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Technische Universität München
Fakultät für Informatik
Lehrstuhl für Didaktik der Informatik
Schriftliche Hausarbeit gemäß §30 LPO I
im Studiengang Lehramt an Gymnasien
für die Fächer Informatik und Mathematik
Möglichkeiten und Grenzen
einer reflexiven Koedukation
im Informatikunterricht des Gymnasiums
in Bayern
eingereicht von: Daniela Drexler
Ruffinistr. 7
80637 München
eingereicht am: 10.07.2007
Betreuer: Prof. Dr. Peter Hubwieser

Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung 4
2 Historischer Überblick 6
2.1 Beginn der höheren Mädchenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.2 Einführung der Koedukation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.3 Koedukationsdebatte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3 Geschlechtsspezische Unterschiede und Stereotype in der Schule 11
3.1 Koedukationsdebatte heute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3.2 Leistung und Interessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.3 Selbstkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.4 Kommunikation und Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3.5 Zugang und Arbeitsstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
4 Das Konzept der Reexiven Koedukation 17
4.1 Idee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
4.2 Umsetzung in der Schulpraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
4.3 „Partielle Seedukation“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
5 Ziele einer Förderung für Mädchen und Jungen 23
5.1 Unterricht für alle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
5.2 Gratwanderung zwischen „Wollen“ und „Sollen“ . . . . . . . . . . . . . . 24
5.2.1 Mädchenförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
5.2.2 Jungenförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
6 Umsetzung einer reexiven Koedukation im Informatikunterricht 26
6.1 Grundkonzept des Informatikunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
6.2 Realität des Informatikunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
6.3 „Reflexive Koedukation“ im Informatikunterricht . . . . . . . . . . . . . . 28
6.3.1 Zielplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
6.3.2 Vorbereitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
6.3.3 Struktur des Stundenverlaufs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
6.3.4 Vorüberlegungen zur Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2

Inhaltsverzeichnis
7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen 37
7.1 Die erste Stunde - Informationen und ihre Darstellung . . . . . . . . . . . 39
7.2 Pixel- und Vektorgraphiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
7.3 Multimediapräsentationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
7.4 Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
7.5 Algorithmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
7.6 Ideen und Anregungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7.6.1 Textverarbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7.6.2 Objektorientierte Modellierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7.6.3 E-Mail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
7.6.4 Projekt „Gefahren im Internet“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
8 Fazit und Ausblick 64
Glossar 66
Literaturverzeichnis 67
Abbildungsverzeichnis 70
Anhang 71
3

1 Einleitung
In den letzten Jahren galt der geschlechtsdifferenzierte Unterricht – also die Trennung
von Mädchen und Jungen in der Schule – als veraltetes, lange überholtes Prinzip.
Neue Erkenntnisse aus der Geschlechterforschung belegen jedoch den Wert einer zeitweisen
Trennung für verschiedene Schulfächer. So berichtete der „Tölzer Kurier“ am
27.07.2007 im Abschnitt „Bayern kompakt“ über die positiven Ergebnisse eines Projektes
am Münchner St. Anna-Gymnasium, in welchem die Schülerinnen und Schüler
im Physik- und Sprachunterricht getrennt unterrichtet werden. Während bayernweit
der Prozentsatz der Mädchen in Physikleistungskursen bei 11% liegt, belegen am St.
Anna-Gymnasium stets zwischen 25% und 40% diesen Kurs. Lehrerinnen und Lehrer
machten gute Erfahrungen mit diesem Versuch. Sie berichteten von entspannterem
Lernklima, effektiverem Unterricht und positiver Resonanz seitens der Kinder und
Jugendlichen.
Derartige Schulversuche sind Teilaspekte einer Gesamtkonzeption, die um eine „geschlechtersensible“
Umgestaltung des Schulsystems und um eine maximale spezifische
Mädchen- und Jungenförderung bemüht ist. Vorhandene Strukturen des koedukativen
Schullebens werden hierzu in Frage gestellt und es wird versucht, ein kooperatives
Sozialklima an der Schule herzustellen. Das Konzept der „partiellen Seedukation“,
also die stunden- oder fächerweise Trennung der Mädchen und Jungen, wie es
oben beschrieben wurde, ist dabei eine Möglichkeit. Diese ist jedoch organisatorisch
für den einzelnen Lehrer kaum zu realisieren, wenn sie nicht in der Gesamtkonzeption
der Schule verankert ist. In vorliegender Arbeit werden weitere Möglichkeiten
und Grenzen für ein „geschlechtssensibles“ Schulkonzept aufgezeigt und bezüglich
Realisierungsmaßnahmen innerhalb des Informatikunterrichts untersucht.
Zum besseren Verständnis der Entwicklung dieser Diskussion, wird in Kapitel 2 ein
kurzer Überblick über die Geschichte der Koedukation und ihrer Debatte aufgezeigt.
In Kapitel 3 werden geschlechtsspezifische Unterschiede und Stereotypen in den Bereichen
Leistung, Interesse, Selbstkonzept, Kommunikation, Interaktion und Arbeitsweise
dargestellt. Anhand des Informatikunterricht als Schwerpunkt wird ein besonderer
Fokus auf naturwissenschaftlich-technische Lernbereiche und den Umgang mit dem
Computer gelegt. Da die Diskussionen und Forschungsschwerpunkte zu diesem Thema
einige Jahre in den Hintergrund gerückt waren und erst in letzter Zeit wieder
aufleben, musste zur Darstellung dieses Abschnitts hauptsächlich auf Literatur aus
den 1980er und 1990er Jahren zurückgegriffen werden.
Die Umsetzung eines „geschlechtssensiblen“ Schullebens erfolgt durch das Konzept
der „reflexiven Koedukation“, welches in Kapitel 4 vorgestellt wird. In diesem Kon-
4

