
til planlægning og
168

2008, januar Danmarks
Evalueringsinstitut
(EVA)
Tilgange til udvikling
af dagtilbud: Første
delrapport i
evalueringen af
”Ansøgnings-puljen
til bedre kvalitet i
dagtilbud” – januar
2008
iværksættelse af
pædagogisk handling.
Udvikling af en
sprogprofil for barnet.
Læringsdifferentiering
mht. pædagogisk
virksomhed, der bygger
på samarbejde og
medtænker børnenes
forskellige
forudsætninger,
potentialer, behov og
motiver med henblik på
at nå såvel individuelle
som fælles udviklingsmål.
Første delevaluering af
puljen ”Bedre kvalitet i
dagtilbud” på 190 mio
kr., løbende fra 2006-
2009 og adm. af
Velfærdsministeriet.
Der er to mål med denne
delevaluering:
- en kortlægning af den
samlede pulje af
bevilligede projekter,
hvor der søges
identificeret fællestræk
samt afdækket
projekternes faglige
hypoteser om forbedring
af kvalitet i dagtilbud.
(altså søger de
programteorier der ligger
bag projekterne)
- At etablere et
evalueringsgrundlag for
de kommende år, samt
opstille de kriterier som
skal ligge til grund for en
case-evaluering af en
række udvalgte projekter
i puljen.
Evalueringen genererer
generelle hypoteser,
indenfor fire temaer, af
hvad der fører til bedre
kvalitet. De fire temaer,
som også er dem der har
169

2008,
marts
Bestilt af det tidligere
Ministerium for
Familie- og
Forbrugsanliggender,
udgivet af Velfærdsministeriet
og
gennemført af
konsortium
bestående af NIRAS
konsulenterne A/S,
Danmarks
Evaluerings-institut
og Udviklings-forum
A/S
Evaluering af loven
om pædagogiske
læreplaner –
slutevaluering.
kunnet søges bevillinger
indenfor, er;
- udsatte børn,
- styrkelse af
ledelseskompetencer,
- fremme af skov-, natur-
og idrætstilbud,
- udvikling af god praksis
i forhold til kost,
ernæring og fysisk
aktivitet i dagtilbud.
Fokus i evalueringen er
på (s. 3-4):
- kommunale rammer for
arbejdet med
pædagogiske læreplaner.
- dagtilbuddenes arbejde
med pædagogiske
læreplaner, herunder
arbejdet med
dokumentation og
evaluering.
- Virkninger af arbejdet
med de pædagogiske
læreplaner.
Konklusioner, efter
indførslen af
pædagogiske læreplaner
(s. 6-9):
- der er sket en styrkelse
af den faglige bevidsthed,
skabt fælles sprog og et
fælles udgangspunkt i
pædagogikken.
- der er kommet nye
metoder og aktiviteter i
dagtilbuddene i kraft af
arbejdet med
pædagogiske læreplaner.
- forvaltningen
(forvaltningscheferne)
har fået bedre indblik i
dagtilbuddenes arbejde.
Det anbefales (s. 13-14):
- at der sker en
præcisering i forhold til
arbejdet med evaluering,
som værende en løbende
proces og der skal skabes
større sammenhæng ml.
mål, dokumentation og
evaluering.
170

2008,
marts
Danmarks
Evaluerings-institut
(EVA)
Tegn på læring –
sådan gør I.
- evalueringsprocessen
skal støttes på alle
niveauer.
”Tegn på læring – sådan
gør I” er en mappe der
bygget op i fem
punkter/foldere
1: Tegn på læring –
sådan bruger I materialet
2: At sætte ord på læring
– sådan gør I
3: At evaluere læring –
sådan gør I
4: Redskaber – sådan
holder I fokus
5: Cases – sådan kan det
gøres.
Mappen er tiltænkt som
inspiration til hvorledes
der kan arbejdes med de
pædagogiske læreplaner,
indeholdende
redskabsark til direkte
anvendelse i praksis.
Tegn på læring er bygget
op omkring to
arbejdsprocesser:
- At sætte ord på læring
handler om hvordan der
skabes sammenhæng
mellem læreplanstemaer,
læringsmål og tegn på
læring
- At evaluere læring
handler om hvordan der
gennemføres
evalueringer der giver en
viden om børnenes læring
som kan bruges til at
videreudvikle den
pædagogiske praksis
171

