GSa163_Sept23_ES

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Thema: Pausenkulturen plant; s. o.). Nach der Pause beginnen sie mit einer neuen Aufgabe und einem anderen Versuch/Phänomen. Fazit Von außen festgesetzte, vorgeschriebene und für alle Schüler*innen verpflichtende Pausen kommen eigentlich nie zum richtigen Zeitpunkt. Weder allgemeingrundschuldidaktisch oder grundschulpädagogisch betrachtet (hinsichtlich der individuellen Bedürfnisse nach Erholung, Bewegung oder Zerstreuung) noch aus einer fachdidaktischen Perspektive (hinsichtlich der individuellen Interessen und Lern- bzw. Erkenntnisprozesse der Schüler*innen). Ableitung oder Konsequenz wäre m. E. eine weiterreichende Mitbestimmung von Pausenzeiten: ● Minimalanspruch: Kinder dürfen weiterlernen/-arbeiten, wenn sie gerade nicht in die festgelegte, aber nicht mehr verpflichtende Pause wollen. Sie werden nicht „gezwungen, auf dem Pausenhof zu spielen ([…] bewusst polarisierende Ausdrücke, um zu zeigen, dass hierarchische und demokratische Prinzipien oftmals unbewusst transportiert werden)“ (Peschel 2016: 3). ● Idealanspruch: Es gibt keine speziellen, allgemein verordneten Pausenzeiten mehr, sondern Schüler*innen (ob einzeln oder in Gruppen) machen dann Pause, wenn sie es benötigen – sei es physiologisch oder psychosozial – bzw. es aus Gründen des individuellen Lernbzw. Erkenntnisprozesses inhaltlich angebracht ist. Mit dieser Ideallösung gehen m. E. neue Schwierigkeiten einher, z. B.: ● Wie werden Lehrer*innenwechsel zwischen Klassen oder Fächern ermöglicht, wenn nicht mehr alle Klassen/alle Schüler*innen gleichzeitig eine Wechselpause haben? ● Wie lassen sich Fachräume (Sporthalle, Naturwissenschaftsraum, Musikraum) nutzen, wenn bislang (auch) aufgrund eines Raumbedarfs auf Stunden und damit auf Pausen und Wechsel abgeleitet wird? ● Wie wird die Aufsicht geregelt, wenn Schüler*innen individuelle Pausen machen? ● Wo legen sie diese individuellen Pausen ein? Diese unvollständige Liste verdeutlicht m. E. ein Grundproblem der Unterrichts- und Schulentwicklung: Es lässt sich schwerlich über Veränderungen isolierter Aspekte auf einer (hier: rein organisatorischen) Dimension nachdenken. Die verschiedenen Dimensionen von Unterricht (z. B. Organisation, Methode, Inhalt) stehen immer in Wechselwirkungen zueinander bzw. mit weiteren Aspekten des organisierten Lernens. Entscheidungen bzgl. der Zeitstrukturen wirken sich auf die methodischen und inhaltlichen Strukturen des Unterrichts aus (wie Vignette 1 exemplarisch aufzeigen soll). Die Frage ist: Geht es auch anders? Könnte man nicht eine (echte) Angebots-Lehr-Lern-Kultur 5 entwickeln, die Kinder dann nutzen – z. B. begleitet mit Beratung von Lehrkräften. Bestandteile wären flexible, individualisierte Stunden- oder besser Lernpläne, individuell verabredete Lernziele und eine Architektur (vgl. Krawczyk in dieser Zeitschrift), die gemeinsames sowie individuelles Lernen, Rückzugsorte und Austauschmöglichkeiten bietet. Konkretere Vorschläge und Praxisbeispiele dazu liegen bereits vor, z. B. in den Bänden 152 (Ursula Carle, Stefan Kauder, Eva-Maria Osterhues- Bruns: Schulkulturen in Entwicklung) oder 153 (Markus Peschel: Didaktik der Lernkulturen) des Grundschulverbandes. „Wenn aber nicht mehr das Lehren oder Unterrichten das zentrale Ziel von Schule ist, sondern das Lernen der Kinder die Ausbildung einer neuen Schulkultur bedingt, ist es erforderlich, sich über Formen der Aneignung von Kompetenzen auszutauschen und sich ggf. zu besinnen, wie Kinder, sofern man sie lässt, lernen“ (Peschel 2021: 22). Anmerkung 1) Im 19. und beginnenden 20. Jahrhundert dauerte eine Schulstunde noch 60 Minuten. Unterricht fand außerdem vormittags und nachmittags statt, unterbrochen durch eine dreistündige Pause. Die Verkürzung auf 45 Minuten erließ der Preußische Kultusminister August von Trott zu Solz 1911. Zum einen wurden mit dem Erlass zeitaktuelle Erkenntnisse der experimentellen Psychologie umgesetzt (die 60-Minuten-Taktung begünstigte nachweislich die Ermüdung der Schulkinder), zum anderen erfolgte die Verkürzung aus Spargründen und in Zusammenhang mit der Besoldung/Bezahlung der Lehrkräfte (vgl. Kluth 2018). 