ikke til stigmatisering” (s.17). Når der satses på eleveri risikozonen, vil det desuden have en positiv <strong>af</strong>smittendeeffekt på hele klassens læseniveau. ”Men heleden måde, specialundervisningen organiseres på,trænger til gennemgribende fornyelse <strong>og</strong> kvalitetsløft”(s.17). Evaluering er nøglen <strong>og</strong> må ske på fleremåder. Udover at udvikling <strong>af</strong> elevens læsefærdighederdokumenteres gennem <strong>test</strong> <strong>og</strong> portfolio/mappevurdering,fremhæver Frost metoden ”response tointervention” 1 , idet læreren skal blive mere bevidst<strong>om</strong>, hvordan den enkelte elev i klassen reagerer påundervisningen for så at kunne ”differentiere i forholdtil tiltag <strong>og</strong> ikke i forhold til mål” (s.105).I kapitlet peges på flere væsentlige <strong>og</strong> spændendetiltag end de her nævnte:• Læseundervisning må (i højere grad) fokuserepå at udvikle barnets/elevens ordforråd både idagtilbud <strong>og</strong> gennem hele skoleforløbet. Indsatsen<strong>og</strong> udviklingen må følges nøje <strong>og</strong> evalueresløbende. Frost henviser bl.a. til Biemiller 2 , s<strong>om</strong><strong>om</strong>taler ”ordforrådet s<strong>om</strong> the missing link ilæseundervisningen” (s.14). Måske er det et nytindsats<strong>om</strong>råde i dansk læseundervisning?• Der gives et konkret forslag til, hvordan læseundervisningeni indskolingen kan organiseres, nårder tilføres 4-5 ekstra lærertimer pr. uge. Måskeet alternativ eller supplement til de mange tiltagi form <strong>af</strong> ’reading recovery’ 3 , ’læseløft’ 4 <strong>og</strong> VAKS 5i de danske skoler?Forskning viser med andre ord, at optimal læseundervisninginvolverer hele skolen, <strong>og</strong> at indsatsen mårettes både mod individ- <strong>og</strong> systemforhold.læsevejledning s<strong>om</strong> krumtapAndet kapitel giver et indblik i forskningsteorierfor skoleudvikling, når skoler forstås s<strong>om</strong> lærendeorganisationer. Frost kritiserer samfundets forsøgpå at styre <strong>og</strong> effektivisere hele skolens liv gennemtop-down-styring <strong>og</strong> øget kontrol, hvilket ”er detstik modsatte <strong>af</strong>, hvad forskningen peger på s<strong>om</strong>vigtigt for at opnå bedre resultater”, ja forskningenviser endda, at dette ”vil hæmme skolens mulighederfor at opnå bedre resultater på længere sigt” (s.31).Arenaen for skoleudvikling er således fyldt medkonflikter <strong>og</strong> barrierer, <strong>og</strong> her bliver skoleledelsensopgave at skabe rum for udvikling <strong>af</strong> læseundervisningen.Læsevejlederen er placeret mellem skoleledelsen<strong>og</strong> den øvrige lærergruppe <strong>og</strong> har derfor viasit samarbejde med ledelsen indflydelse på beslutningervedrørende læseundervisning. Herigennem villæsevejlederen ”gradvis..få bedre betingelser for atudføre sin mission s<strong>om</strong> vejleder for læseundervisningen.Og det kan føre til, at skolens læseresultater<strong>og</strong>så gradvis vil kunne forbedres” (s. 103). Læsevejledningbliver således en krumtap, når kvaliteten<strong>af</strong> en skoles læseundervisning skal løftes, <strong>og</strong> Frostinddrager s<strong>om</strong> støtte for dette synspunkt anbefalingernefra Evalueringsinstituttets rapport Læsning ifolkeskolen, 2005.aktionsforskning ilæsevejlederuddannelsen?Den norske læsevejlederuddannelse på Oslo Universitetskitseres i kapitel 3, <strong>og</strong> den adskiller sig påmange måder fra den danske uddannelse. Den norskeer nært knyttet til den studerendes skolepraksis <strong>og</strong>involverer <strong>og</strong>så i en vis grad dennes skoleledelse, idethensigten er, at læsevejlederen gennem sin uddannelseskal igangsætte <strong>og</strong> forestå en udvikling <strong>af</strong>skolens læseundervisning. Indsats<strong>om</strong>rådet <strong>af</strong>talesmed skoleledelsen <strong>og</strong> støttes <strong>af</strong> uddannelsesstedet.Måske en ide til efteruddannelse <strong>af</strong> danske læsevejledere?Det tydeliggør læsevejledningens betydningfor praksis overfor ledelsen, liges<strong>om</strong> skoleledelsen<strong>og</strong>så legitimerer læsevejlederens arbejde. Måske vilet sådant efteruddannelsesforløb støtte de danskelæsevejledere, s<strong>om</strong> har svært ved at udøve deresfunktion på deres skole, fordi de befinder sig i et kollegialtkrydspres, mangler en funktionsbeskrivelse <strong>og</strong>/eller savner arbejdstid til at udføre deres funktion.læsevejledning gennem helegrundskoleforløbetKapitel 4 giver et indblik i, hvordan de forskelligeskoler i Fr<strong>og</strong>n k<strong>om</strong>mune har forsøgt at implementerelæsevejledning på hver deres måde – både vedrørendeindhold <strong>og</strong> tildelte resurser. Skolernes erfaringerformidles <strong>og</strong> analyseres enkeltvis <strong>og</strong> uden tydeligstruktur eller læseranvisninger, <strong>og</strong> det gør læsningen<strong>af</strong> dette kapitel lidt tung. Men her er mange godeideer til, hvordan læsevejledning kan organiseres, <strong>og</strong>hvad læsevejledning kan indeholde igennem heleskoleforløbet.Der kan være en tendens til, at læsevejledning <strong>og</strong>tidlig indsats prioriteres i indskolingen. Det viser erfaringernefra Fr<strong>og</strong>n k<strong>om</strong>mune, men de viser <strong>og</strong>så, atelever <strong>og</strong> lærere er åbne over for en markant indsatspå mellemtrinnet <strong>og</strong> i de ældste klasser – <strong>og</strong> dergives ideer til, hvordan en sådan indsats kan opstar-52 Nummer 9 | marts 2011
Nummer 99 | | marts februar 2011 201153
Change language