1 Einleitung
zept geht es um die Berücksichtigung der geschlechtsspezifischen Unterschiede im
Sinne einer angemessenen Förderung beider Geschlechter ohne die Zuschreibung oder
Verstärkung von Rollenklischees. Zur Vorbereitung der Ausführung der praktischen
Umsetzungsmöglichkeiten werden in Kapitel 5 auf der Grundlage der vorhergehenden
Kapitel die speziellen Förderschwerpunkte für Mädchen und Jungen zusammengefasst.
Kapitel 6 stellt Umsetzungsstrategien für „geschlechtssensiblen“ Unterricht im Fach
Informatik dar und gibt Hilfestellung für die Unterrichtsvorbereitung. Diese Strategien
werden in Kapitel 7 auf ausgewählte Themen aus dem Informatikanfangsunterricht
des Gymnasiums angewandt und in Form von konkreten Konzeptvorschlägen aufgezeigt.
Für einen unterrichtsnahen Praxisbezug wurde als Grundlage für Kapitel 6 und 7 der
genehmigte Lehrplan des achtstufigen Gymnasiums in Bayern sowie eine Handreichung
des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) verwendet.
Nach einer Zusammenfassung dieser Ausarbeitung und eines Ausblicks befinden sich
im Anhang Vorschläge für Arbeitsblätter und andere Unterrichtsmaterialien.
5

2 Historischer Überblick
Auf Grundlage der Beiträge aus [Fau87], [Gud06], [Hur86], [Pfi88] und [Wil86] wird im
Folgenden ein kurzer Überblick über die geschichtliche Entwicklung der Koedukation
dargestellt.
2.1 Beginn der höheren Mädchenbildung
Die Geschichte der allgemeinen Schulbildung lässt sich bis in das antike Griechenland
(ca. 300 v. Chr.) zurückverfolgen. Sie entwickelte sich durch alle Epochen und Zeitalter
hindurch weiter bzw. passte sich den jeweils vorherrschenden Ideen von Bildung
und gesellschaftlichen Anforderungen an. Jedoch bezieht sich diese Geschichte, mit
Ausnahme von vereinzelten zaghaften Versuchen, bis ins 16. Jh. ausschließlich auf die
Bildung von Knaben und jungen Männern.
In der Zeit vom 14. bis zum 16. Jh. wurden die ersten Überlegungen über die Notwendigkeit
einer allgemeinen Schulbildung für Mädchen angestellt. Dabei gab es verschiedene
Ansätze, bei denen entweder über eine geschlechtsspezifische oder eine inhaltlich
gleichberechtigte Bildung für Mädchen und Jungen nachgedacht wurde. Man
ging jedoch stets davon aus, dass diese getrennt voneinander unterrichtet werden. Die
Idee von Johann Valentin Andrea (1568–1654) z.B. war, dass „die Mädchen [...] der
wissenschaftlichen Bildung gleichermaßen teilhaft werden [sollen] wie die Knaben; sie
werden außerdem in alle häuslichen Arbeiten eingeführt (Spinnen, Weben, Nähen ...)“
[Fau87: 9].
Dies führte ab dem 16. Jh. zur schrittweisen Einführung von Elementarschulen, die
allen Kindern bis zum Alter von 10–12 Jahren eine grundlegende allgemeine Bildung
(Lesen, Schreiben, Singen und ein wenig Rechnen) ermöglichen sollten. Die Elementarschulen
sollten nach Geschlechtern getrennt werden, was jedoch aus finanziellen Gründen
und Mangel an Lehrkräften oft nicht realisierbar war. Durch die Bereitstellung von
nur einer Schule in ländlichen Gebieten herrschte dort „Zwangskoedukation“, bei der
allerdings der Unterricht auf die Jungen ausgerichtet war und die Mädchen am Rande
mitbeschult wurden. Problematisch war dabei auch die Tatsache, dass viele Eltern, vor
allem aus unteren Gesellschaftsschichten, den Schulbesuch ihrer Kinder verweigerten,
da sie diese als Arbeitskräfte benötigten oder ihn, vor allem bei den Mädchen, nicht für
sinnvoll und notwendig erachteten. Eine höhere Bildung, also der Zugang zu Gymnasien
und Universitäten, war ohnehin weiter ausschließlich den Knaben vorbehalten.
Mit der Zunahme der Industrialisierung im 18. Jh. veränderten sich die Anforderun-
6