2) Im Forschungsprojekt doing AGENCY wurde die Aushandlung von Selbstbestimmung beim aufgabenbasierten (Offenen) Experimentieren untersucht. Dazu wurden Schulklassenbesuche im Grundschullabor für Offenes Experimentieren (GOFEX) – sog. GOFEX-Tage – teilnehmend beobachtet. Beobachtungsprotokolle wurden anschließend mittels Grounded Theory Kodierverfahren ausgewertet (vgl. Strauss & Corbin 1996; Glaser & Strauss 2010; Kihm & Peschel 2017). Ergebnis ist eine Grounded (also in empirischen Daten gegründete) Theory, die die soziale Verursachtheit von Selbstbestimmung erklärt und Selbstbestimmungsaushandlungsprozesse (das doing AGENCY) als komplexe Interaktionen zwischen verschiedenen Akteur*innen (Schüler*innen, Lehrpersonen, GOFEX-Mitarbeitende) und den jeweiligen Phänomenen/Sachen im Experimentierprozess rekonstruiert. Verschiedene weitere situative Kontextbedingungen beeinflussen den Aushandlungsprozess, u. a. die Materialien, der Raum, aber eben auch Zeitstrukturen der Experimentier-Lehr-Lern- Situation, wie sie etwa Pausen darstellen. 3) Der beobachtete GOFEX-Tag fand mit einer dritten Schulklasse zum Thema „Feuer“ statt. Die Namen aller Akteur*innen wurden pseudonymisiert. Der Titel „Flammensprung“ wird in der Vignette verwendet, um das entsprechende Phänomen/den Versuch eindeutig zu bezeichnen: Eine Kerze wird, nachdem sie einige Minuten gebrannt hat, mittels Kerzenlöscher erstickt. In den aufsteigenden Wachsnebel wird ein brennendes Streichholz gehalten. Eine kleine Flamme springt vom Streichholz auf den Kerzendocht über (und bildet sich dort kurz nach dem Überspringen wieder voll aus) (vgl. Geiss 2017: 53 f.). Der dreistündige GOFEX-Tag wurde von Seiten der GOFEX-Mitarbeitenden wie folgt rhythmisiert: Auf einen gemeinsamen Einstieg (Demonstrationsexperiment; 30 min) folgten eine Experimentierphase (30 min) und eine gemeinsame Pause (15 min). Nach der Pause fand eine gemeinsame Zwischenreflexion statt (15 min), auf die eine zweite, längere Experimentierphase (60 min), das gemeinsame Aufräumen (10 min) und eine Abschlussreflexion (20 min) folgten. 4) Aus Platzgründen hier nur verkürzt (und ohne Analyse bzw. Wertung/Einordnung vor dem Hintergrund des didaktischen GOFEX- Konzepts): GOFEX-Mitarbeiter G#1 bespricht die Versuchsanleitung sukzessive mit den beiden Schülerinnen und leitet auch die Umsetzung schrittweise an. 5) Dies meint keine ökonomisierte Vorstellung von Lehr-Lern-Prozessen, wie sie im Angebot-Nutzungs-Modell von Helmke (2017) entwickelt wird und die trotz aller Bemühungen um Differenzierung doch wieder allen Schüler*innen ein Angebot macht, das manche eben besser als andere nutzen (vgl. zur ausführlichen Kritik am Angebot-Nutzungs-Modell auch Gruschka 2011). Literaturangaben zum Artikel können Sie von unserer Website herunterladen: https://t1p.de/<strong>GSa163</strong>Lit 8 GS aktuell 163 • September 2023
Thema: Pausenkulturen Adrian Krawczyk Schule als guter Ort, auch in der Pause „Die Pause“ ist häufig mit der Idee verknüpft, eine „Oase der Freiheit“ zu sein: Der Unterricht wird unterbrochen und man kann den eigenen Bedürfnissen und Neigungen nachgehen, mit Freunden spielen, rennen, toben, quatschen. Soweit die idealisierte Vorstellung. Oder: Ist die Pause doch ein Mittel zum Zweck, um die Lernfähigkeit zwischen den disziplinierenden Lerneinheiten zu steigern? Pausengefühle sind vielschichtig. Pausen können das „Beste“ an Schule sein oder den „Flow“ jäh abreißen lassen. Sie können Ausgrenzung bedeuten, im Guten und Schlechten den Raum für (Wett-)Kampf eröffnen, oder wertvolle Unterrichtszeit „rauben“, wenn nach ihr z. B. erst Streitigkeiten geschlichtet oder nasse Sachen gewechselt werden müssen. Pausen können unterschiedlich bewertet, auch in ihrer Bedeutung unterschätzt werden. In der Pause kann man sich erholen, zugleich fordert sie aber auch oft heraus: Man muss in der Gruppe bestehen, sich einordnen oder behaupten. Oder man erfährt Anerkennung, vielleicht erlernt man wertvolle „skills“ und „moves“, riskiert etwas, verliert sich im Spiel und wächst über