abi. 8/02 - Amtsblatt des hessischen Kultusministeriums

ABl. 8/02 Bekanntmachungen und Mitteilungen des Hess. Kultusministeriums 577
terricht und ein auf drei Jahre angelegtes informationstechnisches
Curriculum angeboten werden. Weiterhin
sollte die Förderung selbstregulierten Lernens einen integralen
Bestandteil des Lehrplans darstellen. Für den
Schulversuch einer dreijährigen Primarstufe schlägt er
drei Grundschulen mit jeweils mindestens einer Klasse
vor, wobei eine wissenschaftliche Evaluation und der
Vergleich mit Kontrollschulen für eine Abschätzung des
Fördererfolgs notwendig sei. Die Laufzeit der wissenschaftlichen
Evaluation sollte fünf Jahre umfassen, womit
die komplette Grundschulzeit von drei Kohorten umfasst
wäre.
Sieht man von der in dieser Altersstufe noch recht
problematischen Hochbegabungsprognose einmal ab, ergeben
sich angesichts der oben angesprochenen
Vorkommenshäufigkeit der intellektuell Hochbegabten
(IQ ≥ 130) bei diesem Vorschlag beträchtliche organisatorische
Probleme: Um 20 hochbegabte Kinder der
ersten Jahrgangsstufe für eine Hochbegabtenklasse
zu gewinnen, wäre – geht man z. B. von einer durchschnittlichen
Klassengröße von 22 Schülerinnen und
Schülern aus – mindestens ein Einzugsgebiet von rund
45 Schulanfängerklassen erforderlich. Da aber nicht davon
ausgegangen werden kann, dass jede Familie mit einem
hochbegabten Grundschulkind auch eine separierende
Beschulung in speziellen Klassen wünscht, wäre
– bei einer angenommenen 40prozentigen Akzeptanz –
von einem Einzugsgebiet von mehr als 100 Schulanfängerklassen
auszugehen.
Neben dem Problem der großen Anfahrtswege und Anfahrtskosten
müssen auch die sich zwangsläufig ergebenden
zusätzlichen psycho-physischen Belastungen für die
(häufig vorzeitig einzuschulenden, d. h. besonders jungen)
Schulanfängerinnen und Schulanfänger in die Überlegungen
einbezogen werden. Vorab wäre weiterhin zu
klären, wie mit denjenigen Schülerinnen und Schülern
verfahren werden soll, bei denen sich im Verlauf der verkürzten
Grundschulzeiten herausstellt, dass sie den Anforderungen
dieser Spezialklassen nicht genügen.
Insbesondere ist unter pädagogischen, entwicklungspsychologischen
und sozialisationstheoretischen Gesichtspunkten
zu bedenken, dass hochbegabten Kindern zu so
frühem Zeitpunkt die für die zukünftige Lebensbewältigung
zentrale Entwicklungsaufgabe des Lernens und Lebens
in einer begabungsheterogenen Lernumwelt nicht
vorzuenthalten ist.
5. Kompetenzen von Lehrkräften
Lehrerinnen und Lehrer gestalten ihre Grundschularbeit
nach den Grundsätzen des allgemeinen Bildungs- und
Erziehungsauftrages der Schule. In einer Zeit sich ständig
verändernder Lebensbedingungen stehen sie einer
Vielfalt individueller Ansprüche und Kindern mit sehr
unterschiedlichen Entwicklungsständen gegenüber. Die
Spanne der Fähigkeiten wie auch des Leistungsvermö-
gens von Schülerinnen und Schülern klafft normalerweise
auseinander.
Die Bandbreite eines hohen Förderbedarfs reicht von
Kindern mit Teilleistungsschwächen, psychomotorischen,
visuellen und/oder auditiven Problemen, Konzentrationsschwierigkeiten
oder anderen auffälligen Verhaltensweisen
(wie z. B. Rückzugsverhalten, Ängsten, Clownerien,
Hyperaktivität, Aggressionen) auf der einen
Seite bis hin zu identifizierten oder auch unerkannten
bzw. verkannten hochbegabten Kindern (Underachiever).
Innerhalb dieser beträchtlichen Vielfalt haben auch
intellektuell hochbegabte Kinder ein Anrecht auf eine
professionelle, sensible und individuelle Förderung. Es
wäre verhängnisvoll und pädagogisch unverantwortlich,
wenn diese Kinder Unterricht und Schule nur über sich
ergehen lassen müssten und dadurch im Einzelfall möglicherweise
sogar psychische Schäden erlitten.
Lehrkräfte sollten sich – nicht bloß in der Grundschule
und nicht allein auf dem Gebiet der Hochbegabtenförderung
– von dem überkommenen Denkmuster eines altershomogenen
horizontalen gleichschrittigen Fortschreitens
aller Schülerinnen und Schüler, das die tatsächliche
Unterschiedlichkeit heterogener Klassenverbände nur
höchst unzureichend wiedergibt, lösen. Lehrerinnen und
Lehrer müssen vielmehr verstärkt lernen, die recht verschiedenartigen
individuellen Schülerleistungen und ihre
umgebenden Bedingungsgefüge in den Blick zu nehmen
und zu beobachten, um die jeweiligen Schwierigkeitsgrade
der Aufgabenstellungen darauf abzustimmen.
Die optimale Förderung der einzelnen Schülerinnen und
Schüler ist Aufgabe der gesamten schulischen Arbeit.
Merkmale von intellektueller Hochbegabung sind sehr
differenziert und vielschichtig, so dass eine Unterscheidung
von „normal“ begabten Kindern für psychologische
Laien – und damit auch für Lehrkräfte – in der Regel
nicht unmittelbar augenfällig ist. Da im schulischen Alltag
in der Regel keine fachwissenschaftlich durchgeführte
Testdiagnostik vorliegen wird und eine solche auch
nur in enger umrissenen Problem- bzw. Entscheidungssituationen
angezeigt ist, sind die in einer Klasse vorhandenen
Schülerinnen und Schüler grundsätzlich gemeinsam
nach der Maßgabe ihrer Leistungsfähigkeit und Motivation
zu beschulen.
Für diejenigen Einzelfälle, in denen eine fachwissenschaftlich
zu erstellende Hochbegabungsdiagnostik geboten
ist oder von Elternseite der Schule vorgelegt wird,
gilt: Die exakte Identifikation bzw. Diagnostik intellektuell
hochbegabter Kinder muss speziell ausgebildeten
und erfahrenen Diplom-Psychologinnen und -Psychologen
vorbehalten bleiben. Nur sie können zielgenau entscheiden
und die Diagnose „intellektuell hochbegabt“
fachgerecht absichern. So streben auch die vielfältigen
Fortbildungsangebote des Kultusministeriums und des
Hessischen Landesinstituts für Pädagogik keine Zusatzausbildung
von Lehrkräften zu Diagnostikern an, sondern
wollen u. a. Lehrkräfte sensibilisieren, in Frage