2 Historischer Überblick
gen an Mädchen und junge Frauen in der Gesellschaft. Die Familien des Bürgertums
wollten ihren Töchtern eine höhere Bildung ermöglichen, um ihnen einerseits die Möglichkeit
auf eine eventuelle spätere Berufstätigkeit offen zu halten. Andererseits wollten
sie sich dadurch von den Familien der Unterschicht abheben. So kam es zu Beginn des
19. Jh. zur Gründung von privaten, kostenpflichtigen „Höheren Töchterschulen“, die
das Primärziel verfolgten, die Mädchen auf ihren späteren „Beruf als Gattin, Hausfrau
und Mutter“ [Pfi88: 123] vorzubereiten. Es gab jedoch keinen einheitlichen Lehrplan
und die Abschlüsse dieser Schulen wurden staatlich nicht anerkannt, wodurch ihnen
der Zugang zur Universität weiterhin verwehrt blieb.
Diese Umstände führten in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts im Rahmen der
bürgerlichen Frauenbewegung zu Forderungen nach Anerkennung weiblicher Leistungen
sowie mehr Freiheiten und Möglichkeiten in Bildungs- und Berufswahl. Deshalb
sollte die Mädchenbildung verstaatlicht werden und deren Organisation von Frauen
ausgehen, was zudem eine Verbesserung der Lehrerinnenausbildung mit sich hätte
bringen sollen. Der Fächerkanon für Mädchen und Jungen sollte gleich sein, wobei
die Gestaltung bei den Mädchen nach dem „organischen“ Prinzip und bei den Jungen
nach dem „mechanischen“ Prinzip zu erfolgen hätte 1 . Generelle Forderung dieser
Bewegung war es, den Frauen den bisher verwehrten Universitätszugang zu ermöglichen.
Zum Diskussionspunkt „Koedukation“ gab es verschiedene Ansichten innerhalb der
Frauenbewegung. Das feministische Lager sah die Koedukation als den einzigen Weg
zur einer gleichwertigen Bildung für Mädchen und Jungen und berief sich dabei auf
die guten Erfahrungen aus dem Volksschulbereich und einigen Schulversuchen, bei denen
vereinzelt begabte Mädchen an Knabengymnasien zugelassen wurden, die „vielfach
einen fördernden Einfluss auf die Knaben“ [Hur86: 98] ausübten. Das eher konservative
Lager hatte dagegen die Befürchtung, dass die Koedukation die Bedürfnisse
der Mädchen vernachlässigen und die sittliche und moralische Gesundheit beider
Geschlechter gefährden würde. Es forderte daher eine Beschulung der Mädchen an
eigenen Schulen durch Lehrerinnen.
So wurde in der preußischen Schulreform (1906/1908) neben der Verstaatlichung
der höheren Mädchenbildung, die Einführung eines einheitlichen Lehrplans für Mädchenschulen
umgesetzt. Obwohl die Anerkennung der Mädchenschulen als höhere
Lehranstalt durchgesetzt werden konnte, war die Lehrerschaft immer noch eine männliche
Domäne. Zudem gab es die Tendenz zu geschlechtsdifferenzierter Erziehung und
Bildung durch die Gründung von staatlichen Mädchengymnasien. In Gegenden, in
denen keine höhere Mädchenschule existierte, war es Mädchen mit einer Sondergenehmigung
gestattet, die Knabenschule zu besuchen.
Der Übergang von der Weimarer Republik zum Nationalsozialismus brachte eini-
1 Die Begriffe „organisch“ und „mechanisch“ werden in der Literatur oft verwendet, jedoch meist nicht
erklärt. Es scheint jedoch auf die Annahme zurückzugehen, dass sich die Mädchen den Inhalten
über die Gefühlsebene nähern, die Jungen über die Sachebene.
7

2 Historischer Überblick
ge Veränderungen mit sich. „Das Ziel der weiblichen Erziehung hat unverrückbar
die kommende Mutter zu sein.“, Adolf Hitler, Mein Kampf (zitiert nach [Pfi88: 231]).
Nach diesem und weiteren Leitgedanken im Sinne der nationalsozialistischen Ideologie
wurden im Rahmen einer allgemeinen Bildungsreform im Jahr 1938 auch die
gerade erworbenen Verbesserungen in der höheren Mädchenbildung erheblich beschnitten.
So wurde für die Mädchen eine spezielle „Hauswirtschaftliche Form der
Oberschule“ mit Fokus auf Haus- und Handarbeiten eingerichtet und die Naturwissenschaften
und Sprachen erheblich reduziert. Der Anteil der weiblichen Studierenden
wurde auf maximal 10% eingeschränkt. Den Jungen blieben die mathematischnaturwissenschaftlichen
und sprachlichen Zweige zwar erhalten, wurden jedoch mit
einigen Kürzungen und einer Schwerpunktsetzung in körperlicher Ertüchtigung versehen.
Die Nachkriegszeit war in den westlichen Besatzungszonen eine Zeit der Restauration,
in der das Schulsystem und die Konzepte der Weimarer Republik wieder aufgenommen
wurden, wie zum Beispiel die Differenzierung in Jungen- und Mädchenschulen
im höheren Schulwesen und die Dreigliedrigkeit. In der sowjetischen Besatzungszone
wurde ein koedukatives Einheitsschulsystem unter dem Einfluss der Besatzungsmacht
eingeführt 2 .
2.2 Einführung der Koedukation
Anfang der 1960er Jahre entfachte in Westdeutschland eine große Diskussion um die
Reform des Schulwesens und der Curricula. Innerhalb dieser Diskussion wurde auch
starke Kritik am System der monoedukativen höheren Bildung laut. Neben dem Vorwurf
der Verstärkung von Rollenklischees durch getrennte Mädchen- und Jungenschulen
wurde beklagt, dass die Abschlüsse der Mädchenschulen gesellschaftlich abgewertet
werden und somit keine Chancengleichheit bestehe. Forderungen nach Umstellung
auf ein koedukatives Schulwesen wurden thematisiert und folgendermaßen begründet:
Die Koedukation entspricht der natürlichen familiären Situation (in Anlehnung
an familiäre Geschwisterschaft), bereitet auf spätere berufliche Zusammenarbeit und
privates Zusammenleben vor und ermöglicht bessere gesellschaftliche, insbesondere
berufliche, Chancengleichheit.
So wurden – auch begünstigt durch den Umstand, dass Jungenschulen mit rückläufigen
und Mädchenschulen mit ansteigenden Schülerzahlen konfrontiert waren – bis
1965 alle staatlichen Gymnasien in Westdeutschland für beide Geschlechter geöffnet.
Allerdings wurden dabei die Lehrpläne der beiden Schulformen nicht aufeinander abgestimmt,
sondern der Lehrplan der Jungenschulen für alle übernommen. Bedenken
bezüglich der Einführung der Koedukation gab es vor allem von Seiten der kirchlich
gestützten Schulen. Diese befürchteten, dass die Koedukation eine Nivellierung der
2 Es soll angemerkt werden, dass in folgenden Ausführungen nur die Weiterentwicklung der höheren
Schulbildung (Gymnasium) in Westdeutschland betrachtet wird.
8

