RoL 1:01 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

VÄRDEGRUND ELLER VÄRDEGRUNDER?
A Tham, Liber distribution) vara ett riktigt lysande exempel
på hur man lyckas breda ut sig på sisådär 150 sidor
utan att få sagt så mycket som ett knyst om vad de i titeln
nämnda värdena egentligen innebär, vilken moralfilosofisk
bakgrund de har, vilka (värde)teoretiska analyser som kan
tänkas vara relevanta med avseende på en förståelse av
dem, hur de skulle kunna tänkas argumenteras i skolans
praktiska verksamhet, varför det just är dessa värden som
lyfts fram etc.
Boken har den närmast farsartade undertiteln
”Värdegrunden i praktiken”. De lösa
resonemang om ”rätt” och ”orätt” som
förs fram och tillbaka över de blekvita
sidorna påminner inte så lite om de
introducerande diskussionsupplägg som
vi sedan länge inom ramen för etikundervisningen,
i religions- och samhällskunskap t.ex., använt oss av
på grundskole- och gymnasienivå. Jag är rätt säker på att
många av våra elever skulle ha kunnat genomföra betydligt
vassare och mer innehållsrika analytiska grepp på värdefrågorna
än vad bokens författare lyckas med. Och detta
är på ett sätt illa, förstås!
Å andra sidan, om man önskar se aningen mer optimistiskt
på saken, är denna reflexion kanske inte så oäven
att ta på allvar. Vi är redan vana att i skolans värld få
strukturera flummiga skrivbordsprodukter från högre ort,
så ”varför sucka, varför klaga?” (som väl den obstinata och
klart tänkande fröken Långstrump någonstans yttrar). De
samtal och de dialoger som Fjellström i sin andra kritiska
punkt ironiserar, eller åtminstone beklagar sig över, kan
måhända leda mycket längre än man tror.
De sokratiska samtalen
I läroplanerna kan man läsa att det är demokratiska värderingar
som ”människolivets okränkbarhet, individens frihet
och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet
mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och
utsatta” som skolan ska gestalta och förmedla. Det här är
bra sagt – vem vill protestera mot dessa honnörsord! Och
här är det, vill jag till skillnad från Fjellström framhålla,
bakåtsträvande att alltför ensidigt fixera det faktum att
nämnda värden inte står mer preciserade än vad de gör.
Moraliska värden och normer måste alltid, från tid till tid,
från kultur till kultur, göras till föremål för analytisk diskussion
och kritisk debatt. Detta är, som bekant, gamle
Sokrates det kanske främsta exemplet på. Och själv har jag
absolut ingenting emot att, såsom en blek och skugglik
avbild av denne tänkare visserligen, traska runt bland
mina elever och ställa underfundiga frågor om vad som
kan tänkas vara ”rätt” resp. ”orätt” med avseende på, säg,
kulturmöten mellan ”svenskar” och ”invandrare”, bögars
och lespiskas rätt att älska (med) vem de vill, löneskillnader
mellan kvinnor och män, vissa personers fallenhet för
att kalla andra för ”hora” eller ”bitch” osv. En obstinat
Pippi beväpnad med sokratiska frågor: det är ingen dum
kombination. Och den kommer, är jag rätt säker på,
betydligt längre i moralfilosofiskt hänseende än vad skol-
12 RELIGION & LIVSFRÅGOR
byråkrater och andra skrivbordstänkare hittills visat sig
göra.
Kritisk kan man, i linje med Fjellström, vara mot den
påtagliga flummigheten i styrdokument och skolverksprodukter
vad gäller begreppet värdegrund. Men man kan
också, och härvidlag återigen göra gemensam sak med
honom, värja sig för den smått naiva övertro på strömlinjeformade
definitioner och tillämpningar av begreppet
vilka s. a. s. skulle vara oundvikliga för den som bara tänker
”vetenskapligt”.
Kunde man kanske få rekommendera höga vederbö-
Vi är redan vana att i skolans värld få strukturera
flummiga skrivbordsprodukter från högre ort, så
”varför sucka, varför klaga?”
rande att göra sig ett sisådär veckolångt besök på valfri
skola i landet? Ett sådant torde kunna resultera i en viss
tveksamhet inför att, i bestämd form, över huvud taget
tala om ”värdegrund” som ett normativt – och normerande
– begrepp. Skolkulturer ser väldigt olika ut, som
bekant, och på varje skola levs livet och drivs verksamhet
av elever, lärare och rektorer som inbördes representerar
en lindrigt uttryckt stor spännvidd av värderingar och livsmönster.
Jag avser här inte alls bara det faktum att den
etniska mångfalden föreligger: också människor med
inbördes gemensamma etniska rötter kan (tack och lov!)
divergera vad gäller moraliska uppfattningar och etiska
ståndpunkter.
Det är just därför som de sokratiska samtalen – den
sokratiska pedagogiken, om man så vill – blir så fundamental
för den pedagogiska verksamhet som över huvud
taget tar sig an värdefrågor. Slutsatsen av kritiken mot
misshanteringen av värdegrundsbegreppet är inte att skolan
inte ska ta ansvar för frågor som rör rasism, jämställdhet,
mobbning, samlevnad och människovärde. Men man
kan inte definiera detta begrepp om man inte först ger sig
tid att begripa dess moralfilosofiska förutsättningar och
dess olika analytiska skikt. Man kan heller inte genomföra
ett användbart definitionsprojekt om man inte betraktar
den pedagogiska verksamheten som den ser ut idag – dvs
som så mångfacetterad att man hellre att tala om en existerande
”värdegrund” borde tala om förhandenvarande ”värdegrunder”.
Och, för det tredje sagt med anknytning till
Fjellströms sista punkt, frågan om vilka värden skolan ska
enas om att vårda och gestalta kan inte lösas på något slags
positivistiska och vetenskapsforcerade grunder. Ska vi tala
om en värdegrund – och jag tror nog att vi i en mening
faktiskt både kan och bör göra det – så ska vi göra det på
en vederhäftig filosofiskt och kulturellt väl förankrad bas.
Verksamhet som redan är i full gång på
det pedagogiska golvet
På den gymnasieskola där jag verkar bedriver vi – och vi
är på denna punkt säkert inte unika – ett intensivt arbete
med frågor om människovärde och personlig rätt och
integritet i centrum. Vi genomför antirasist- och jäm-
forts. s. 24