BILAG 2
EVA
Loven om Danmarks Evalueringsinstitut (EVA), og dermed oprettelsen af EVA, blev vedtaget i
maj 1999. EVA efterfulgte Evalueringscentret der eksisterede fra 1992-1999. Ifølge loven blev
EVA´s opgaver:
- at sikre og udvikle kvaliteten af undervisning og uddannelse i Danmark
- at rådgive og samarbejde med undervisningsministeren og andre offentlige
myndigheder og uddannelsesinstitutioner i spørgsmål om evaluering og
kvalitetsudvikling af uddannelsesområdet
- at samle national og international erfaring med uddannelsesevaluering og
kvalitetsudvikling
- at udvikle og forny metoder til evaluering og kvalitetsudvikling (s. 14 i ”Med egne øjne”
samt kapitel 1 i ”Bekendtgørelse af lov om Danmarks Evalueringsinstitut”)
Ved EVA´s oprettelse skulle det nye institut supplere og komplementere eksisterende
kvalitetssikringsinstrumenter som eksamens- og prøvesystemet, samtidig skulle EVA finde sin
placering i forhold til tilsynsopgaver (kommuner/folkeskoler og gymnasiale og -
grundlæggende erhvervsrettede uddannelser/undervisningsministeriet) (s. 14 i ”Med egne
øjne”).
I 2006 (d. 20/12/2006) ændredes EVA´s lov, blandt andet med henblik på, at udvide EVA´s
funktion til også at omfatte daginstitutioner, hvor EVA tidligere udelukkende beskæftigede sig
med uddannelse på alle niveauer. Dette har medført (eller ses blandt andet ved) at
læringsbegrebet er rykket ind i lovteksten kapitel 1 § 1 er udvidet til ”hvor formålet til at sikre
og udvikle kvaliteten af undervisning, uddannelse og læring i Danmark” frem for ”… kvaliteten
af undervisning og uddannelse”, hvorved daginstitutionerne indbefattes i EVA´s ”interessefelt”.
EVA skriver selv ”Vi gennemfører evalueringer og undersøgelser på eget initiativ, og vi løser
opgaver for fx. Ministerier, organisationer og uddannelsesinstitutioner.”. Endvidere beskrives
EVA´s aktiviteter som værende:
- evaluerer tiltag, fag og temaer inden for undervisning, uddannelse og dagtilbud i
uddannelsessystemet
- rådgiver om og vurderer kvalitetsarbejde på institutioner og uddannelser
- udvikler nye evalueringsmetoder
- analyserer og formidler danske og udenlandske erfaringer med evaluering og
kvalitetsudvikling af undervisning, uddannelse og dagtilbud for børn
(http://www.eva.dk/Om_EVA.aspx)
EVA er organiseret i seks enheder, hvor af de tre førstnævnte er sidestillede
evalueringsområder og de tre efterfølgende er stabsfunktioner (antal konsulenter pr. områder
er fra ”Oplæg på DLO´s konference”, se litteraturliste):
- Enheden for dagtilbud for børn (7 konsulenter)
- Enheden for grundlæggende undervisning og uddannelse (13 konsulenter)
- Enheden for videregående uddannelse (8 konsulenter)
- Enheden for metodeudvikling og rådgivning
- Kommunikationsenhed
- Administrationsenhed
172

Oversigt over EVA udgivelser omhandlende arbejdet med pædagogiske læreplaner,
dokumentation, evaluering mv.
2008
- ”Evaluering af loven om pædagogiske læreplaner – Slutevaluering.” (udgivet marts
2008).
-
- ”Tilgange til udvikling af dagtilbud” – Første delrapport i evalueringen af
-
- ”Ansøgningspuljen til bedre kvalitet i dagtilbud” (endelig evalueringsrapport udkommer
i 2009, hvor puljen løber til)
-
- ”Arbejdet med pædagogiske læreplaner – kort gennemgang af den landsomdækkende
evaluering” (marts 2008)
-
- ”Tegn på læring – En kassette.” Redskabsmateriale til støtte i arbejdet med
pædagogiske læreplaner, inkl. redskabspapirer og guides til direkte anvendelse i
praksis. (Marts 2008)
-
- ”Bakspejlet” – udgivelse der udkommer en gang årligt og formidler den nyeste
forskning indenfor dagtilbudsområdet.
-
2007
- ”I gang med pædagogiske læreplaner – inspirationsmateriale til udarbejdelse og
evaluering af pædagogiske læreplaner i dagtilbud.” (Marts 2007) (Eksplicit udgivet i
forbindelse med ”Evaluering af loven om pædagogiske læreplaner” 2006)
-
- ”Dokumentation i dagtilbud.” (Juni 2007)
2006
- ”Delevaluering af loven om pædagogiske læreplaner.” (August 2006)
2005
- ”Med egne øjne” – EVA´s selvevaluering.
-
- ”Med andres øjne” – ekstern evaluering med udgangspunkt i ”Med egne øjne”
2004
- ”Leg og lær – en guide om pædagogiske læreplaner til alle dagtilbud og forældre med
børn i dagtilbud.”
Vedr. EVAs publikationer se www.eva.dk: rapporter og notater: dagtilbud eller det direkte link:
http://217.61.44.102/Udgivelser/Rapporter_og_notater/Dagtilbud.aspx
173