2 Historischer Überblick
geschlechtsspezifischen Qualitäten, eine verfrühte Erotik und damit eine sexuelle Beunruhigung
sowie eine zu starke Fixierung auf die Knabenbildung zur Folge habe. Aus
diesem Grund blieben jene meist bei ihren Konzepten der monoedukativen Bildung.
Während die – meist immer noch kirchlich gestützten – Mädchenschulen bis heute
großen Anklang finden, sind Jungenschulen in Deutschland kaum mehr vertreten.
2.3 Koedukationsdebatte
Die Koedukationsdebatte besteht aus zwei Hauptströmungen und zieht sich, wenn
auch nicht mehr mit so großer Intensität, bis in die heutige Zeit hinein.
Die erste Strömung zog sich durch die zweite Hälfte der 80er Jahre, ausgelöst durch
verschiedene Studien zur Lehrer-Schüler-Interaktion, vorangetrieben von der Frauenbewegung
in Deutschland und bekannt geworden durch provokante Titel in Zeitschriften
und Zeitungen, wie z.B. „SIEziehung statt ERziehung“ (aus Die Zeit, Nr. 15, 1990),
„K.O.edukation“ (aus Emma, Nr. 1, 1989) und „Koedukation – Sabotage der Chancengleichheit“
(aus rotpress – Zeitschrift für Hochschule, Politik und Kultur, Nr.
3, 1989). Eine dieser Studien stammt von Frasch und Wagner (1983), die das Verhalten
von Lehrkräften in zwölf verschiedenen 4. Klassen untersuchten 3 . Dabei stellten
sie fest, dass Jungen signifikant häufiger aufgerufen wurden, doppelt so häufig gelobt
wurden und auch häufiger getadelt wurden als Mädchen, wobei männliche Lehrkräfte
dies noch deutlicher praktizierten als weibliche. In weiten Kreisen der Frauenbewegung
stießen diese Ergebnisse auf großes Interesse und einige engagierte Mitglieder
zeigten ein (scheinbar vorhandenes) Netzwerk systematischer Benachteiligungen
von Mädchen im koedukativen Schulsystem auf. Allerdings bezogen sich diese Entdeckungen
oftmals auf vereinzelte Beobachtungen mit subjektiven Interpretationen.
Insgesamt wurden verschiedene Ebenen der Benachteiligung aufgezeigt:
Auf der Strukturebene wurde beobachtet, dass sich die Geschlechter signifikant auf
ihre „spezifischen“ Fachrichtungen und Zweige verteilten. Bemängelt wurden zudem
die mangelnde Bereitschaft vieler Familien ihren Töchtern auch eine höhere Bildung
zu ermöglichen sowie die männlich dominierte Hierarchie innerhalb der Personalstruktur
in allen Schularten. Auf Ebene der Inhalte und der curricularen Vorgaben
setzte die Kritik bei der Art der Einführung der Koedukation in den 60er Jahren an. In
Folge der unreflektierten Übertragung des Jungenschullehrplans für die neuen koedukativen
Schulen sei es nicht verwunderlich, dass sich einige Lernbereiche und ganze
Fächer für Mädchen sehr unattraktiv gestalteten, da sie sich weder in ihr Interessengebiet
fügten, noch eine gezielte Motivationsförderung angedacht war. Weiter verschlimmert
werde dies durch fehlende oder stereotype, teilweise sogar diskriminierende,
Darstellung von Mädchen und Frauen in Schulbüchern. Im Bereich der Methoden
und der Unterrichtsdurchführung bezog man sich auf die oben angesprochene und
ähnliche Studien. Neben der verstärkten Aufmerksamkeit, welche Lehrpersonen den
3 Die Ergebnisse der Studie sind nachzulesen bei [Pfi88, Kapitel II.2.2]
9

2 Historischer Überblick
Jungen zuteil werden ließen, kritisierte man auch die Zuschreibung von Leistungen,
die bei den Jungen auf das Talent und die Intelligenz zurückgeführt wurden, bei den
Mädchen hingegen auf ihren Fleiß und ihre Sorgfalt. Nicht zuletzt wurde die Ebene
der Unterrichtssprache kritisch beäugt, da hier durch das generalisierte Maskulinum,
bei welchem die männlichen Begriffe für beide Geschlechter galten, der Eindruck vermittelt
würde, das „Männliche“ sei das Absolute, an dem es sich zu orientieren gelte.
Die Frauenbewegung forderte eine Radikalveränderung des Schulsystems. Feministische
Inhalte, Methoden und Lehrmittel sollten im koedukativen System Einzug halten;
einige gingen sogar so weit, eine feministische Mädchenschule zu fordern. Trotz
der vielen Vorwürfe und Anklagen, oder vielleicht gerade wegen der überzogen provokativen
und oftmals belächelten Aufmachung, ebbte die Debatte schon nach kurzer
Zeit wieder ab, obwohl bei weitem nicht alle angesprochenen Missstände behoben waren.
Es lässt sich nicht belegen, welche Änderungen dieser erste Strom der Koedukationsdebatte
tatsächlich bewirkte. Sein größter Verdienst ist jedoch darin zu sehen, das
Thema „Koedukation“ von seinem Status der Selbstverständlichkeit zu lösen, kritisch
zu betrachten und eine ständige Reflexion anzuregen.
Nachdem Mitte der 90er Jahre die Koedukationsdebatte bereits abgeschlossen
schien, erregten um die Jahrtausendwende verschiedene neue Erkenntnisse der Schulentwicklung
Aufmerksamkeit. Diese läuteten die zweite Strömung der Koedukationsdebatte
ein. Statistiken ergaben, dass Mädchen inzwischen den höheren Anteil der
Abiturienten stellten, während die Jungen signifikant höher auf Haupt- und Sonderschulen
vertreten waren. Sie stellten auch den größeren Anteil der Jugendlichen ohne
Schulabschluss. Auffallend bei diesen Erkenntnissen war, dass die Mädchen im Bildungsniveau
insgesamt die Jungen zwar überholt hatten, im Bereich der Naturwissenschaften
durch alle Schularten hinweg jedoch immer noch weit hinter ihnen zurücklagen.
Der allgemeine Konsens der neuen Koedukationsdebatte forderte daher eine
spezielle Jungenförderung in der Schule, welche ihnen die Möglichkeit geben sollte,
ihre Fähigkeiten in den „starken Fächern“ auszuschöpfen und ihre Defizite in den
„schwachen Fächern“ zu kompensieren. Außerdem sollten ihnen Hilfestellungen in
ihrer Sozialisation sowie ihrer kognitiven und moralischen Entwicklung gegeben werden,
die oft als Ursache der schulischen Schwierigkeiten gesehen wurde. Im Bereich
der Mädchenförderung sollten die auffallend schlechteren schulischen Leistungen in
den naturwissenschaftlichen Fächern ausgeglichen werden und ihnen so der Zugang
zu Berufsfeldern in diesem Bereich ermöglicht werden.
Wie einleitend schon angemerkt, ist die Koedukationsdebatte bis heute ein Thema.
In den folgenden Kapiteln werden die aktuellen Kritikpunkte der Debatte ausführlich
dargestellt, überprüft und nach Lösungsansätzen gesucht.
10

3 Geschlechtsspezische
Unterschiede und Stereotype in
der Schule
3.1 Koedukationsdebatte heute
Nachdem die Diskussion um die Koedukation etwas abgeflaut ist, stellt sich nun die
Frage, ob eine gleichberechtigte Erziehung und Bildung in deutschen Schulen ohne
Tradierung spezifischer Geschlechterstereotype bereits erreicht ist, oder ob nur andere
Problemstellungen diese Fragen in den Hintergrund gedrängt haben. Zur eigenen
Herausarbeitung bestehender Kritikpunkte wird vorgeschlagen, sich im Schulalltag
mit folgenden Fragestellungen auseinanderzusetzen:
• Institution Schule: Gibt es Geschlechterunterschiede innerhalb der Schulhierarchie?
• Curricula/Schulbücher: Werden Rollenklischees und -zuschreibungen durch
Lehrpläne und Schulbücher verstärkt? Gerade im Hinblick auf den neuen Lehrplan
des achtstufigen bayerischen Gymnasiums sollten die Inhalte des Lehrplans
und der neuen Schulbücher kritisch reflektiert werden, bevor sie umgesetzt werden.
• Wahrnehmungs-, Deutungs- und Handlungsmuster: Entspricht die persönliche
Einschätzung und Wahrnehmung im Bezug auf Gleichbehandlung auch der tatsächlichen
Umsetzung?
• Vorbildfunktion: Wie wirkt die Lehrerin selbst als Frau bzw. der Lehrer als Mann
und was wird dadurch den Kindern und Jugendlichen suggeriert?
• Interaktions- und Kommunikationsstrukturen in der Schule: Wie läuft die Interaktion
zwischen Lehrperson und Schülerin bzw. Schüler? Welchen Umgang
haben die Kinder und Jugendlichen untereinander?
• Sozialisation und Entwicklung: Wird die Entwicklung und die Sozialisation der
jungen Menschen angemessen gefördert oder in manchen Bereichen sogar unterdrückt
und gehemmt?
11

3 Geschlechtsspezifische Unterschiede und Stereotype in der Schule
In diesem Zusammenhang ist zu beachten, dass es in Abgrenzung zur Koedukationsdebatte
der 80er Jahre (siehe Kap 2.3) bei den heutigen Fragestellungen nicht um
verallgemeinerte Vorwürfe aufgrund einzelner Beobachtungen und deren Interpretationen
geht, sondern um eine Bewusstwerdung und Hinterfragung möglicher Benachteiligungen
und spezieller Fördermöglichkeiten für Mädchen und Jungen in konkreten
Fällen.
Hierbei gilt, dass Aussagen über Geschlecherstereotype und geschlechtsspezifische
Unterschiede immer nur tendenzielle Angaben sind. Es muss stets berücksichtigt werden,
dass erstens nicht alle Mädchen und Jungen, wie auch Frauen und Männer, diesen
Stereotypen entsprechen und zweitens sich die Gewichtung und Form von geschlechtsspezifischen
Zuschreibungen im Laufe der Zeit wandelt. Nicht-geschlechtskonforme
Verhaltens- und Denkweisen dürfen nicht Anlass für Benachteiligung oder
Diskriminierung sein.
3.2 Leistung und Interessen
Zur Untersuchung der Leistungs- und Interessensunterschiede werden die schulischen
Abschlüsse verglichen, die Unterschiede bezüglich Zweig- und Fächerwahl analysiert
und Interviewergebnisse zum Thema „Berufswunsch“ dargestellt.
Bezeichnend sind die Statistiken der Absolventenzahlen der verschiedenen Schularten
und die Daten hinsichtlich der Fächerwahl. Nach dem Statistischen Bundesamt
verließen im Schuljahr 2004/2005 136.719 Jugendliche – 69.364 (50,7%) Jungen, 67.355
(49,2%) Mädchen – in Bayern die Schule. 25.953 erreichten die allgemeine Hochschulreife
am Gymnasium. Davon waren 11.584 Schüler und 14.369 Schülerinnen, was einer
Verteilung von etwa 44,6% zu 55,4% entspricht. Unter Einbezug der anderen Schulen
und Institutionen, bei denen die allgemeine Hochschulreife erlangt werden kann,
ergeben sich gleichartige Verteilungen. Während sich ein ähnliches Bild bei den Realschulen
abzeichnet (39.278 Absolventen, davon 17.745, also etwa 45,2% männlich
und 21.533, also etwa 54,8% weiblich) dreht sich die Verteilung bei den Hauptschulen
um. Machen von den 42.006 Absolventen der Hauptschule mit Abschluss die Jungen
einen Anteil von 56,4% (23.694) aus, ergibt sich für die Mädchen ein Anteil von 43,6%
(18.312). Betrachtet man die Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss und die Absolventen
der Sonderschule ergeben sich noch drastischere Unterschiede. Von den 4.955
Jugendlichen, welche die Hauptschule ohne Abschluss verlassen haben, waren 3.357
(67,7%) männlich und 1.598 (32,3%) weiblich. Für die Sonderschule ergibt sich eine
Verteilung der 5.003 Jugendlichen auf 3.034 (60,6%) Jungen und 1.969 (39,4%) Mädchen
4 .
Bei der internationalen Vergleichsstudie TIMSS (Third International Mathematics
and Science Study) Version II und III aus den Jahren 1997 und 2000, welche naturwissenschaftliche
Leistungen in der Sekundarstufe I und II messen sollten, ließen sich
4 alle Zahlen aus [Stat07]
12

3 Geschlechtsspezifische Unterschiede und Stereotype in der Schule
„substantielle Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern nachweisen“
[TIM07]. Diese zeigten deutlich schlechtere Leistungen der Mädchen auf, die sich mit
zunehmendem Alter stetig vergrößerten (vgl. [Tim07]).
Hinsichtlich geschlechtsspezifischer Interessen lässt sich beobachten, dass die Interessensentwicklung
bei Mädchen und Jungen vom Kleinkindalter an zwar schon
geringfügig unterschiedlich verläuft, Umfragen bei Grundschulkindern jedoch noch
keine signifikanten Interessensunterschiede zwischen den Hauptfächern „Deutsch“,
„Mathematik“ und „Heimat- und Sachunterricht“ ergeben. Erst mit Beginn der Pubertät
ist ein großer Anstieg der Interessensdifferenzen und die Aufteilung in die beiden
„Lager“ – Naturwissenschaften für die Jungen und Sprachen für die Mädchen – zu
beobachten (vgl. [ISB96: 58]). Es wird angenommen, dass sich beide Geschlechter ihren
stereotypen Interessen annähern, um Anerkennung und Bestätigung innerhalb der
eigenen und der gegengeschlechtlichen Gruppe zu gewinnen und soziale Isolation zu
vermeiden. Mädchen, die sich für Naturwissenschaften interessieren haben oft Angst,
als unweiblich und für die Jungen unattraktiv zu wirken. Sie kämpfen gegen das Klischee
als „Mannsweib“ oder „Emanze“. Ähnlich geht es den Jungen, die sich nicht
für Naturwissenschaften, sondern für Sprachen oder künstlerisch-musische Bereiche
interessieren. Sie müssen sich oft gegen Vorurteile zur Wehr setzen, die sie als verweichlicht
oder homosexuell bezeichnen (vgl. [Pfi88: 130ff]). Innerhalb der „typischen“
Mädchen- und Jungenfächer gilt es jedoch zu beachten, dass sich die Interessen bezüglich
der verschiedenen Inhalte nochmals unterscheiden. So interessieren sich Mädchen
im Fach „Physik“ tendenziell mehr für Naturphänomene, während sich die Jungen oft
mehr von technischen Geräten begeistern lassen. Durch die Berücksichtigung solcher
Interessensgewichtungen kann versucht werden, die tendenzielle Ablehnung eines Faches
abzuschwächen (vgl. [Pfi88: 127ff]).
Befragt man junge Menschen nach ihren Berufswünschen und -interessen, ergibt
sich eine signifikante Verteilung auf typische Frauen- und Männerberufe, d.h. Berufe,
in denen der Anteil der Männer bzw. der Anteil der Frauen bei unter 20% liegt.
Als Frauenberufe gelten künstlerische und soziale Berufe wie z.B. Arzthelferin, Kauffrau
im Einzelhandel und Bürokauffrau, aber auch Tierärztin und Lehrerin werden als
Berufswunsch genannt. Die meisten Mädchen setzen sich schon früh mit der Vereinbarkeit
von Beruf und Familie auseinander. Als Männerberufe gelten zumeist technische
Berufe und Berufe im IT-Bereich. Im Gegensatz zu den Mädchen machen sich die
Jungen weniger Gedanken über familiäre Pläne (vgl. [ISB96: 76f], [Met91: 84]).
3.3 Selbstkonzept
Im Bezug auf des Selbstkonzeptes ist die Bestimmung der geschlechtsspezifischen Unterschiede
schwieriger. Es existieren zwar einige Befragungen zu diesem Thema, die
Repräsentativität ist jedoch meist nur bedingt gegeben, da häufig kleine Stichproben
von wenigen, oft sogar nur von einer Schule gewählt wurden. Dennoch werden im
13

