zur Erwachsenenbildung

Schwerpunkt Positionen zur Erwachsenenbildung
des Lernens mit den Erwartungen der Teilnehmenden
zusammen? Läuft dies friktionsfrei, ist dies vom
Lernenden letztlich selbst organisierbar, oder bedarf
es organisierter Leistungen und zusätzliche Unterstützung?
3. Warum benötigen wir „organisierte Weiterbildung“
über die „bloße“ Rechtfertigung hinaus, dass es
„autodidaktisch“ nicht (immer) geht? Welche Überschüsse
hält organisierte Weiterbildung als Nutzen
bereit, welches für ein Lernen „allein/mit sich
selbst“, auch wenn es stattfinden würde, nicht in dieser
Ausformung von den Lernenden konstatierbar
wäre?
Zu 1.: Das Genuine einer Erwachsenenbildungsorganisation,
das Verhältnis von Lehren und Lernen, der
pädagogische Bezug müsste sich selbst in einem genuinen
Organisationsrahmen, der „Lernen“ ermöglicht,
wiederfinden lassen (Kohärenzprinzip). Organisiertes
Weiterbildungshandeln konstituiert sich weitestgehend
in Beziehungen und in der Kommunikation
(immateriell): Nach einer Leistungsvereinbarung (Anmeldung),
in der nur vertrauensbildende Maßnahmen
im Sinne von Ersatzqualitäten (vgl. Schlutz, 2006)
ausgetauscht werden können (z. B. ein Ankündigungstext,
Homepage, Curricula, Flyer, Beratungsgespräche),
kommt es erst zusammen mit dem Nutzer zum
Vollzug der eigentlichen Leistung in einer Lehr-Lern-
Situation. Dabei sind in zwei voneinander entkoppelten
Interaktionsphasen in der Regel gänzlich unterschiedliche
Mitarbeitendengruppen verantwortlich:
zunächst Verwaltung/Organisationsassistenz/Studienservice
und Pädagogik/Lehrgangsleitung, dann die
Vortragenden bzw. Trainer/innen. Zu einer Verkomplizierung
dieser Transferleistung kommt es, wenn das
Leistungsversprechen der entsendenden Organisation
gegenüber gemacht wurde und dieses am eigentlichen
Lernort wieder neu kommuniziert und ausgehandelt
werden muss. Um diese von verschiedenen Personen
zum Teil parallel oder sogar zeitlich entkoppelt stattfindende
Handlungen im Sinne der Organisationsziele
durchführen zu können, ist eine subjektiv empfundene
Zielklarheit und ein Transparenzerleben erforderlich.
In Weiterbildungsorganisationen konnten sich diese
Spezifika in zwei größeren Organisationserhebungen
mit dem jdsgeneral (Kil, Leffelsend [heute van Ophuysen]
& Metz-Göckel, 2000) operationalisieren und empirisch
bestätigen lassen. Lernförderliche Bedingungen
wurden als Modell geprüft und vergleichend analysiert
(Kil, 2003). Die ideale Tätigkeit in einer Weiterbildungsorganisation
macht demnach folgende Merkmale
aus: Sie ist in sich geschlossen (von der Planung bis
zum Ergebnis); sie ist wichtig und sinnvoll für andere;
sie beinhaltet Rückmeldung in der Aktivität selbst, ob
sie gut oder schlecht ausgeübt wird; sie weist einen
Anforderungswechsel von schweren und leichten Aufgaben
auf; beinhaltet Autonomie/Handlungsspielräume;
ermöglicht Zusammenarbeit; gibt Rückmeldung
durch andere und kann unter klaren organisationalen
Zielen bearbeitet werden. Sind diese Kriterien erfüllt,
ist zwar ein motiviertes und qualitätsorientiertes
Arbeitshandeln die Folge, es entstehen aber auch erhöhte
Beanspruchungen. Allein das Merkmal Autonomie
hilft diese Beanspruchung zu mindern, d.h. die
Möglichkeit Handlungsspielräume und Ressourcen
einzusetzen und Interessen zu verfolgen, sollte gegeben
sein. Autonomie hat allerdings ambivalente Folgen
für eine Organisationsbindung, denn je höher die
Autonomie, desto niedriger ist die in den Weiterbildungsorganisationen
erfasste Organisationsbindung.
Diese Befunde haben für alle Mitarbeitendengruppen
in der Weiterbildung Bestand, denn auch, wenn man
aus dem Sample die relativ große Gruppe der Trainer/
innen und Kursleitenden herausrechnet, kommt es zu
diesen Zusammenhängen (Adjusted Goodness of fit
Index von .986).
Der Umgang mit diesem fast unauflöslichen Verhältnis
von Autonomie und Organisationsbindung
setzt professionelles spezifisches Führungsverhalten
in Weiterbildungsorganisationen voraus. Autonomie
muss von Seiten der Führung zugelassen werden, sonst
steigt die Beanspruchung und sinkt die Innovationsfähigkeit
und Lernbereitschaft insgesamt. Im Sinne einer
notwendigen Organisationsbindung muss sie aber in
ihren Auswirkungen beobachtet werden. Mittels Zielklarheit,
Rückmeldung durch andere und Zusammenarbeit
lässt sich eine positive Organisationsbindung
erreichen. Dieses Ausbalancieren von Autonomie und
Organisationsbindung bildet demnach eine der zentralen
Führungsaufgaben in Weiterbildungsorganisationen,
denn sonst könnten Curricula und budgetäre Zielstellungen
so auseinanderdriften, dass ein Schaden für
den Fortbestand entsteht, d.h. Organisationsziele nicht
erreicht werden. Es gibt einige Hinweise, dass diese
lern- und motivationsförderlichen Ausgangsbedingungen
auch für den Lernprozess eines Teilnehmenden in
der Weiterbildung gelten können, also auch auf didaktische
Erfordernisse verweisen. Zum einem wurden sie
bereits im Lehr-/Lernkontext bestätigt (Metz-Göckel,
2001) und zum zweiten lassen sich Erfordernisse zur
Unterstützung von Lernprozessen (n. Stern u.a. 2005)
gut mit dem Modell in Einklang bringen:
• variierende Anwendungskontexte anbieten;
• sinnstiftende Aufgaben, die eine handelnde Auseinandersetzung
ermöglichen und im sozialen Kontext
stattfinden, anbieten;
• Gesprächsangebote bereitstellen:
• Irrtümer und Fehler zulassen und aufgreifen;
• kognitive Entlastungsmechanismen (z. B. multiple
Repräsentation von Wissenseinheiten) unterstützen;
• Rücksichtnahme auf Stresserleben und Ruhepausen;
• die Lernenden offen mit Anregungen und Anforderungen
konfrontieren, die noch nicht auf Anhieb
bewältigt werden können, für deren Lösung aber
(bereichsspezifisches) Vorwissen vorhanden ist.
• Alles Aufgeführte ersetzt keinesfalls das gezielte
Üben.
Zu 2: Im Vergleich zur Schule spielen in der Erwachsenenbildung
Auswahlentscheidungen, die auf
DIE ÖSTERREICHISCHE VOLKSHOCHSCHULE · 12-2013 · NR. 250 — 35