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W.-D. Webler • „Wieviel Wissenschaft braucht die Evaluation?”
Feststellung einer Entwicklung, die aus Sachgründen (und
um der Qualität dieser Arbeit willen) geändert werden
muss. Das liegt an der Tatsache, dass „Higher Education”
kein Lehrgebiet, geschweige Diplom- oder Bachelor-Studium
darstellt. (Auf Masterstufe existieren mittlerweile Angebote,
die aber bisher - verglichen mit der Zahl in diesem
Themengebiet tätiger Kolleg/innen - relativ selten genutzt
werden). Unter dieser Perspektive ist es z.B. zu bedauern,
dass es drei getrennte Gesellschaften für Hochschulforschung,
für Hochschuldidaktik (die in ihrem empirischen
Teil immer ein Teil der Hochschulforschung war) und für
Evaluation gibt (wobei klar ist, dass hochschulbezogene
Evaluation nur eines von mehreren großen Teilgebieten der
Evaluation darstellt). Professionalisierung müsste nicht zuletzt
an einer gründlicheren und ausreichend breiten Feldkenntnis
der Hochschulen ansetzen. Auch in einem engeren
Sinne ist detailliertere Feldkenntnis notwendig: Wer
Studium und Lehre nicht nur strukturell, sondern prozedural
evaluiert, sollte genaue Kenntnis a) von Lernbedürfnissen
und Lernprozessen haben sowie b) von guter Lehre (am
besten breite eigene Lehrerfahrung). Also davon haben,
wie - unter welchen Rahmenbedingungen und in welchen
Prozessen - Menschen (am besten) lernen, wie - in welchen
Prozessen - Kompetenzen erworben werden (wie verläuft
Kompetenzerwerb? Woran ist er erkennbar? Wie kann er
beobachtet oder sogar gemessen werden? Gibt es Indikatoren
für Kompetenzerwerb?). Sind Kompetenzen überhaupt
lehrbar? Es müssen genauere Kenntnisse (und am besten
Erfahrungen) vorhanden sein, wie gelehrt wird, welche
Möglichkeiten zur Verfügung stehen (Methodenspektrum),
woran gute Lehre erkennbar ist (Qualitätsmerkmale guter
Lehre) usw. Da gibt es auch organisatorische Nachteile: Oft
sind Evaluationsprozesse, sind Aufgaben der Qualitätssicherung
isoliert von Aufgaben der Personalentwicklung,
des Auf- und Ausbaus der Lehrkompetenz angesiedelt. Mit
letzterem ist nicht eine koordinierende, organisatorische
Zuständigkeit, sondern die moderierende Tätigkeit in Ausund
Weiterbildung gemeint. Vorteile haben diejenigen, die
selbst eines der neuen curricularen Programme zum Erwerb
der Lehrkompetenz (im Umfang von mindestens 250 Stunden
- internationaler Standard 300-350 Stunden) erfolgreich
durchlaufen haben.
Gefahr der disziplinären Abschottung: Die Anfänge der
hochschulbezogenen Evaluation in den 70er bis 90er Jahren
des abgelaufenen Jahrhunderts waren weitgehend von
Soziologen sowie Politikwissenschaftlern geprägt (u.a.
wegen der anfänglichen soziologischen Prägung des MPI
für Bildungsforschung Berlin, der Starnberger Gruppe, des
IWT Bielefeld und der soziologischen Anteile im IZHD Bielefeld
und IZHD Hamburg), die aber eng mit anderen Disziplinen
(z.B. der Bildungsökonomie, dem Hochschulrecht,
der Psychologie, der Geschichte, der Hochschularchitektur
usw.) in hochschulbezogenen Projekten kooperierten.
Nicht zufällig existierte über 25 Jahre eine ständige „Arbeitsgruppe
Hochschulforschung” mit interdisziplinärer Zusammensetzung
unter dem Dach der Deutschen Gesellschaft
für Soziologie, die alle diese Aktivitäten focussierte.