3 Geschlechtsspezifische Unterschiede und Stereotype in der Schule
Folgenden einige dieser Ergebnisse vorgestellt, jedoch mit der Anmerkung, dass dies
nur Richtwerte sind, die nicht als wissenschaftlich belegte Tatsachen gelten können.
Analysiert man die Nebenergebnisse der TIMSS-Studie, fallen die Unterschiede im
fachspezifischen Selbstvertrauen und der Selbsteinschätzung der Schülerinnen und
Schüler auf. Bei gleichen Leistungen waren diese Merkmale bei den Mädchen deutlich
geringer ausgeprägt, als bei den eher zu einer Überschätzung ihrer Fähigkeiten neigenden
Jungen (vgl. [TIM07]). Bei der nicht fachgebundenen Einschätzung der eigenen
Leistungen lässt sich bei allen Altersstufen bis ins Erwachsenenalter hinein feststellen,
dass Jungen bzw. Männer ihre Erfolge tendenziell eher auf ihre Fähigkeiten und
Begabungen beziehen und ihre Misserfolge oft auf äußere Umstände wie Pech oder
aber auf mangelnde Anstrengung zurückführen. Bei Mädchen und Frauen erfolgt die
Bewertung ihrer Leistungen eher umgekehrt, d.h. Erfolge werden auf Fleiß und glückliche
äußere Umstände zurückgeführt, während die Ursachen der Misserfolge bei der
eigenen Begabung und Intelligenz gesucht werden (vgl. [Schü97: 30]).
Die Bildung des Selbstkonzeptes geht bei jungen Menschen stets mit ihrer Sozialisation
und Entwicklung einher. Durch die zunehmende Zahl an fehlenden männlichen
Bezugspersonen und Vorbildern vom Kleinkindalter an, über Kindergarten- und
Grundschulzeit hinweg ergibt sich für die Jungen oft ein Sozialisationsdefizit, da sie
sich nur in Abgrenzung zum Weiblichen sozialisieren können. Dies führt oft zu einer
energischen Abwehr aller weiblichen Verhaltens- und Interessensbereiche und einer
Verhärtung von Rollenklischees (vgl. [ISB96: 82]). Die Sozialisation junger Frauen
erfolgt anders. Sie haben ein eher gegenteiliges Problem, da sie sich auf eine Gratwanderung
begeben, in der sie einerseits den Erwartungen an sie als Frau bezüglich
Attraktivität, Fürsorge und Weiblichkeit allgemein entsprechen sollen, andererseits
sich von klischeehaften Vorstellungen und Verhaltensweisen distanzieren und emanzipieren
sollen (vgl. [ISB96: 79ff]).
In puncto Computerkenntnisse und -fähigkeiten schätzen sich Jungen kompetent
und aktiv ein. Mädchen betonen, dass sie gegenüber den Jungen nur wenig zurückstehen,
schätzen sich dennoch aber selbst als eher vorsichtig und skeptisch ein. Auch
die leistungsstarken Mädchen unterschätzen oftmals ihre Fähigkeiten und bringen sie
nicht so offensiv in den Unterricht ein, was zur Folge hat, dass sie oft nicht erkannt
werden und ihre Leistungen nicht entsprechend honoriert werden können (vgl. [Met91:
83,85,118]).
3.4 Kommunikation und Interaktion
Im Bereich der Interaktion zwischen Lehrkraft und Klasse lässt sich immer noch eine
Dominanz der Jungen im Unterrichtsgeschehen erkennen. Die Schüler ziehen in diesem
Zusammenhang mehr Aufmerksamkeit der Lehrkraft – wenn auch oft in Form
von Tadel und Ermahnung – auf sich. Daraus folgt nicht zwingend, dass die Mädchen
sich brav und vorbildlich verhalten. Sie haben oft nur „leisere“ Formen der Ne-
14

