AT BEFORDRE ELEVERNES FÆLLES DIALOG - Opgavebank

Opsamling af aktionsforskningens analyseresultater
Med de sidste refleksionsmøder og observationer viste optag, autentiske spørgsmål og høj
værdisætning sig at være brugbare teknikker til at befordre elevernes fælles dialog, hvilket især kom
til udtryk under den 4. observation. Med Robin Alexanders indikatorer vurderede jeg her
plenumsamtalerne til flere gange (udbredelse) at være overvejende dialogiske, fordi dansklæreren
benyttede sig af de tre dialogteknikker til mundtligt at opbygge særligt elevernes egne refleksioner,
synspunkter og overvejelser i fællesskab med hinanden. Grunden, til at dette endeligt kunne lade sig
gøre, hang sammen med, at dansklæreren i den 4. observation valgte at befordre elevernes
forundringsspørgsmål til læsningen af ”Stjerneskælv”. Da dette skete, oplevede jeg en
sammenhæng (kohærens) mellem de tre dialogteknikker og elevernes spørgsmål: Dansklæreren
kunne nemmere gøre brug af de tre dialogteknikker ved at iscenesætte elevspørgsmål, da eleverne
derigennem kunne veksle mellem både at spørge, svare og lytte aktivt til hinanden. Dette gjorde sig
vel at mærke gældende på en måde, så elevernes egne tanker i højere grad styrede
plenumsamtalernes retning. På samme tid opstod der en dialogic spell jævnfør Nystrands begreb,
fordi et elevspørgsmål viste sig at føre til flere.
Dog medførte vores fire fælles refleksionsmøder og mit udgangspunkt i Jean Laves & Etienne
Wengers situerede læringsteori en kritisk vurdering af de tre dialogteknikker. Den udmøntede sig i
en erkendelse af, at dansklæreren ikke kunne anvende dialogteknikkerne betingelsesløst i
befordringen af elevernes fælles dialog: For det første var det hensigtsmæssigt for hende også at
gøre brug af monologer og undervisning i mundtlighed for at skærpe elevernes bevidsthed om,
hvordan de konkret kunne ytre sig overfor hinanden. For det andet måtte hun afprøve de tre
dialogteknikker i 8. klassens handlekontekst ud fra en løbende erfaring med og tilpasning til de
enkelte elever for at finde ud af, hvordan de og hun selv på forskellig vis responderede. Dette var
nødvendigt, da nogle elever ytrede sig reflekteret og hyppigt, mens andre mere fåmælte elever
placerede sig forskelligt i periferien af det praksisfællesskab, som konstituerede 8. klassens
plenumsamtaler. Derfor måtte dansklæreren for eksempel improvisere og tilpasse sine autentiske
spørgsmål til den enkelte elev ud fra en vurdering af, hvordan hun bedst muligt kunne støtte den
pågældende elev i at ytre sig og lytte aktivt undervejs. Samtidig kunne hun heller ikke praktisere
optag, autentiske spørgsmål og høj værdisætning hele tiden, hvorfor hun undervejs måtte udvælge
sig passende tidspunkter i plenumsamtalerne, hvori hun kunne gøre brug af dem.
84