På arket ”Status- <strong>og</strong> handleplan” 2 blev eleverne inddelti fire grupper:Gruppe 1: Elever, der kan klare større udfordringerGruppe 2: Elever, der opfylder trinmålGruppe 3: Elever, der har lidt brug for hjælpGruppe 4: Elever, der har brug for en særlig målrettetindsats.Dette giver læsevejlederen et overskueligt værktøjtil at tilgodese alle elevers læringsbehov - eventueltved at organisere niveaudelt undervisning på tværs<strong>af</strong> klasserne.På læsekonferencen i denne specielle 8. klasse skulleder arbejdes med tiltag, der styrkede forforståelse <strong>og</strong>elevernes læselyst. Endvidere k<strong>om</strong> det frem, at dervar stor spredning i elevernes læsehastighed. I klassenvar der <strong>og</strong>så en del uro, s<strong>om</strong> man skulle forsøgeat minimere ved mere (lærer-)oplæsning i klassensamt brug <strong>af</strong> klasseledelse i forbindelse med læsningen.Gruppe fire skulle endvidere klædes på brugen<strong>af</strong> k<strong>om</strong>penserende værktøjer, da de ikke magtedeat læse de øgede tekstmængder. De kan så i stedetbruge deres kræfter på at forholde sig fagligt <strong>og</strong>kritisk reflekterende til indholdet i teksterne.Dansklæreren efterlyste hjælp til hele teametsarbejde med faglige læsning. Klassen fik derfortilbudt et fagligt læsekursus, hvor læsevejlederenstod for undervisningen – en færdig pakke, hvor derarbejdes ud fra en læse-skrivemodel, hvor eleverneblev præsenteret for en faktagenre, for eksempel eninstruerende tekst.LæringNy læsningForståelse<strong>og</strong>skrivningPræsentation<strong>af</strong> teksttypeLæsningSamtaleSkrivemodel udarbejdet <strong>af</strong> læsevejlederne BirgitteBl<strong>om</strong>gren, Lene Nielsen, Lisbeth Haahr Pedersen <strong>og</strong>Helle Vaabengaard i forbindelse med “Projekt Turbodansk”2010 på Bornholm20 Nummer 9 | marts 2011
Når det er læsevejlederen, der skal stå for denne undervisning,er det både for at inspirere underviserne iklassen <strong>og</strong> for at efterleve evidensbaseret viden, derviser, at det styrker undervisningen, at læsevejlederener med ude i klasserne.elevernes forforståelseForforståelsen blev styrket gennem samtale udfra associationer <strong>og</strong> sammenligninger med andretekster, s<strong>om</strong> klassen havde arbejdet med. Vi diskuteredebl.a. emne, titelvalg, forside, bagsidetekst<strong>og</strong> overskrifter. De vidste nu, hvilke ”skuffer” derskulle åbnes for at hente forhåndsviden, <strong>og</strong> hvor deefterfølgende skulle lagre deres viden. (Ofte styrkesforforståelsen <strong>og</strong> huk<strong>om</strong>melsen ved at medbringeen 3D-model. Skal der eksempelvis læses <strong>og</strong> arbejdesmed en tekst <strong>om</strong> gedden, kan det være en godidé at medbringe en udstoppet gedde. Mange haraldrig set sådan en! Herved undgås <strong>og</strong>så sammenblandingmed geden).genreforståelseGenrernes kendetegn <strong>og</strong> formål blev introduceretgennem samtale <strong>og</strong> teksteksempler. Det var væsentligtat gå i detaljer med både opbygning <strong>og</strong> spr<strong>og</strong>.Målet var, at eleverne herved blev bevidste <strong>om</strong>,hvordan de kunne finde oplysninger hurtigst muligt.Herefter skulle eleverne læse et eksempel, hvor de,før de startede læsningen, fik at vide, at læseformåletvar ’fokus på genren’. Efter endt læsning diskuteredesgenrekendetegnene, <strong>og</strong> de fandt eksempleri teksten. Derefter skulle eleverne selv producere entekst i den givne genre, så de fik læst, talt <strong>og</strong> skrevet<strong>om</strong> de