zur Erwachsenenbildung

Schwerpunkt Positionen zur Erwachsenenbildung
16 – 65-Jährigen in den 18 teilnehmenden europäischen
Ländern (in Österreich um die 17 Prozent, leicht über
dem Durchschnitt) verfügen über unzureichende Lesekompetenz
(und in der Folge Schreibkompetenz), um
den heutigen Alltag in der Arbeitswelt und als Bürger/
in sicher zu bewältigen. Diese befinden sich am häufigsten
unter denjenigen, die auf andere und öfters kumulative
Weise benachteiligt sind.
Die allererste Aufgabe besteht somit in der Erwachsenenbildung
als Basisbildung, wobei Angebotsformate
und Lehr-/Lernmethoden sich den alltäglichen
Lebensumständen unbedingt anpassen müssen – und
in dieser Hinsicht könnte die Erwachsenenbildung in
Europa durchaus etwas lernen. Die Bildung muss zu den
Menschen in ihrem Alltag gebracht werden, ihre Inhalte
müssen Alltagsrelevanz besitzen und ihre Methoden
müssen kulturell und sprachlich stimmig sein. Sonst
können und wollen Erwachsene nicht mitmachen. So
gesehen verliert die europäische Auseinandersetzung
zwischen intrinsischen und extrinsischen Bildungszielen
und -prozessen an Sinnhaftigkeit. Es geht um die lebensnahe
Verbindung zwischen diesen beiden Größen,
schlicht – um eine ganzheitliche Relevanz. So betrachtet
wird es auch deutlicher, wieso Teilnahmequoten in Europa
nicht höher liegen, trotz Angebotserweiterungen
nicht rascher steigen und die sozialen Schieflagen bei
den Teilnehmer/innen kaum abnehmen.
Basisbildung ist aber nicht gleich Alphabetisierung.
Politische Bildung zusammen mit Gesundheits- und
Umweltbildung sind global betrachtet weitere Grundpfeiler
der Erwachsenenbildung. Fundamentale Faktoren
des Überlebens und der Lebensqualität stehen
auf dem Spiel, ob es sich um Kindersterblichkeit, hiv-
Infektion, Wasserqualität oder nachhaltiges Feldwirtschaften
handelt. Nicht weniger bedeutsam ist aber die
Fähigkeit und der Wille sich reflektiert und aktiv in die
Gemeinschaft einbringen zu können, vor allem in sich
modernisierenden gesellschaftspolitischen Konstellationen.
Die ärmsten Länder dieser Welt sind zum Beispiel
nicht allesamt arm an natürlich vorkommenden Ressourcen
– nur stellt sich die Frage, wer von ihrer Nutzung
profitiert bzw. profitieren könnte und wie ökologisch
behutsam mit dieser Nutzung umzugehen wäre.
Nicht wenige der bewaffneten Konflikte dieser Welt
sind zumindest zum Teil Ressourcenkämpfe – so auch
zum Beispiel im Norden des Landes Mali, wo Separatisten
unter dem Deckmantel einer strengen Glaubensauslegung
unerbittlich für die Abspaltung der Region
kämpfen, wissend, dass der Boden einen unermesslichen
Reichtum hergeben könnte. Das emanzipatorische
Potenzial der Bildung entgeht Fundamentalisten aller
Couleurs nicht: In dieser Region haben die Rebellen
weitflächig Bildungseinrichtungen vollends zerstört,
ob Schulen oder Erwachsenenbildungszentren. Das
Mobiliar ist zerschlagen worden, die Unterrichtsmaterialien
verbrannt. Die Lehrkräfte sind geflohen, die
Bildungsverwaltung liegt lahm. In solchen Situationen
besteht die globale Aufgabe der Erwachsenenbildung
im Wiederaufbau einer Bildungsinfrastruktur sowie im
Wiederaufrichten bildungsfreundlicher Grundwerte.
Sobald Frieden im Alltag halbwegs gesichert ist, gilt der
Zugang zu und die Teilnahme an Bildung als Kernbestandteil
der Stabilisierung von solchen fragilen Gesellschaften.
So etwas geht kaum ohne Unterstützung von Außen,
sowohl finanziell als auch mit Expertenwissen an Ort
und Stelle. Die Fördermittel der Geberländer („donors“)
reichen bislang bekanntlich nicht aus, noch schwieriger
ist es aber, zu wissen, welche Rolle Bildungsexpert/
innen dieser Länder (nicht zuletzt aus Europa) einnehmen
sollten. Schließlich erbten nicht wenige Länder der
Welt formale Bildungssysteme, die unter der jeweiligen
Kolonialherrschaft importiert wurden. Eigene Wissensrepertoires,
eigene Bildungsphilosophien und eigene
Modalitäten des Lernens und Lernens wurden zurück
gedrängt und als rückständig empfunden. Postkoloniale
Gesellschaften verpflichten sich zusehends, neue Kombinationswege
zu gehen und dabei auf eigene Expert/
innen zu rekurrieren – nur reichen diese zahlenmäßig
nicht immer aus, vor allem in Ländern mit einer niedrigen
Bildungsstreuung oder in durch Armut oder Konflikt
belasteten Landstrichen, aus welchen qualifizierte
Kräfte wegziehen.
Der Schwerpunkt kolonialer Bildungssysteme lag auf
Schulen und Hochschulen – die Erwachsenenbildung
hatte selten Priorität, jedenfalls kaum als institutionalisierter
Bildungssektor. Heute können Erwachsenenbildungsangebote
an einheimische Kulturtraditionen gut
anknüpfen, da diese sich nichtformaler und informeller
Lehr-/Lernmethoden gezielt bedienen. Auch hier könnte
die Erwachsenenbildung in Europa einiges dazulernen
– was wir gerade wieder entdecken, ist in weiten
Teilen der Welt längst etablierte erwachsenenpädagogische
Praxis. Es ist kein Zufall, dass klassische Abhandlungen
zum Thema nichtformales/informelles Lernen
dem Feld der Entwicklungsarbeit entstammten. Die
Rahmenbedingungen lassen diese pädagogischen Ressourcen
nicht optimal zur Geltung kommen. Es gibt in
den ärmeren Ländern eine objektive Unterversorgung
der Hardware (Gebäude, Grundausstattung, Lernmaterialien,
Bibliotheken) und bei der Software (Personal,
Verwaltung, Governance) leidet aufgrund unzureichender
Professionalisierung die Qualität.
Was können Erwachsenenbildungsexpert/innen
aus Europa sinnvoll und respektvoll beitragen? Diese
Frage stelle ich mir inzwischen fast jeden Tag und
komme meistens auf das, was man besser nicht tut.
Seitdem ich die Bedingungen der Erwachsenenbildungsarbeit
in den Ländern des globalen Südens („the
global South“) vor Ort kennenlerne, empfinde ich zuallererst
Respekt für ihre erstaunlich praxisbezogene
Leistung und nehme wahr, wie facettenreich und kontextabhängig
sich Qualität in der Bildung gestaltet.
Was man vor allem nicht tun sollte, ist so zu tun, als
ob wir in Europa die Bildungsexpert/innen wären und
als ob europäische Bildungstraditionen – Philosophien
und Theorien, Politiken und Praxen, Systeme und
Methoden – eine allgemeine und bestimmende Gültigkeit
hätten. Vielmehr haben wir zuzuhören und unsere
eigenen Annahmen kritisch zu reflektieren, sowohl
22 — DIE ÖSTERREICHISCHE VOLKSHOCHSCHULE · 12-2013 · NR. 250