Civilité, incivilités - Revue des sciences sociales

ompre et à perturber les cours. Il y aussi
l’esprit de groupe, notion indispensable
pour essayer de comprendre, d’approcher
la mentalité des élèves. L’importance à la
fois pour eux de s’inscrire dans une communauté,
un clan, une quasi tribu, et celle
de se faire remarquer, au risque de s’en
démarquer.
Les comportements des jeunes apparaissent,
par leurs attitudes, leurs discours,
leur langue, porteurs de sens, dispensateurs
de civilité, d’appartenance à un groupe
de pairs, de reconnaissance, qui produisent
eux aussi de la « civilité », sous la
forme d’un très subtil « bricolage », au
sens lévi-straussien du terme, dont il faut
noter à la fois la créativité et l’inventivité
au quotidien.
L’habit fait-il le jeune? ■
Dans ce jeu de reconnaissance/distinction,
le code vestimentaire est particulièrement
signifiant. Le jeune se distingue et
se reconnaît aussi à travers une mode vestimentaire
qu’il veut spécifique et dont la
forte et quasi existentielle présence de «
marques » détermine à la fois le signe de
reconnaissance, l’étendard et l’appartenance
au groupe, l’existence même. Hors
des marques point de salut. Ainsi, tandis
que les premières relations à l’Autre, indigène,
consistaient en des rapports de vêtus
à nus, ici les relations seraient plutôt de
marque à marque, de tenue à tenue, de
vêtements de sport contre habits (de ville),
qui fixeraient les limites réelles (ou imaginaires)
5 . Dans ce domaine l’invention est
constante, les signes distinctifs pouvant
passer de la couleur du training (le jaune
était très tendance à une époque) aux dernières
baskets à la mode, à la jambe de pantalon
relevée en imitation d’une star du
football également issue de la banlieue,
jusqu’aux incontournables chaussures toujours
délacées (l’explication voulant qu’en
prison on vous enlève les lacets…).
« Ta mère… »,
« sur la tête
de ma mère… » ■
La langue constitue l’autre étiquette
identificatrice. Au-delà des mots, du langage,
l’accent et la façon de parler boule-
54 Revue des Sciences Sociales, 2002, n° 29, civilité, incivilités
versent la grammaire, culbutant mots pardessus
tête les règles élémentaires du français
(« J’sais pas c’est qui… », pour « Je
ne sais pas qui c’est »), jouant sur et avec
les mots. Cet accent « traînant », avec une
pointe (recherchée) d’indolence épicée de
nonchalance qui ne connaît pas de barrière
ethnique, constitue une limite virtuelle
et prégnante entre deux mondes: ceux qui
l’ont, et ceux qui ne l’ont pas, deux
mondes avec l’intonation comme ligne de
démarcation.
Ce qui froissera les oreilles des uns
paraîtra chaste et anodin aux autres, allant
jusqu’aux insultes, grossièretés, parfois
même à connotation racistes (sale arabe dit
un noir; salaud de black dit un rebeu, « ta
mère », « fils de… », « bâtard », j’en passe
et des pires…), qui sont autant de termes
d’interpellation et, éventuellement de
reconnaissance et d’identification, car seuls
les jeunes auront l’idée de les utiliser. Il y
a là un retournement 6 dans l’usage des
termes et une destination exclusive des
mots et du langage : ma Reum (pour ma
mère) ; ouaiche (pour oui, pourquoi…),
oualpé (pour à poil), rebeu (pour beur),
black, tout keuss (pour tout sec à l’attention
d’un élève d’apparence chétive)… autant
de locutions qui ne sont pas encore dans les
dictionnaires, que l’ordinateur ne reconnaît
pas, et qui sont pourtant d’un usage courant…,
dans une tentative qui s’apparente
aussi à une volonté de désamorcer et d’inverser
le poids des mots, des injures. Parallèlement,
on relève également une surenchère
langagière, une façon bien à eux de
« surnormer » : trop beau, trop grave, trop
quelque chose, quelque soit la direction
positive ou négative, dans l’exagération
(« c’est mortel »)… Ils ont un langage qui
leur est propre et commun, langage interdit
et très souvent inaccessible aux adultes
au risque de faire du « jeunisme », en tout
cas de paraître « déplacé ». Un langage à
la fois identificatoire et, pour ces raisons,
discriminant, exclusif.
Dis-moi où tu habites… ■
Ces jeunes sont aussi d’un lieu, d’un
quartier, qui à la fois les détermine et les
stigmatise. Ils sont simultanément d’ici et
d’ailleurs. À la civilité de l’école répond
celle de la « zone », du quartier. Et sans
doute cette dernière sera-t-elle d’autant
plus forte que le territoire sera stigmatisé
au point de devenir repère identificatoire,
point de reconnaissance.
