Download hele tidsskriftet her - Viden om Læsning

netop barnet, der har modet og evnen til at handle ogændre situationen. Med andre ord tegner Tavs et billedeaf barnet som værende i besiddelse af forskelligepositive egenskaber og afgørende handlekraft: Selvomprotagonisten oplever det mest uhyrlige: han mistersin tvillingebror, har selvcentrerede og uforståendeforældre og lever rodløst og fremmedgjort i kraft af atvære et nomadebarn, der følger sine forældre rundt iforskellige kulturer, er det hos ham, kimen til personligog mellemmenneskelig vækst befinder sig. Barndomsopfattelseni Tavs indgyder mod hos de konkretelæsere i projektet, hvor bogen i enkelte tilfælde fåren nærmest terapeutisk funktion – utilsigtet! Generelthar børnene vilje og lyst til at læse og arbejdemed Tavs, og det er bemærkelsesværdigt, at særligtdrenge og børn med negative erfaringer med sig selvsom læsere bliver særligt engagerede i arbejdet medi-bogen. Selvom børnene er engagerede i arbejdet, harde ikke nødvendigvis kunnen og forståelse i forhold tilat læse multimodal og digital børnelitteratur. Litteraturarbejdetmed bogen kræver bevidst og målrettetlitteraturpædagogisk tilrettelæggelse.Ordet har overherredømmeVores udgangspunkt har været, at vi gennem densærlige brugergenererede arbejdsproces ville få etindblik i, hvordan forskellige grupper af læsere opleversamspillet mellem modaliteterne. Bliver deres læseoplevelseforstyrret, pirret eller udvidet af de forskelligesanseindtryk? Oplever de, at designet og sammensætningenaf de forskellige sanseindtryk i Tavs udnytterden multimodale affordans optimalt? Vil elevernetillægge skriftsproget større status end billederne oganimationerne eller omvendt? Hvad er det, der gør, atde funktionelt specialiserede modaliteter i Tavs entenopleves som sammenhængende – eller modsat usammenhængende?Foreløbigt kan vi iagttage, at nårde multimodale udtryk (repræsentationsformer)ikke konkurrerer omopmærksomheden eller overkommunikerer,vil læsningen kunne bidragetil en positiv fiktionsoplevelse– eller til en virkningsfuld litterærfremmederfaringMange multimodale tekster ytrer sig grundlæggendeved hjælp af to typer af multimodalitet; den redundanteog funktionelle. Den redundante består af enslags overlapning af information, mens den funktioneltspecialiserede består af en stærkere udnyttelse af modaliteternesbetydningspotentiale – eller det Gunter Kresskalder modalitetenes affordans (Jewitt og Kress, 2003).Den funktionelle specialisering overlader ofte et størretolkningsarbejde til læseren, end de stærkt redundantetekster gør. Ifølge Løvland betragtes redundans i børnelitteraturoftest som en særlig form for adaptation afteksten til læsere med mindre teksterfaring og læserutineend voksne (Løvland, 2007). Vores undersøgelseviser, at eleverne udfordres af ligeværdigt sammenspilmellem redundant og funktionelt specialiserede sanseindtryk,hvilket kræver, at modaliteternes samspil er nøjedesignet, så både det læseforståelsesmæssige, adaptiveog æstetiske perspektiv tilgodeses. Foreløbigt kan viiagttage, at når de multimodale udtryk (repræsentationsformer)ikke konkurrerer om opmærksomhedeneller overkommunikerer, vil læsningen kunne bidrage tilen positiv fiktionsoplevelse – eller til en virkningsfuldlitterær fremmederfaring. I den sammenhæng er detdog en vigtig pointe i vores foreløbige arbejde, at detville højne elevernes multimodale kompetencer, hvisden digitale litteratur, i højere grad end det er tilfældet,integrerede betydningsudvidende modaliteter mere endde redundante. I vores analyser af elevernes feedback påTavs kan vi konkludere – ikke overraskende – at deresforslag overvejende består af redundante virkemidler, fxlydeffekter, der understøtter billedsiden. Modelteksten,Tavs, kan være én af forklaringerne på denne markantemangel på multimodal affordans fra eleverne. En andenårsag finder vi i en undersøgelse foretaget af AnneLøvland, hvori hun konkluderer, at der er visse modaliteter,eleverne meget sjældent benytter sig af. Elevernebenyttede sig oftest af visuelle udtryksmåder, hvor udtrykketligner det, der bliver repræsenteret. Når eleverneanvendte verbalsproglige modaliteter, blev det brugttil at formidle hovedindholdet i formidlingen (Løvland,2012). Undersøgelsen bekræfter os i, at børn og ungeer brugere – eller måske rettere modtagere af digitalemedier, men deres forståelsesstrategier og anvendelsesstrategierer hverken tilstrækkelige eller bevidste. Vi kankun bekræfte, hvad flere undersøgelser fastslår, at detkræver særlige kompetencer at læse tekster med sammensatteudtryksformer, idet de enkelte udtryksformerbåde skal kunne aflæses hver for sig og kunne læsessom en sammensat multimodal udtryksform.Tegn på læring og multimodalfortolkningskompetenceSet i et større perspektiv rejser dette spørgsmålet om,hvordan vi ser tegn på læring i elevernes arbejde med84 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS