Civilité, incivilités - Revue des sciences sociales

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52 Le mal a droit de cité, ou comment la « Civilisation » vint aux jeunes de banlieue ALAIN ERCKER Docteur en ethnologie Conseiller principal d’éducation, Mantes-la-Jolie. UMR du CNRS 7043 «Cultures et sociétés en Europe» & CRIA, Université Marc Bloch, Strasbourg Graff du groupe MACIA, Centre Molodoï, Strasbourg. Photographie Jean-Louis Hess Alain Ercker Le mal a droit de cité « Faire des hommes ce qu’on veut qu’ils soient ». Saint-Just. La mauvaise réputation ■ Nous sommes dans un établissement jugé « difficile », classé ZEP (zone d’éducation prioritaire) en grande banlieue parisienne, avec une population, notamment pour la section professionnelle, défavorisée, dite également à problèmes, surtout stigmatisée, non seulement une population majoritairement issue de l’immigration (2ème, voire 3ème génération pour certains), mais d’abord économiquement à bout de souffle, chômeurs, retraités, RMIstes formant le gros du bataillon. Ici l’éducation ne consiste pas uniquement à enseigner la lecture, l’écriture, les fondamentaux de l’enseignement, ou selon les directives ministérielles, à « consolider les acquis ». Ici, la pédagogie consiste aussi à apprendre aux élèves ce que par ailleurs on considère comme les règles de base de la sociabilité, les normes de comportement, là où le corps a encore son mot à dire, dans les postures autant que dans les bruits (rôts, pets, crachats…). Le règlement intérieur devient un véritable manuel de savoirvivre, non seulement en commun mais aussi pour soi. Ici enfin, l’Éducation Nationale achoppe sur l’alternative entre éduquer 1 et instruire 2 , le premier objectif lui assignant les tâches de « basses œuvres », d’apprentissage des bonnes mœurs, des civilités en usage « dans le monde », le second la divulgation, la diffusion d’un Savoir. Dans sa pratique, l’éducateur est confronté journellement à des actes d’incivilités: cris incessants qui accompagnent chaque déplacement d’élèves et transforment l’entrée et la sortie des cours en zoo, en volière, en concert de bruits aussi divers que variés, amplifiant l’acoustique particulière des lieux; interpellations au travers de la cour ou du rez-de-chaussée vers les étages ; piailleries des filles, qui montent aussi rapidement dans les aigus qu’elles agressent les nerfs. Il y aussi ces walkmans vissés sur les oreilles qui se substituent à la « Parole Vraie » de l’enseignant et créent une véritable barrière entre l’élève – autiste volontaire –, et le monde extérieur. Ainsi, en cours de mathématiques, cet élève, l’envie lui en prenant, se met à chanter : « Science sans conscience…»… «n’est que ruine de l’âme », reprend le professeur devant l’élève ébahi qui réplique : « Monsieur, vous connaissez Alpha Blondy?» 3 … Comment ne pas évoquer le fléau des téléphones portables, matériel scolaire indispensable des (bons) élèves (vital même selon leurs dires à chaque séquestre), des tags, bien sûr, qui apparaissent comme indice de la baisse d’attention des adultes, de ces actes de non-respect et parfois de vandalisme pur et simple allant du vidage des extincteurs (un jeu) à l’incendie d’une poubelle dans les WC (criminel), avec parfois la même insouciance, jusqu’aux gobelets ou boîtes de boisson jetés négligemment à côté des poubelles. Il y a enfin les retards incessants, les absences à répétition, systématiques et systématisés. Les mots justes et les mots de travers ■ Il y a la parole, le poids des mots. Ainsi cette jeune élève qui entre dans le bureau du Conseiller principal d’éducation pour se plaindre d’un professeur qui la « traite ». Mais traite de quoi? « Mais il me traite ». Autrement dit, il me parle mal, il me dit des mots qui m’insultent, qu’il ne devrait pas dire. Alors que, parallèlement, cette élève, ou un(e) autre, peut être invectivé(e) à travers la cour sans s’en offusquer. Lui en faire la remarque déclenche la réponse quasi automatique : « c’est pas la même chose, lui c’est un copain, c’est un élève, il peut me dire des choses