Innerhalb der Psychologie bildete sich allmählich ein eigenes
Gebiet „Evaluationsforschung”, in einigen Studiengängen
sogar als eigener Studienschwerpunkt. In der entscheidenden
Phase der Expansion hochschulbezogener Evaluarischen
Hochschulforschung und Wissenschaftsforschung in
Deutschland geprägt. Dazu mussten eine entsprechende
Methodik, Muster des Projektdesigns und der Auswertung
entwickelt werden. Diese Projekte waren zwischen traditioneller
Forschung und Aktionsforschung aufgespannt und
lösten entsprechende wissenschaftstheoretische Grundsatzdebatten
aus.
Paradigmatisch für diese Debatte war die Begleitforschung
bei der Entwicklung und Erprobung einer einstufigen Juristenausbildung
mit 7 Begleitgruppen in 7 Bundesländern
zwischen 1972 und 1982. Sieben Bundesländer hatten von
der Experimentierklausel im Deutschen Richtergesetz Gebrauch
gemacht und unterschiedliche Modelle einer einstufigen
Juristenausbildung in die 10-jährige Erprobungsphase
eingebracht. Am Ende der Erprobungsphase wollte
der Bundesgesetzgeber (der die Juristenausbildung bundesweit
einheitlich regelt) eines der Modelle wieder zur allein
gültigen Norm erklären. Während das Bundesjustizministerium
und letztlich der Gesetzgeber ein klassisches Forschungsdesign
erwartete, in dem der Untersuchungsgegenstand
konstant gehalten werden sollte (Erprobung und empirische
Begleitung eines unveränderten Modells über 10
Jahre; unverändert bedeutete gleichzeitig auch, keine Zwischenergebnisse
an den untersuchten Fachbereich herauszugeben)
erwarteten die beteiligten Fachbereiche laufende
Rückmeldungen der Zwischenergebnisse aus der Begleitforschung,
weil sie ihr Modell kontinuierlich optimieren wollten.
Es liegt auf der Hand, dass beides nicht mit dem gleichen
Projektdesign zu haben war - von den persönlichen
(Rollen-)Konflikten der Mitglieder der Begleitforschungsgruppen
in Richtung Bundesebene und in Richtung des untersuchten
Fachbereichs ganz abgesehen (Nähere Details
dazu: vgl. Webler 1981, 1983a, 1983b, 1993). Diese Konflikte
erlebten praktisch alle begleitenden Gruppen. An dieser
Konstellation und den Anforderungen entzündeten sich
viele Grundsatzdebatten bezüglich der klassischen Forderungen
an Forschung (Konstanz der Untersuchungseinheit,
Nicht-Partizipation der untersuchten Klienten, Wiederholbarkeit
des Settings und Wiederholbarkeit des Ergebnisses
usw.). Im Ergebnis herrschte Konsens, dass Begleitforschung
und Evaluation als anwendungsorientierte Varianten
der empirischen Sozialforschung einige der klassischen Forderungen
an Forschung nicht nur nicht erfüllen konnten,
sondern bei Erfüllung sogar ihren Zweck verfehlen würden.
Also wandelte sich der Forschungsbegriff in der Sozialforschung
und unterschied zwei gleich berechtigte Arten: die
alte Grundlagenforschung als „reine” Forschung und die Begleit-
bzw. Evaluationsforschung (auch als Politikberatung
entscheidungsorientiert unter Termindruck) mit teilweise
anderen Leitbildern, aber auch Kompromissen („quick and
dirty”) mit ursprünglichen Forderungen an Forschung. „Unsauber”
ist diese Forschung in den Augen von Puristen
schon deshalb, weil Messungen im verfügbaren Zeitraum
und mit den verfügbaren Ressourcen im strengen Sinne
nicht oder nur sehr eingeschränkt stattfinden (können).
Lückenhafte Feldkenntnis über Hochschulen: Zunächst ist
festzustellen, dass eine Reihe von Projektdesigns darunter
leiden, dass Strukturen und Prozesse des Hochschulsystems
und seiner gesellschaftlichen Einbettung von den jeweiligen
Urhebern bisher nur unzureichend berücksichtigt werden.
Das ist kein Vorwurf, keine Schuldzuweisung, sondern
QiW 1+2/2009
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