Thesis - Theses

otázka měsíců ani jednoho nebo dvou roků. Je to dlouhodobý mnohaletý proces, během
kterého se vytváří úzký vztah mezi učitelem a dítětem, učitel se stává pro dítě autoritou,
na kterou se může dítě spolehnout (CARLGREN, 1991). I to je velice důležité, neboť
v této fázi života dítěte (7 – 14 let) dochází k formování vztahu k autoritám. Pokud dítě
v tomto období života nedostane nabídnutu vhodnou autoritu, o kterou by se opřelo, ze
své přirozenosti hledá autority jinde. Tyto pak nachází např. ve starších spolužácích,
sportovních nebo kulturních idolech. O vhodnosti takových autorit lze pochybovat.
V uplatňování zásady jednoho učitele můžeme spatřovat podobnost se základním
archetypem mistr – žák, kdy mistr byl pro žáka důležitou autoritou, vedl ho veškerým
poznáním a celkově jej osobnostně formoval.
Dalším pozitivem této zásady je skutečnost, že dlouhodobá práce pedagoga se
stejnou skupinou dětí mu umožňuje navazovat učivo na již probrané a osvojené věci,
byť byly přednášeny v rámci jiného oboru, ví, co učil a může toho využít jako
odrazového můstku pro nový výklad a zároveň si může vhodným způsobem připravit
půdu pro výklad dalšího učiva. Mezi jednotlivými předměty vytváří mosty. Při
dílenských pracích děti poslouchají, jak zní jednotlivá dřeva, při fyzice vytvoří
jednoduchý hudební nástroj z kádinek různě naplněných vodou a při hudební výchově
při probírání not celých, půlových a čtvrťových si procvičí zlomky. Účelem je ukázat
dítěti svět v jeho celistvosti. Učitel je dále stimulován k tomu, aby nestagnoval,
neupadal do každodenní rutiny. Není tolik ovlivněn prací svých kolegů, odpovědnost za
úspěch třídy spočívá zejména na něm. Pokud ve třídě existuje nějaké problematické
dítě, pedagog je nucen tento problém řešit a neignoruje jej s vědomím, že po
prázdninách již dítě nebude v jeho třídě, neboť jej předá jinému učiteli (POL, 1995).
4.4.6 Individuální přístup pedagoga k žákovi
Pro zdravý duševní rozvoj dítěte je důležitý individuální přístup učitele k dítěti. Tím
ovšem není rozuměno, že by se třída měla rozdělit při výuce na menší skupiny dle
nadání pro tu kterou vyučovací látku s tím, že by učitel k jednotlivým těmto skupinám
přistupoval odlišně s ohledem na rychlost, s jakou toto učivo zvládají. To je naopak
v rozporu s principy waldorfské pedagogiky, neboť děti zařazené do „nejpomalejší“
skupiny se mohou cítit deklasovány, což může vést k jejich uzavření a zpomalení
rozvoje. Na vyučování je nahlíženo jako na sociální proces (GRECMANOVÁ,
URBANOVSKÁ, 1997).
31