pareilles parce que je sais ce que cela signifie, ou qu’il ne les pense pas ». Tel élève est surpris à frapper une jeune fille. Le coup est rude, la fille estomaquée et légèrement commotionnée. Convoqué dans le bureau du Proviseur, il fait front, se défend crânement, ne démord pas de son bon droit. La jeune fille ne l’a-t-elle pas regardé de travers et surtout, faute impardonnable, irrémissible, « victimé ». Comment cette expression banale (et grammaticalement fausse) peut-elle appeler une telle réaction en retour? Au cours de la discussion se vérifie surtout que les mots n’ont pas le même sens. Dans une expression banale, anodine même, l’élève lira une insulte inexcusable, une atteinte à sa dignité, quasiment à son intégrité physique. (Sentiment confirmé par ailleurs par sa mère…). Ce code de l’honneur que d’autres acteurs de terrain ont remarqué, consiste aussi en un mode de vie, s’inscrit dans un réseau complexe de sociabilité et de civilité. Un élève victime de coups n’identifiera pas son agresseur, affirmera qu’on ne l’y reprendra plus, qu’il répondra la prochaine fois à la violence par la violence et dira à l’adulte qui l’interroge, « cela ne se fait pas… [de dénoncer] ». Ainsi tel jeune fera obstinément front parce qu’il ne veut pas, ne peut pas, perdre la face devant ses camarades. Tel autre, convoqué au bureau de la Vie Scolaire pour s’être battu au sein de l’établissement, répondra au questionnement sur les raisons et les motivations profondes de la rixe, sans se démonter et avec l’aplomb de ceux que rien n’ébranle et surtout pas le doute, qu’il n’y a pas là de quoi faire un drame, il n’y a pas eu mort d’homme. Les motifs des altercations, des échauffourées peuvent être aussi insignifiants qu’une bousculade en montant en cours, une plaisanterie graveleuse ou un regard un peu appuyé sur la petite copine. Sans doute les réponses sont-elles ailleurs. Eux et les autres. Une civilité spécifique ■ Constatons d’abord que la barrière de la tolérance se déplace. Ce qui était encore condamné il y a peu, rencontre maintenant des justifications psycho-socio-ethniques, qui empêchent d’abord de réfléchir… Il y a certainement accoutumance aux incivilités, cette faculté d’adaptation de l’homme à toutes les conditions. Ce qui sera considéré ici comme acte d’incivilité grave (crachats, cris, injures, vandalisme), rencontrera ailleurs tout au plus un geste de dégoût, de dédain signe d’une démission, pour le moins d’une résignation. Sommesnous sûrs d’ailleurs que les incivilités d’aujourd’hui ne rejoignent pas celles d’hier 4 ? Est-ce que pour autant ces incivilités, qui sont aussi, pour l’essentiel, des pratiques inciviles, attestent d’une carence dans le processus de socialisation ? Autrement dit, sommes-nous en présence d’un malaise sociétal dont ses adolescents seraient à la fois le témoignage et le signe avant-coureur? Dans les pratiques quotidiennes, il ne faut pas évacuer la part de provocation, de bravade qu’il y a à inter- 53
ompre et à perturber les cours. Il y aussi l’esprit de groupe, notion indispensable pour essayer de comprendre, d’approcher la mentalité des élèves. L’importance à la fois pour eux de s’inscrire dans une communauté, un clan, une quasi tribu, et celle de se faire remarquer, au risque de s’en démarquer. Les comportements des jeunes apparaissent, par leurs attitudes, leurs discours, leur langue, porteurs de sens, dispensateurs de civilité, d’appartenance à un groupe de pairs, de reconnaissance, qui produisent eux aussi de la « civilité », sous la forme d’un très subtil « bricolage », au sens lévi-straussien du terme, dont il faut noter à la fois la créativité et l’inventivité au quotidien. L’habit fait-il le jeune? ■ Dans ce jeu de reconnaissance/distinction, le code vestimentaire est particulièrement signifiant. Le jeune se distingue et se reconnaît aussi à travers une mode vestimentaire qu’il veut spécifique et dont la forte et quasi existentielle présence de « marques » détermine à la fois le signe de reconnaissance, l’étendard et l’appartenance au groupe, l’existence même. Hors des marques point de salut. Ainsi, tandis que les premières relations à l’Autre, indigène, consistaient en des rapports de vêtus à nus, ici les relations seraient plutôt de marque à marque, de tenue à tenue, de vêtements de sport contre habits (de ville), qui fixeraient les limites réelles (ou imaginaires) 5 . Dans ce domaine l’invention est constante, les signes distinctifs pouvant passer de la couleur du training (le jaune était très tendance à une époque) aux dernières baskets à la mode, à la jambe de pantalon relevée en imitation d’une star du football également issue de la banlieue, jusqu’aux incontournables chaussures toujours délacées (l’explication voulant qu’en prison on vous enlève les lacets…). « Ta mère… », « sur la tête de ma mère… » ■ La langue constitue l’autre étiquette identificatrice. Au-delà des mots, du langage, l’accent et la façon de parler boule- 54 Revue des Sciences Sociales, 2002, n° 29, civilité, incivilités versent la grammaire, culbutant mots pardessus tête les règles élémentaires du français (« J’sais pas c’est qui… », pour « Je ne sais pas qui c’est »), jouant sur et avec les mots. Cet accent « traînant », avec une pointe (recherchée) d’indolence épicée de nonchalance qui ne connaît pas de barrière ethnique, constitue une limite virtuelle et prégnante entre deux mondes: ceux qui l’ont, et ceux qui ne l’ont pas, deux mondes avec l’intonation comme ligne de démarcation. Ce qui froissera les oreilles des uns paraîtra chaste et anodin aux autres, allant jusqu’aux insultes, grossièretés, parfois même à connotation racistes (sale arabe dit un noir; salaud de black dit un rebeu, « ta mère », « fils de… », « bâtard », j’en passe et des pires…), qui sont autant de termes d’interpellation et, éventuellement de reconnaissance et d’identification, car seuls les jeunes auront l’idée de les utiliser. Il y a là un retournement 6 dans l’usage des termes et une destination exclusive des mots et du langage : ma Reum (pour ma mère) ; ouaiche (pour oui, pourquoi…), oualpé (pour à poil), rebeu (pour beur), black, tout keuss (pour tout sec à l’attention d’un élève d’apparence chétive)… autant de locutions qui ne sont pas encore dans les dictionnaires, que l’ordinateur ne reconnaît pas, et qui sont pourtant d’un usage courant…, dans une tentative qui s’apparente aussi à une volonté de désamorcer et d’inverser le poids des mots, des injures. Parallèlement, on relève également une surenchère langagière, une façon bien à eux de « surnormer » : trop beau, trop grave, trop quelque chose, quelque soit la direction positive ou négative, dans l’exagération (« c’est mortel »)… Ils ont un langage qui leur est propre et commun, langage interdit et très souvent inaccessible aux adultes au risque de faire du « jeunisme », en tout cas de paraître « déplacé ». Un langage à la fois identificatoire et, pour ces raisons, discriminant, exclusif. Dis-moi où tu habites… ■ Ces jeunes sont aussi d’un lieu, d’un quartier, qui à la fois les détermine et les stigmatise. Ils sont simultanément d’ici et d’ailleurs. À la civilité de l’école répond celle de la « zone », du quartier. Et sans doute cette dernière sera-t-elle d’autant plus forte que le territoire sera stigmatisé au point de devenir repère identificatoire, point de reconnaissance. Ces déclinaisons identitaires ont semble-t-il moins de références culturelles, ou ethniques, qu’économiques. On voit ainsi les jeunes adopter des comportements qui les assimilent davantage à un lieu ou à un groupe spécifique, les jeunes de la cité, qu’à une identité propre, avec une forte identification au lieu : on est du Val Fourré, pas des Mureaux, de Trappes, de Conflans. Ainsi la notion de territoire – jusqu’à l’appartenance même au lycée - est très importante. On est d’un quartier, d’un ensemble de rues, d’une rue 7 … ; on est de « Radar », pas des « Écrivains » 8 . Et dans le même mouvement, sans relever de paradoxe, on désigne le quartier comme une prison, mais c’est l’unique lieu auquel ils s’identifient, serait-ce par défaut 9 , au point que nous sommes surpris à la fois par leur méconnaissance