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K. Hauss & M. Kaulisch • Diskussion gewandelter Zusammenhänge zwischen Promotion, ...
nale Promotionsprogramm (IPP), die Max-Planck-Gesellschaft
(MPG) betreibt mit Hochschulen zusammen gegenwärtig
mehr als 55 International Max Planck Research
Schools, die Hans-Böckler-Stiftung richtet Promotionskollegs
ein, einzelne Bundesländer (Niedersachsen, Nordrhein
Westfalen, Bayern und Bremen) fördern den Ausbau von
Graduate Schools, Forschungsschulen und Ähnlichem, Universitäten
bieten ihren Promovierenden zunehmend strukturierte
Promotionsstudiengänge an und durch die Exzellenzinitiative
des Bundes und der Länder werden gegenwärtig
strukturierte Promotionsprogramme zu aktuell 39
Graduiertenschulen zusammengefasst, die jeweils mit
durchschnittlich 1 Mio. Euro pro Jahr gefördert werden
(DFG 2008). Neben dem wachsenden Angebot an strukturierten
Promotionsformen entstehen neue Strukturen, wie
z.B. Graduiertenakademien oder -zentren, die als Koordinationsstellen
oder Schirmorganisationen Weiterbildungs-,
Förder-, Beratungs-, Coaching-, und Unterstützungsangebote
sowie spezielle Mentoringprogramme für Promovierende
anbieten. Die Graduiertenschulen, die im Rahmen
der Exzellenzinitiative gefördert werden, sind teilweise Hybride,
die strukturierte, themenzentrierte Doktorandenausbildung
mit Strukturen und Angeboten von Graduiertenakademien
kombinieren (vgl. Sondermann/Simon/
Scholz/Hornbostel 2008).
2. Die Promotion zwischen Ausbildung,
Forschung und Beschäftigung
Die Universität als jener Ort, an dem die Promotion zwar
nicht notwendigerweise erarbeitet, so doch de jure abgelegt
werden muss, partizipiert als Organisation gleichwertig
an zwei Funktionssystemen – Wissenschaft und Erziehung,
deren Verknüpfung in der klassischen deutschen Universitätstheorie
die Gestalt der Einheit von Forschung und
Lehre annahm (vgl. Stichweh 1994). In dem sie die Grenze
zwischen Forschung und Lehre auflöst, kann die Promotion
somit einerseits als Ausbildungsprozess innerhalb des universitären
Ausbildungssystems (Erziehungssystem im Luhmann'schen
Sinne), andererseits als Beginn einer Forscherlaufbahn
im Wissenschaftssystem aufgefasst werden.
Gleichzeitig findet sie mehrheitlich auf Mitarbeiterstellen
(vgl. Berning/Falk 2006) innerhalb des Beschäftigungssystems
statt. An diesen Schnittstellen lassen sich die beobachtbaren
Veränderungen in der Doktorandenausbildung
als Ergebnis oder Teilprozess von Veränderungen innerhalb
der einzelnen Funktionssysteme aufgreifen (vgl. Abbildung
1). Wir möchten im Folgenden hierzu einige Überlegungen
anstellen und konzentrieren uns auf die Wandlungsprozesse
in der Doktorandenausbildung und im Wissenschaftssystem.
Auf der Folie dieser Wandlungsprozesse diskutieren
wir Veränderungen in den Karrierebedingungen in der Wissenschaft.
2.1 Welche Veränderungen können in der Doktorandenausbildung
beobachtet werden?
Mit der Einführung strukturierter Promotionsangebote entstehen
formalisierte Verfahren, die zum Teil schriftlich in Betreuungsvereinbarungen,
Promotionsvereinbarungen, o.ä.
festgehalten werden und Verpflichtungen sowohl auf Seiten
der Promovierenden, als auch der Betreuenden generieren,
Abbildung 1: Promotion im Wandel zwischen universitärem
Ausbildungssystem, Forschungs-, und Beschäftigungssystem
die es in der Form in der traditionellen Doktorandenausbildung
nicht gegeben hat. Die DFG veröffentlichte hierzu
kürzlich Empfehlungen für das Erstellen von Betreuungsvereinbarungen
(DFG 2008). Üblicherweise beinhalten die Betreuungsvereinbarungen
Regelungen über die zu erreichenden
Ziele der Promotion, die Bearbeitungsdauer sowie Aufgaben
und zu erbringende Leistungen der Promovierenden.
Während über Wirkung und Qualität der Betreuung im angelsächsischen
Raum vergleichsweise viel bekannt ist (vgl.
Brown/Atkins 1988; Latona/Browne 2001; Murphy/Bain/
Conrad 2007) beschränken sich systematische Analysen
hierzulande auf wenige qualitative Studien (vgl. Engler
2003). Offen ist bislang z.B. welche Wirkung von der Betreuungsleistung
und ihrer vertraglichen Fixierung auf den
Promotionsverlauf ausgeht, und welche Rolle dabei Form,
Intensität und persönliche Erwartungshaltungen spielen.
Weiteres Merkmal der strukturierten Form der Promotion
ist die verpflichtende Teilnahme an einem Kursprogramm.
Dieses basiert i.d.R. auf einem Punktesystem und beinhaltet
neben fachlichen Kursen auch ein außerfachliches Qualifikationsangebot
(Schlüsselkompetenzen). Die Einführung
eines verpflichtenden Kursprogramms im Spannungsfeld
zwischen „Verschulung“ der Doktorandenausbildung und
traditioneller „learning-on-the-job“-Doktorandenausbildung
ist dabei immer wieder kritisch diskutiert worden.
Während letzteres eher Praxiselemente der wissenschaftlichen
Ausbildung betont und somit unterschiedliche Forschungs-
und Arbeitspraxen in den verschiedenen Disziplinen
zulässt, sind Inhalte eines Kursprogramms eher als Vorbereitung
auf konkrete Forschungsarbeit zu sehen (vgl.
Hornbostel 2009, Schipp 2006). Aufgrund der unterschiedlichen
Organisation der Doktorandenausbildung in den einzelnen
Fächern wurde Kritik insbesondere aus den Reihen
solcher Fachrichtungen laut, deren Ausbildungskonzepte
traditionell wenig Spielraum für verpflichtende Kursangebote
vorsehen (z.B. die Ingenieurswissenschaften).
Die Eingliederung der Promotionsphase in die gestufte Studienstruktur,
wie sie im Bologna-Prozess angedacht ist,
QiW 1+2/2009
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