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De l’histoire et de l’avenir de la formation des maîtres au Canada anglais :
la tradition dans la pratique des formateurs des maîtres
réformateurs de l’enseignement décrivent les pratiques traditionnelles comme étant
faciles à remplacer, mais les recherches ont démontré que ce n’est pas le cas
(Hargreaves, 1998). Il est facile de sous-estimer l’importance psychologique de la
pratique traditionnelle. Les routines et la pratique standardisée réduisent la somme
de tension cognitive et émotionnelle sur les formateurs des maîtres, leur procurant
une sécurité ontologique. Les habitudes structurent la continuité à travers différents
champs d’activité de la formation des maîtres. Par exemple, nous présumons que les
pratiques intellectuelles du questionnement critique et du respect de l’évidence
empirique apprises dans la formation des diplômés se répercutent sur le travail des
formateurs des maîtres dans la formation des enseignants.
Le comportement compulsif devient manifeste dans les procédures collectives
des formateurs des maîtres, façonnant les cultures dans lesquelles les formateurs des
maîtres socialisent et travaillent. Les routines et les pratiques communes des formateurs
des maîtres se sont renforcées et sont devenues des habitudes dans leurs pratiques
sociales. Que ces routines constituent des traits personnels ou qu’elles soient
plus étroitement liées aux coutumes sociales, elles ont été adoptées au fil du temps
comme pratique habituelle et elles ont perdu la plupart de leurs liens avec les contextes
sociaux dans lesquels elles s’étaient adaptées. Parce que la formation universitaire
des maîtres représente la voix de l’autorité des universités, leurs pratiques ont
longtemps été considérées comme étant incontestables et non problématiques.
Cependant, depuis quelques années, la diminution de l’autorité traditionnelle des
universités et la position relativement faible des facultés d’éducation au sein des
universités ont provoqué une remise en question des pratiques collectives et individuelles
des formateurs des maîtres qui étaient auparavant acceptées. Ainsi, le comportement
des formateurs des maîtres peut être considéré comme étant compulsif
lorsqu’ils tiennent pour acquis, par exemple, que les enseignants qui pratiquent
partagent leur considération pour l’évidence empirique, alors que ce n’est pas le cas
pour plusieurs. Ce n’est qu’un exemple du comportement compulsif qui mine la
reconnaissance sociale des formateurs des maîtres et l’efficacité de leur travail avec
les enseignants. Comprendre ce comportement sera toujours plus important dans
les années à venir, alors que nous essayerons de préserver la considération sociale
qui nous reste.
La tradition dans le présent et l’avenir de la formation des maîtres
À travers les périodes de bureaucratisation et de colonisation, la tradition était
appelée à générer un pouvoir personnel et collectif, un savoir et un changement
social. Les enseignants et les formateurs des maîtres avaient une faible identité dans
le Canada traditionnel. Les réformateurs de l’éducation et les formateurs des maîtres
ont cherché à soutenir leur autorité et leur identité en s’appropriant les pouvoirs
symboliques et pratiques des autorités traditionnelles. Cela a conduit à l’amélioration
de l’éducation et de la formation des maîtres, par l’entremise de la grande croissance
des écoles normales et, plus tard, du développement des facultés d’éducation.
Mais les promesses rationnelles et légales utilisées pour s’approprier le pouvoir
devinrent progressivement surutilisées. La trop grande utilisation du pouvoir et de
volume XXIX, printemps 2001
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