de lieux pourtant proches et leur difficulté, parfois jusqu’au refus obstiné, à quitter leur « zone ». Ainsi, sortis de leur espace de référence, les voit-on perplexes, déboussolés, déstabilisés, désemparés, « paumés » dans tous les sens du terme. Casaniers par défaut et par dépit, conservateurs spatiaux paradoxaux pour des jeunes qui font pourtant quotidiennement le trajet aller-retour entre deux cultures pour en inventer une troisième Les parents ■ Ces jeunes, majoritairement issus de l’immigration, sont aussi majoritairement nés en France. Nous sommes en présence de jeunes de la deuxième, troisième génération dans bien des cas. Tandis que les parents n’ont jamais eu de difficultés avec la police, sont restés « transparents », adhérant à une certaine image de l’immigré invisible, voici que leurs enfants, à leur grand dam, se font remarquer, que leur scolarité est sujette à caution. Les voici, ces parents, face au personnel d’éducation qui a la prétention de leur apprendre à les élever, qui leur fait (parfois lourdement) remarquer leur difficile emprise sur leur progéniture 10 … Le fossé creusé entre ces jeunes et leurs proches est certainement moins une question de génération que de culture. Eux sont de là-bas et prépare leur retour au pays, leurs enfants sont d’ici et ressentent parfois le séjour estival en famille comme une Alain Ercker Le mal a droit de cité sanction. Bien sûr les parents répèteront à l’envi que les enfants ne comprennent pas la chance qu’ils ont de fréquenter l’école alors qu’eux-mêmes sont allés travailler aux champs ou à l’usine dès leur plus jeune âge. Bien sûr les parents investissent, surinvestissent le rôle de l’enseignement et se désespèrent du manque de résultats, de l’absence de participation de leurs enfants, de leur désintérêt pour l’école. Bien sûr ils ont connu les affres de l’immigration, les boulots très durs, le travail à la chaîne, les lever tôt, les rentrées tard dans des trains de banlieues comme eux fatigués et essoufflés. Et les voici devant vous, usés avant l’âge (« usés avant que d’être », chante Brel), échinés par les boulots les plus ingrats, les plus durs, perclus de courbatures, de maladies et de désespoir, « ouvriers trimant pour la fortune de leur misère » (Mohia, 1999 : 22), venus plaider en faveur d’un des leurs. Lui l’adulte, lui l’homme, lui le chef et le pilier de famille, doit ployer devant un inconnu, rendre les armes avant même d’avoir combattu, subir sans rien maîtriser, comme son enfant subit depuis trop longtemps un système qui, année après année, le lamine, le travaille au corps jusqu’à ce que les digues cèdent, qu’il soit exclu ou qu’il se saborde, sombre corps et biens. Tentatives d’explication ■ À la lecture de ce qui précède, il n’y a, somme toute, pas de quoi fouetter un chat. C’est pourtant l’accumulation qui pose question et fait dire que cette « forme de violence est grave et révélatrice d’une crise forte du lien social » 11 , témoignage du malaise de notre société. Plus généralement s’esquisse l’idée que nous serions en présence « d’un conflit des civilités qui va se jouer en termes de rapports entre des populations d’origines sociales différentes » 12 . On peut tenter de chercher toutes les excuses, toutes les explications que l’on veut au comportement de ces jeunes. L’obstacle premier, le préalable à surmonter, qui défie l’objectivité et interroge la sagacité de l’observateur, reste la collusion, l’accointance entre les termes : violence, misère, sauvageons, immigration… L’école apparaît comme le dernier rempart, avant d’être submergé par les hordes, les bandes, sentiment « synthéti- sé par l’équation dévastatrice banlieueviolence-immigration » (Télérama, 2001, : 32). Il y a ce sous-entendu implicite qui lie cultures immigrées et problèmes (d’incivilités), d’autant plus tenace que les renvois seront allusifs, comme un accord tacite qui les ferait aller de concert. À l’usage se dessine pourtant la complexité d’une réalité qui fait de ces établissements le port d’attache de la pauvreté et de la misère, l’ubac de l’expansion, où se