zur Erwachsenenbildung

Schwerpunkt Positionen zur Erwachsenenbildung
Erwachsenenbildung als
globale Aufgabe
Lynne Chisholm
Schwerpunkt
Zu den Schlüsselmerkmalen der Erwachsenenbildung
europaregionaler Prägung gehören einerseits ein emanzipatorischer
Bildungsauftrag und andererseits eine
periphere Lage in öffentlichen Bildungssystemen – die
gewöhnlich zu einer chronischen Unterfinanzierung
führen. Typisch sind zudem komplexe, kleinteilige
und vielfältige Angebotsstrukturen, die sich nicht nur
flächendeckenden Zusammenfassungen, sondern auch
starken Regulierungsmaßnahmen entziehen, zumal
es unzählige Privatanbieter gibt, die zunehmend auch
als Netzunternehmen und grenzüberschreitend wirken.
Demgegenüber weisen Teilnahmemuster in der
Regel weiterhin diverse soziale Schieflagen auf, wenngleich
in manchen Ländern weniger beziehungsweise
mehr ausgeprägt und auf der Grundlage stärkerer bzw.
schwächerer absoluter Teilnahmequoten. Der Professionalisierungsgrad
sowie – zum Teil damit verbunden
– die Beschäftigungsqualität variieren, je nach Land
und Teilsektor, in der Gesamtbetrachtung erfreuen sich
Erwachsenenbildner/innen jedoch über weniger gute
Bedingungen als Schulpädagog/innen oder Hochschullehrende.
Darüber hinaus wächst der Erwachsenenbildungssektor
in Europa stetig, und zwar vor allem in zwei
Richtungen: im Bereich der Basisbildung (Alphabetisierung,
Grundkompetenzen inklusive digitaler Kompetenz
sowie Fremdsprachen, auch für Neuankömmlinge)
und im Bereich der berufsbezogenen Weiterbildung
(inklusive Sozialkompetenz u.v.m. an „soft skills“).
Während die Basisbildung am ehesten von öffentlichen
Institutionen zur Verfügung gestellt oder zumindest
von der öffentlichen Hand finanziert wird, teilen
öffentliche und private Anbieter das Feld der berufsbezogenen
Weiterbildung unter sich. Die allgemeine
Erwachsenenbildung klassischen Zuschnitts ist hier ein
wenig aus dem Blick geraten und wird sich in den kommenden
Jahren sicher erneuern müssen, sowohl um von
der gesellschaftspolitischen Bedeutung ihres Mandats
verstärkt zu überzeugen als auch hinsichtlich der Überlegung,
wie sie sich als Kernbestandteil einer ganzheitlich
konzipierten Erwachsenenbildung etablieren kann.
Das bedeutet vor allem die aktive Mitgestaltung einer
wirklich offenen Bildungslandschaft entlang des Lebens
(also „lifelong“) und im Lebensquerschnitt (also „lifewide“)
mit fließenden Grenzen und flexiblen Übergängen
zwischen allgemeinen und beruflichen Bildungsfeldern
sowie zwischen der Erwachsenen-/Weiterbildung
und der Hochschulbildung.
Die Überschrift Erwachsenenbildung als globale Aufgabe
kann sehr wohl in genau diesem Sinne verstanden
werden, sofern unsere Augen auf die Weltregion
Europa gerichtet bleiben. Im Zuge der Wahrnehmung
dieser Aufgabe wären die Herausforderungen, die im
einleitenden Absatz aufgeführt wurden, je nach spezifischem
Kontext nachhaltig anzugehen. Und in etwa so
sieht Europa aus der Vogelperspektive aus, wenn man
die ganze Welt in den Blick nimmt. Europas Vielfalt
verblasst, die großen gemeinsamen Linien treten hervor
und angesichts der vergleichsweise komfortablen
Stellung und Ausstattung der Erwachsenenbildung in
der Region erscheinen ihre (zum Teil ewigen) bildungstheoretischen
sowie bildungspolitischen Streitfragen als
schöne Nebensache. Global betrachtet ist Europa selbst
Nebensache, auf jeden Fall was Bildung in Theorie und
Praxis auf der gesamten Linie angeht. Und sowieso in
deutscher Sprache – selbst das Wort aller Wörter auf
diesem Feld, nämlich Bildung, kann die Gemüter nicht
aufregen, zumal der Begriff beziehungsweise das Konzept
ohne langatmige Erläuterungen so gut wie nicht zu
übersetzen ist.
Wie ist denn Erwachsenenbildung als globale Aufgabe
– also aus weltweiter Sicht – zu begreifen? Unübersehbar
drängt sich zunächst das Ausmaß des Analphabetismus
nach ganz oben auf die Tagesordnung:
774 Millionen Menschen können weder lesen noch
schreiben, auch wenn nicht wenige unter ihnen zumindest
ein kurze Zeit zur Schule gegangen sind. Die Lage
hat sich seit der unesco-Education-For-All-Erklärung
im Jahr 1990 und der un-Millennium-Development-
Goals-Vereinbarung im Jahr 2000 merklich gebessert.
Nur nimmt die Weltbevölkerung ebenso merklich
weiter zu – nicht jedoch die Ressourcen, alle wirksam
zu erreichen. Analphabetismus ist in erster Linie eine
Folge der individuellen und staatlichen Armut, ergo
finden sich die höchsten Quoten in Süd-/Westasien
und in den Ländern Afrikas südlich der Sahelzone. In
zweiter Linie gehen Analphabetismus und soziale Ungleichheiten
Hand in Hand. Daher besitzt die Frauenbildung
eine hohe globale Priorität: mehr als drei von
fünf der über 15 -Jährigen, die weltweit nicht lesen und
schreiben können, sind weiblich. Die Quoten liegen in
den ärmsten Ländern am höchsten. Seit kurzem bestätigen
die piaac-Ergebnisse, dass selbst Europa nicht
ausgenommen ist: Zwischen zirka 10 bis 30 Prozent der
DIE ÖSTERREICHISCHE VOLKSHOCHSCHULE · 12-2013 · NR. 250 — 21