Onlinepublikation - Fachbereich 12 - Universität Bremen

Beobachtungen der Relevanz dieses Distinktionsmerkmals beruht, sondern insbesondere als Folge
der Zuweisung von Aufgaben für Kinder und Eltern mit Migrationshintergrund durch die
Praktikumsschule an sie entwickelt wird. Aysel erhält die Aufgabe, eigenverantwortlich eine Klasse
mit einem hohen Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund zu unterrichten,
Gespräche mit türkischsprachigen Eltern zu führen und deutsch-türkische Ü bersetzungen von
Elternbriefen zu erstellen. Ihr werden diese Aufgaben ohne jegliche einführende und erprobende
Professionalisierungselemente übertragen. Sie selbst reagiert mit einem hohen Maß an
selbstständiger Verantwortungsübernahme. Aysels migrationsspezifischer, affektiv-motivationaler
Zugang zum Lehrberuf erschweren, sich gegenüber diesen kritisch zu verhalten oder sie gar
abzulehnen. Stattdessen fühlt sich Aysel geschmeichelt, denn es wird ihr signalisiert, dass ihre
lebensgeschichtlich erworbene mehrsprachige sowie kulturspezifischen Kompetenzen im Umgang
mit migrationsbedingter Heterogenität als berufsspezifische Kompetenzen in der Schule anerkannt
werden. Sie erlebt, dass ihre spezifischen Kompetenzen für die (vorgeblich professionelle)
Bewältigung des Schulalltags von Nutzen sind. Aus einer Professionalisierungsperspektive muss
eingewandt werden, dass sie durch die Ausbildungskoordinatoren keine diese Aufgaben professionell
reflektierende Unterstützung erhält. Sie wird als Ressource im Umgang mit migrationsbedingter
Heterogenität genutzt, ihre sozialisatorisch erworbenen Sprach- und Kulturkenntnisse erfahren aber
keine professionelle Transformation, die es ihr ermöglichen würde, professionelle Distanz etwa in
Konfliktsituationen zu entwickeln.
Die Analysen des Interviews mit der Lehramtsstudentin Daniela, einer Angehörigen der
Mehrheitsgesellschaft, offenbaren eine abwehrende Haltung gegenüber migrationsbedingt-religiöser
Heterogenität in der Schule. Dabei stellt die religiöse Heterogenität für Daniela keine
Selbstverständlichkeit sondern eine problematische Konstellation für sie dar,
wenn etwa muslimische Schülerinnen und Schüler am „Zuckerfest“ von der Teilnahme am
Schulunterricht befreit werden. Aus Danielas Sicht erfahren damit Schülerinnen und Schüler
muslimischen Glaubens eine „Extrabehandlung“, die sie nicht vertreten kann, denn auf Seiten der
„deutschen Schüler“ entzündet sich damit ein Unverständnis für religiöse Andersartigkeit, die ihr
Unbehagen gegenüber ihrer Benachteiligung äußern, da sie verpflichtet sind, am `Zuckerfest´ in die
Schule zu kommen. Danielas Strategie im Umgang mit dem religiös aufgeladenen Konflikt besteht
darin, sich mit der `deutschen´ Schülerschaft zu solidarisieren und eine Gleichbehandlung für alle
Schülerinnen und Schüler unabhängig ihrer religiösen Zugehörigkeit einzufordern. Der Blickwinkel
verdeutlicht, dass Daniela nach wie vor eine Schülerperspektive einnimmt und (noch) nicht über die
professionelle Kompetenz verfügt, das Unbehagen der `deutschen´ Schülerschaft gegenüber
vermeintlicher Bevorzugung aufgrund von Religion aus einer erziehungswissenschaftlichen
Perspektive pädagogisch zu reflektieren und für die Schülerinnen und Schüler in produktiver Weise
aufzufangen. Die erfahrende Situation und damit verbundene Irritation kann nicht als Möglichkeit
genutzt werden, die gesellschaftliche Realität religiöser Pluralität zu reflektieren und die Frage zu
stellen, wie der adäquate Umgang einer Lehrperson mit dieser Realität aussehen könnte, etwa im
Hinblick auf eine Thematisierung religiöser Pluralität im Unterricht.
Auch bei der Lehramtsstudentin Gülay lässt sich ein noch wenig ausgebildetes professionelles
Wahrnehmungsmuster hinsichtlich migrationsbedingter Heterogenität der Schülerschaft ausmachen.
Im erziehungswissenschaftlichen Praktikum interessiert sich Gülay für ethnisch homogene
Gruppenzusammensetzungen im Kontext informeller Schulsettings, denn dieses Thema scheint für
sie vor dem Hintergrund der sozialen Integrationsfrage von zentraler Bedeutung zu sein. Demnach
wäre eine soziale Integration von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund im
Schulkontext gegeben, wenn Schülergruppen ethnisch heterogen zusammengesetzt wären bzw.
keine Gruppenbildungen nach ausschließlich kulturell-ethnischen Differenzierungsmerkmalen
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