AT BEFORDRE ELEVERNES FÆLLES DIALOG - Opgavebank

omkring bogens handling og forskellige episoder derfra. Det betød, at når eleverne ytrede sig her, så
var det for at afklare og beskrive, hvad der skete i ungdomsromanen. Selvom eleverne stadig ytrede
sig kortfattet i form af få sætninger, lykkedes det på sin vis for dansklæreren at iscenesætte en
plenumsamtale, hvori nogle af elevernes beskrivelser af og referencer til bogen var med til at skabe
et afsæt for deres videre ytringer og aktive lytning.
Med hensyn til teknikkerne til at fremme dialog forsøgte dansklæreren at eksperimentere sig frem
med høj værdisætning og optag på forskellige måder. Dansklærerens første forsøg med disse to
teknikker skete ved, at hun ofte selv gentog elevernes ytringer for at vise hendes aktive lytning og
anerkendelse overfor den givne elev og resten af klassen. Samtidig forsøgte hun også at uddybe
elevernes synspunkter lidt. Et eksempel derpå var, da det følgende blev sagt:
”Sara: Liv føler sig skyldig for hendes søsters død…
Dansklæreren: Liv hun føler sig skyldig, hun føler sig simpelthen skyldig, hun synes, hun er ansvarlig overfor
søsterens død. Kan vi lige hurtigt vende, hvad der sker, hvordan er det, at Livs søster dør? Maiken.
Maiken: Hun kører galt på motorcykel sammen med sin kæreste Kristoffer og så kører de ind i en
spøgelsesbilist.”
I eksemplet gentog dansklæreren først eleven Saras synspunkt, mens hun bagefter kommenterede
og uddybede det en smule. Efterfølgende forsøgte dansklæreren at befordre de øvrige elevers
afklaring af, hvordan bogens hovedperson Liv mistede sin søster Stella, hvilket eleven Maiken var i
stand til at svare på. Jeg vurderer her, at der i plenumsamtalen endnu ikke var tale om en reel ”høj
værdisætning” fra dansklærerens side, da Maikens svar på dansklærerens spørgsmål mere eller
mindre var givet på forhånd. På dette tidspunkt var plenumsamtalen i øvrigt heller ikke styret af
elevernes egne forundringer og synspunkter, men af dansklærerens afklarende og opklarende
spørgsmål. Således benyttede dansklæreren sig endnu heller ikke af autentiske spørgsmål, da
elevernes svarmuligheder i overvejende grad var determineret på forhånd af dansklæreren.
Hvad angik plenumsamtalen i øvrigt hæftede jeg mig ved, hvor forskellige eleverne egentlig var,
når det kom til at ytre sig og svare på dansklærerens spørgsmål. I betragtningen af dette anliggende
anvendte jeg Jean Laves & Etienne Wengers teori om situeret læring til at begribe, hvordan
eleverne deltog forskelligt, når det kom til at ytre sig og lytte aktivt i denne og i de øvrige
observerede plenumsamtaler i danskundervisningen. Dette gjorde jeg for at kunne reflektere over,
hvilke udfordringer dansklæreren stod overfor i praksis, når hun skulle plenumsamtale med
eleverne og forholde sig til deres muligheder for at kunne deltage. I teoridelen beskrev jeg, at Lave
53