Ces déclinaisons identitaires ont
semble-t-il moins de références culturelles,
ou ethniques, qu’économiques. On voit
ainsi les jeunes adopter des comportements
qui les assimilent davantage à un
lieu ou à un groupe spécifique, les jeunes
de la cité, qu’à une identité propre, avec
une forte identification au lieu : on est du
Val Fourré, pas des Mureaux, de Trappes,
de Conflans. Ainsi la notion de territoire –
jusqu’à l’appartenance même au lycée - est
très importante. On est d’un quartier, d’un
ensemble de rues, d’une rue 7 … ; on est de
« Radar », pas des « Écrivains » 8 . Et dans
le même mouvement, sans relever de paradoxe,
on désigne le quartier comme une
prison, mais c’est l’unique lieu auquel ils
s’identifient, serait-ce par défaut 9 , au point
que nous sommes surpris à la fois par leur
méconnaissance de lieux pourtant proches
et leur difficulté, parfois jusqu’au refus
obstiné, à quitter leur « zone ». Ainsi, sortis
de leur espace de référence, les voit-on
perplexes, déboussolés, déstabilisés,
désemparés, « paumés » dans tous les
sens du terme. Casaniers par défaut et par
dépit, conservateurs spatiaux paradoxaux
pour des jeunes qui font pourtant quotidiennement
le trajet aller-retour entre deux
cultures pour en inventer une troisième
Les parents ■
Ces jeunes, majoritairement issus de
l’immigration, sont aussi majoritairement
nés en France. Nous sommes en présence
de jeunes de la deuxième, troisième génération
dans bien des cas. Tandis que les
parents n’ont jamais eu de difficultés avec
la police, sont restés « transparents »,
adhérant à une certaine image de l’immigré
invisible, voici que leurs enfants, à leur
grand dam, se font remarquer, que leur scolarité
est sujette à caution. Les voici, ces
parents, face au personnel d’éducation qui
a la prétention de leur apprendre à les élever,
qui leur fait (parfois lourdement)
remarquer leur difficile emprise sur leur
progéniture 10 …
Le fossé creusé entre ces jeunes et leurs
proches est certainement moins une question
de génération que de culture. Eux sont
de là-bas et prépare leur retour au pays,
leurs enfants sont d’ici et ressentent parfois
le séjour estival en famille comme une
Alain Ercker Le mal a droit de cité
sanction. Bien sûr les parents répèteront à
l’envi que les enfants ne comprennent pas
la chance qu’ils ont de fréquenter l’école
alors qu’eux-mêmes sont allés travailler
aux champs ou à l’usine dès leur plus
jeune âge. Bien sûr les parents investissent,
surinvestissent le rôle de l’enseignement
et se désespèrent du manque de
résultats, de l’absence de participation de
leurs enfants, de leur désintérêt pour l’école.
Bien sûr ils ont connu les affres de l’immigration,
les boulots très durs, le travail
à la chaîne, les lever tôt, les rentrées tard
dans des trains de banlieues comme eux
fatigués et essoufflés. Et les voici devant
vous, usés avant l’âge (« usés avant que
d’être », chante Brel), échinés par les
boulots les plus ingrats, les plus durs, perclus
de courbatures, de maladies et de
désespoir, « ouvriers trimant pour la fortune
de leur misère » (Mohia, 1999 : 22),
venus plaider en faveur d’un des leurs. Lui
l’adulte, lui l’homme, lui le chef et le pilier
de famille, doit ployer devant un inconnu,
rendre les armes avant même d’avoir combattu,
subir sans rien maîtriser, comme son
enfant subit depuis trop longtemps un
système qui, année après année, le lamine,
le travaille au corps jusqu’à ce que les
digues cèdent, qu’il soit exclu ou qu’il se
saborde, sombre corps et biens.
Tentatives d’explication ■
À la lecture de ce qui précède, il n’y
a, somme toute, pas de quoi fouetter un
chat. C’est pourtant l’accumulation qui
pose question et fait dire que cette
« forme de violence est grave et révélatrice
d’une crise forte du lien social » 11 ,
témoignage du malaise de notre société.
Plus généralement s’esquisse l’idée que
nous serions en présence « d’un conflit
des civilités qui va se jouer en termes de
rapports entre des populations d’origines
sociales différentes » 12 .
On peut tenter de chercher toutes les
excuses, toutes les explications que l’on
veut au comportement de ces jeunes.
L’obstacle premier, le préalable à surmonter,
qui défie l’objectivité et interroge
la sagacité de l’observateur, reste la
collusion, l’accointance entre les termes :
violence, misère, sauvageons, immigration…
L’école apparaît comme le dernier
rempart, avant d’être submergé par les
hordes, les bandes, sentiment « synthéti-
sé par l’équation dévastatrice banlieueviolence-immigration
» (Télérama,
2001, : 32). Il y a ce sous-entendu implicite
qui lie cultures immigrées et problèmes
(d’incivilités), d’autant plus tenace
que les renvois seront allusifs, comme
un accord tacite qui les ferait aller de
concert.