sich hinaus. Mehr oder weniger kontrolliert, entsteht Raum für Erfahrungen im dynamischen Miteinander, den Unterricht so nicht bieten kann, der aber einen wichtigen Beitrag für Sozialisierungsprozesse und Persönlichkeitsentfaltung liefert. Misst man „der Pause“ einen relevanten Wert jenseits der lernoptimierenden Unterbrechung von Unterricht zu, wird sie zum pädagogischen Handlungsfeld. Tut man das, muss sich konsequenterweise auch die Haltung bzw. die Einstellung zu Raum und Zeit ändern. Der dritte Pädagoge geht (nie) in die Pause Welche Rolle spielt der Ort der Pause? Der Raum ist der „dritte Pädagoge“ – auch in der Pause, denn er kann ja gar nicht anders als wirken. Im Idealfall hat er viel zu bieten, für alle Personen und für alle Bedürfnisse. Der Raum könnte neben seiner Qualität für Lernsettings auch danach bemessen werden, wie er auf den außerunterrichtlichen Bereich wirkt und welche weiteren Angebote er für Kinder über den ganzen Tag bieten kann. ● Ist alles vorhanden, was zu einem gut ausbalancierten Wechsel zwischen Anund Entspannung (neben Lernen auch Spielen, Toben und Entspannung) dazugehört? ● Wie steht es um die Atmosphäre? ● Gibt es Lieblingsplätze, Aussichtsplätze, Schlupfwinkel, um abzutauchen, ausreichend Terrain für Abenteuer? ● Finde ich den passenden Platz zu meinen Bedürfnissen? ● Fühle ich mich an diesem Ort gut aufgehoben, kann ich mich mit ihm identifizieren, kann ich mitgestalten? ● Habe ich genügend freie Räume, Freiräume? Diese Fragestellungen werden spätestens 2026 an Relevanz gewinnen, wenn der Rechtsanspruch auf Ganztagsbildung in Kraft tritt. Im Ganztag ist nicht nur die Mittagsverpflegung als „Pause“ zu organisieren, sondern die gesamte Zeit rund um den Unterricht bekommt einen ganz anderen Stellenwert. Der Ganztag verschärft den Anspruch an den Ort Schule, der nun über den ganzen Tag das Zuhause der Kinder mit allen Konsequenzen darstellt. Mehr „Schul- Zeit“ wird schnell verkürzend mit ergänzenden Bildungsangeboten, wie z. B. kulturellen und musikalischen Angeboten verbunden. Kinder haben aber auch ein Recht auf Spiel, Freiheit und Erholung (Artikel 31, UN-Kinderrechtskonvention) – also auf „Pause“, und ihr wird Raum gegeben werden müssen. Das betrifft die zeitliche Dimension – als Frei- Spiel-Zeit –, aber auch den Ort. Schule wird ein guter Ort, wenn man vielfältige Lern- und Erfahrungsräume anbieten kann. Ein Pausenraum oder ein Außenspielgerät wird diesem Anspruch alleine nicht gerecht werden können. Will man z. B. Rückzug, Spiel und Bewegung, besser noch Selbstwirksamkeit ermöglichen, steht man vor der schwierigen Aufgabe, wo und wie man das in begrenzten Spielräumen erreichen will. Hat man sich von der oft vergeblichen Forderung nach Extrafläche irgendwann verabschiedet, wird man mit dem Vorhandenen arbeiten müssen und schnell beim Selbstverständnis von Schule und der eigenen Haltung ankommen. Schulen sind für Lernsettings optimiert und auf Kontrolle geeicht. Was könnte man darüber hinaus anbieten? Wie erweckt man z. B. Außenraum, Pausenhalle, Speiseraum oder auch Unterrichtsräume zum „Leben“? Gestaltung ist dabei die eine Komponente, wofür Schulen sicher ein Budget brauchen, und es lohnt sich, Gestaltungskompetenz von außen zu holen. Hinzu kommt die systemische Dimension bei der Schulgestaltung. Was darf ich? Wer unterstützt mich? Was steht meiner Idee/einer Umsetzung im Weg (Brandschutz, Denkmalpflege, Reinigung)? Eine besondere Herausforderung liegt aber woanders. Sie beginnt dort, wo Selbstverständliches in Frage gestellt und geändert werden will. Wie sieht es beispielsweise mit der Auslastung und Adrian Krawczyk ist Architekt und seit 2010 mit dem Thema „Ganztägigkeit“ im Spannungsfeld von Flächennutzung und Pädagogik bei der Hamburger Behörde für Schule und Berufsbildung beschäftigt. Als Referent unterstützt er im Referat für Ganztag-, Struktur- und Prozessentwicklung die qualitative Weiterentwicklung von Raumkonzepten an Schulen und verantwortet Förderprogramme an der Schnittstelle von Pädagogik und Raum. GS aktuell 163 • September 2023 9
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