côtoient toutes les victimes des dégâts collatéraux, gommant les considérations ethniques : « Beurs », « Blancs », « Blacks » confondus dans les difficultés financières, morales, sociales. Vous croiserez le père d’un élève blanc qui sentira l’alcool (« la tise », la tisane comme disent les élèves), et le père de famille en djellaba et boubou, tous deux aussi peu en phase avec la scolarité de leur enfant, tous frappé d’un mutisme à la fois navrant et désespérant, témoignage d’une absence de communication familiale comme entre générations. Malgré les discours entendus ici ou là, il va s’en dire que nous ne sommes pas confronté à des sauvages. Aucun enseignant, aucun éducateur n’a le sentiment, à moins de cynisme auto-protecteur, d’un vague goût de martyr missionnaire, de civiliser les barbares. Et pourtant, dans les discours, les attitudes, les mots entendus ici et là, ressort le trouble d’une vocation prosélyte, certes inconsciente, certes refoulée, mais par là même parfois exacerbée. N’a-t-on pas entendu un jeune collègue dire innocemment, en toute franchise (ce qui rend le geste encore plus fort), avoir fait un tour dans le quartier jouxtant l’établissement, et dont sont issus la majorité des élèves, pour voir comment et où ils vivent, un peu comme on irait au zoo, ou comme les dames patronnesses du XIX e siècle allaient s’enquérir de leurs pauvres. Au-delà pourtant, l’observateur attentif est saisit par la fracture toujours plus grande, la démarcation toujours plus active, le divorce croissant entre le monde des enseignants et des jeunes, entre éducateurs et élèves. Deux mondes se côtoient au quotidien sans se rencontrer. Deux civilités s’opposent, se heurtent parfois, se rencontrent quelquefois, dressant deux barrières, quasiment deux fronts, barrant la société en son travers. Les jeunes et l’institution. Les « victimés »… ■ Ces incivilités trouvent aussi leur source dans la violence inhérente à un système qui l’ignore, la récuse dans les propos, non dans les actes; un système dont la pratique et le mode de fonctionnement conduisent certains élèves à se « venger », les amènent à avoir des « comptes à régler » avec l’institution 13 , poussés parfois dans leur dernier retranchement, au choix cornélien et doublement suicidaire entre « être un « dur » plutôt qu’un élève « faible » » 14 . Est-ce le fruit du hasard ou un malheureux concours de circonstances qui fait se retrouver dans un établissement des caractéristiques sociales et économiques identiques ? Certes l’Education Nationale n’a pas vocation à suppléer seule aux disfonctionnements et aux inégalités sociales, même si elle paraît souvent se dédouaner à bon compte. Certes on ne fait pas d’omelettes sans casser des œufs dit la sagesse populaire. Que faire pourtant lorsque, comme dans le lycée qui nous intéresse, nous n’avons précisément et majoritairement que des « cassés », autrement dit des jeunes fortement ébranlés par un système censé les protéger, les défendre, les préparer à la vie, les éduquer, des jeunes tombés trop tôt du nid, ou trop loin de la bouée…, les malchanceux diront les bons esprits, ceux qui n’auront pas su/pu tirer parti de l’école diront les esprits chagrins. Dans le refus d’obéir et dans les incivilités, ne pourrait-on également lire un moyen, pour les jeunes, de marquer leur présence et d’interroger de la sorte le monde des adultes sur l’intérêt qu’il peut leur porter, les obligeant à mettre leurs actes en conformité avec leur paroles (vous dites que vous vous intéressez à nous, alors montrez-le, prouvez-le). Peut-être cherchent-ils tout simplement à nous interpeller en même temps qu’à exister à travers les refus et les incivilités. Rien ne témoigne d’un comportement identique à la maison, et l’anomie économique et sociale ne constitue pas (encore) une explication nécessaire et suffisante pour justifier conduite et incivilités. C’est ce qui ressort lorsqu’on se trouve en tête-à-tête avec ces « sauvageons », que le contact s’installe, que s’esquisse une relation, que se dessine 55
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