À l’usage se dessine pourtant la complexité
d’une réalité qui fait de ces établissements
le port d’attache de la pauvreté
et de la misère, l’ubac de
l’expansion, où se côtoient toutes les victimes
des dégâts collatéraux, gommant les
considérations ethniques : « Beurs »,
« Blancs », « Blacks » confondus dans les
difficultés financières, morales, sociales.
Vous croiserez le père d’un élève blanc
qui sentira l’alcool (« la tise », la tisane
comme disent les élèves), et le père de
famille en djellaba et boubou, tous deux
aussi peu en phase avec la scolarité de leur
enfant, tous frappé d’un mutisme à la fois
navrant et désespérant, témoignage d’une
absence de communication familiale
comme entre générations.
Malgré les discours entendus ici ou là,
il va s’en dire que nous ne sommes pas
confronté à des sauvages. Aucun enseignant,
aucun éducateur n’a le sentiment,
à moins de cynisme auto-protecteur, d’un
vague goût de martyr missionnaire, de
civiliser les barbares. Et pourtant, dans les
discours, les attitudes, les mots entendus
ici et là, ressort le trouble d’une vocation
prosélyte, certes inconsciente, certes
refoulée, mais par là même parfois exacerbée.
N’a-t-on pas entendu un jeune collègue
dire innocemment, en toute franchise
(ce qui rend le geste encore plus
fort), avoir fait un tour dans le quartier
jouxtant l’établissement, et dont sont issus
la majorité des élèves, pour voir comment
et où ils vivent, un peu comme on irait au
zoo, ou comme les dames patronnesses du
XIX e siècle allaient s’enquérir de leurs
pauvres.
Au-delà pourtant, l’observateur attentif
est saisit par la fracture toujours plus
grande, la démarcation toujours plus active,
le divorce croissant entre le monde
des enseignants et des jeunes, entre éducateurs
et élèves. Deux mondes se
côtoient au quotidien sans se rencontrer.
Deux civilités s’opposent, se heurtent
parfois, se rencontrent quelquefois, dressant
deux barrières, quasiment deux
fronts, barrant la société en son travers.
Les jeunes
et l’institution.
Les « victimés »… ■
Ces incivilités trouvent aussi leur source
dans la violence inhérente à un système
qui l’ignore, la récuse dans les propos, non
dans les actes; un système dont la pratique
et le mode de fonctionnement conduisent
certains élèves à se « venger », les amènent
à avoir des « comptes à régler » avec l’institution
13 , poussés parfois dans leur dernier
retranchement, au choix cornélien et doublement
suicidaire entre « être un « dur »
plutôt qu’un élève « faible » » 14 . Est-ce le
fruit du hasard ou un malheureux concours
de circonstances qui fait se retrouver dans
un établissement des caractéristiques
sociales et économiques identiques ?
Certes l’Education Nationale n’a pas vocation
à suppléer seule aux disfonctionnements
et aux inégalités sociales, même si
elle paraît souvent se dédouaner à bon
compte. Certes on ne fait pas d’omelettes
sans casser des œufs dit la sagesse populaire.
Que faire pourtant lorsque, comme
dans le lycée qui nous intéresse, nous
n’avons précisément et majoritairement
que des « cassés », autrement dit des
jeunes fortement ébranlés par un système
censé les protéger, les défendre, les préparer
à la vie, les éduquer, des jeunes tombés
trop tôt du nid, ou trop loin de la bouée…,
les malchanceux diront les bons esprits,
ceux qui n’auront pas su/pu tirer parti de
l’école diront les esprits chagrins.
Dans le refus d’obéir et dans les incivilités,
ne pourrait-on également lire un
moyen, pour les jeunes, de marquer leur
présence et d’interroger de la sorte le
monde des adultes sur l’intérêt qu’il peut
leur porter, les obligeant à mettre leurs actes
en conformité avec leur paroles (vous dites
que vous vous intéressez à nous, alors
montrez-le, prouvez-le). Peut-être cherchent-ils
tout simplement à nous interpeller
en même temps qu’à exister à travers les
refus et les incivilités. Rien ne témoigne
d’un comportement identique à la maison,
et l’anomie économique et sociale ne
constitue pas (encore) une explication
nécessaire et suffisante pour justifier
conduite et incivilités. C’est ce qui ressort
lorsqu’on se trouve en tête-à-tête avec ces
« sauvageons », que le contact s’installe,
que s’esquisse une relation, que se dessine
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