specifikke genretræk. Det gav dem indsigt i <strong>og</strong>erfaring med genrernes formål <strong>og</strong> konkrete brug i <strong>og</strong>uden for skolen.Læsevejlederen satte <strong>og</strong>så et ’genrememory’ i gangfor at sikre, at alle eleverne nu havde styr på de forskelligegenrer. Godt tyve plastikl<strong>om</strong>mer blev spredtud over skolegården, hvorpå makkerpar blev sendt<strong>af</strong> sted. I hver plastikl<strong>om</strong>me var et billede <strong>af</strong> fx ensvamp, et hus, en hest, en torsk, <strong>og</strong> oven for billedetvar en tekst skrevet i en bestemt genre. Eleverne blevbedt <strong>om</strong> at finde plastikl<strong>om</strong>men med fx ’torsken’,læse teksten, diskutere genren <strong>og</strong> melde tilbage tillæreren, hvad de havde fundet ud <strong>af</strong>. Havde de fåetdiskuteret sig frem til den rigtige genre, blev desendt <strong>af</strong> sted efter en ny plastikl<strong>om</strong>me. Ellers måttede retur til opgaven <strong>og</strong> diskutere igen. Elevernemeldte efterfølgende tilbage, at på denne måde,var det meget lettere at lære at kende forskel på deforskellige genrer!læselystI 8. klasse var der en større del <strong>af</strong> elevgruppen, derhavde mistet lysten til læsning <strong>og</strong> skolearbejde generelt.Det tiltag, vi valgte, var at indgå et samarbejdemed skolebibliotekaren. Vi interviewede eleverne <strong>og</strong>udarbejdede en liste med de genrer, eleverne synes<strong>om</strong>. Bøger i massevis i de valgte genrer blev hentetind i klassen <strong>og</strong> blev de bøger, s<strong>om</strong> eleverne læste idet ’læsebånd’, der hver morgen kører på skolen. Ofteblev bøgerne <strong>og</strong>så taget med hjem, ’fordi de lige varså spændende’ Eleverne oplevede nemlig, at de læstebøger, der emnemæssigt faktisk interesserede dem.Samtidig sørgede lærerne <strong>og</strong>så for, at bøgerne passedetil hver elevs aktuelle læseniveau. Det sikredeflow i læseprocessen.Læsehastigheden blev trænet ved 5-5-5-træning.Læsevejlederen havde forud udformet skemaer inspireret<strong>af</strong> ”Læs på.” Fordelen ved dette ark er, at udviklingeni elevernes læsetempo bliver meget synlig fragang til gang, hvilket ofte er motiverendeDer var i denne klasse brug for en mere konsekventklasseledelse i forbindelse med læsningen, når detsamtidig forventedes, at eleverne skulle være færdigepå samme tid.Derfor valgte vi at lade eleverne arbejde i gruppermed en konkret tekst <strong>og</strong> med elementer fraCooperative Learning, hvor fx en elev er oplæser,en sammenfatter, en giver overskrift <strong>og</strong> en giverkvalificerede bud på fortsættelsen. En anden tilgangkan være, at læreren læser teksterne højt i klassen,således at hele klassen vil være klar til at gå i gangmed det videre arbejde samtidigt.k<strong>om</strong>penserende værktøjer til elever ilæsevanskelighederDer var desuden en mindre gruppe i klassen, derhavde brug for en særlig målrettet indsats. Disseelever har IT-værktøj s<strong>om</strong> hjælpemiddel, fordi de harsvært ved at honorere de læsekrav, der er på klassetrinnet.Eleverne (<strong>og</strong> lærerne) skal huskes på at brugede k<strong>om</strong>penserende IT-værktøjer i samtlige fag, hvorder skal skrives eller læses. Derfor må hele lærerteametbakke op <strong>om</strong> dette ved at huske eleverne påc<strong>om</strong>puteren <strong>og</strong> fastholde kravet <strong>om</strong>, at de skal værel<strong>og</strong>get på.Nummer 9 | | marts februar 2011 2011213
Change language