3 Geschlechtsspezifische Unterschiede und Stereotype in der Schule
benbeschäftigung, wie z.B. Nachrichten schreiben, was nicht so schnell als Störung
wahrgenommen wird. Das Akzeptieren dieser Verhaltensweisen wird von den Jungen
meist als Bevorzugung der Mädchen interpretiert und löst schnell Aggressivität und
Ablehnung ihnen gegenüber aus (vgl. [Voy07: 228]).
Die Vorstellungen der Lehrkraft bezüglich Geschlechterstereotypen werden den
Mädchen und Jungen meist unbewusst vermittelt. Es entsteht das Problem der
„Self-fulfilling Prophecy“, d.h. das Verhalten passt sich immer mehr den Erwartungen
der Lehrkraft an, mit dem Resultat, dass die Kinder die stereotypen Verhaltensweisen
noch mehr internalisieren und verfestigen. Dieses Phänomen lässt sich beispielhaft
am Fach „Physik“ darstellen, in dem die Lehrkräfte oftmals eine hohe Leistungsfähigkeit
der Jungen als gegeben voraussetzen und schlechte Leistungen auf deren Faulheit
und Unlust zurückführen, während gute Leistungen der Mädchen eher im Bezug auf
die Anstrengung und den Fleiß gelobt und akzeptiert werden. Dies verfestigt oben
dargestelltes Selbstkonzept und führt oftmals zu einer Motivations- und Leistungssteigerung
bei den Jungen sowie zu einem Motivations- und Leistungsabfall bei den
Mädchen (vgl. [ISB96: 82]).
Beobachtet man die Kommunikation der Schülerinnen und Schülern untereinander,
so lässt sich oft feststellen, dass die verbalen Fähigkeiten bei den Mädchen stärker ausgeprägt
sind, als bei den Jungen, was sich auch bei der Untersuchung von Referaten
und Vorträgen bestätigt. In einer Studie von Metz-Göckel u.a. 1991, welche das Verhalten
von Mädchen und Jungen in gemischten Gruppen und reinen Mädchengruppen
bei der Arbeit am Computer untersuchte, stellte sich in gemischten Gruppen heraus,
dass die Mädchen ihre Kommunikation eher auf Kooperation auslegten. Sie beantworteten
sich gegenseitig Fragen, um weiterzuhelfen, während die Jungen oft ihren
„Expertenstatus“ bekräftigen wollten, indem sie sehr diktierend Hilfestellungen gaben
oder teilweise die Kooperation gänzlich verweigerten. Auffallend war, dass sich in
den reinen Mädchengruppen oft ein kontraproduktives Verhalten innerhalb der Mädchenpaare
beobachten ließ. Einige Mädchen stritten sich häufig und versuchten, sich
gegenseitig bei der Arbeit zu behindern. Da die Studie nur wenige Gruppen umfasste,
ist sie nicht repräsentativ, was die Frage offen lässt, ob es sich in den reinen Mädchengruppen
zufällig um recht temperamentvolle Mädchen handelte, oder ob in den
gemischten Gruppen dieses Verhalten unterdrückt wurde, um sich von den Jungen
abzuheben und dem Stereotyp der hohen Kooperationsbereitschaft von Mädchen zu
entsprechen (vgl. [Met91]).
3.5 Zugang und Arbeitsstrategien
Generell geht man vom gleichen Fähigkeitspotential bei Mädchen und Jungen im Bezug
auf naturwissenschaftlich-technische Lernbereiche und im Umgang mit dem Computer
aus (vgl. [Met91: 39f]).
Im Folgenden werden einige Beobachtungen dargestellt, die sich auf die Arbeits-
15

3 Geschlechtsspezifische Unterschiede und Stereotype in der Schule
strategien von Mädchen und Jungen konzentrieren. In schulischen Zusammenhängen
lässt sich eine Bevorzugung kooperativer Arbeitsweisen bei Mädchen, wettbewerbsbezogener
Arbeitsweisen bei Jungen, beobachten (vgl [Schi87: 35])
Schwank stellte 1988 in einer Betrachtung von Mädchen und Jungen beim Lösen von
Mathematikaufgaben fest, dass die Jungen schnell an die Aufgaben herangingen, viel
probierten und insgesamt tendenziell zu einem funktionalen Denkstil tendierten, während
die Mädchen eher zu einem prädikativen Denkstil neigten, somit im Vorfeld länger
überlegten und zuerst versuchten, die Struktur der Aufgabe zu erfassen, bevor sie
eine Lösung präsentierten (vgl. [Met91: 39]). Ähnliche Ergebnisse erlangte 1987 auch
Schiersmann, die beobachtete, dass sich Mädchen bei der Bearbeitung von Aufgaben
mit dem Computer mehr Transparenz und Überblick verschaffen und vorher sehr
intensiv Fragen und Begriffe klären, bevor sie sich an die Bearbeitung einer Aufgabe
wagen (vgl. [Met91: 40]). Bei der Arbeit mit dem Computer hielten Metz-Göckel u.a.
1991 folgende Beobachtungen fest: Mädchen verlieren sich schnell und oft in Details,
bringen aber, wenn man ihnen die Zeit zur Verfügung stellt, ideenreichere und vielfältigere
Ergebnisse und arbeiten Fehler kreativ in das Programm mit ein (dies wurde bei
der Arbeit mit dem Programm LOGO beobachtet). Jungen produzieren schnell und
effektreich, also mit viel Farben, Bewegung, Tönen etc. und stellen den Anspruch der
Außergewöhnlichkeit an ihr Ergebnis. Bei auftretenden Fehlern werden diese nicht eingearbeitet,
sondern rückgängig gemacht oder, falls dies nicht möglich ist, neu mit der
Arbeit begonnen (vgl. [Met91: 119,129f,165f]). Im Umgang mit dem Computer konnte
bei Mädchen in verschiedenen Studien eine Vermenschlichung des Rechners beobachtet
werden, während die Jungen meist ein großes Bedürfnis haben, den Computer als
Maschine zu beherrschen (vgl. [Met91: 35ff]). Auffällig ist auch die größere Scheu der
Mädchen vor technischen Geräten und im Bezug auf den Computer oft die Angst,
etwas kaputt zu machen, die bei den Jungen deutlich geringer ausgeprägt ist. Erklären
lässt sich dies dadurch, dass Jungen häufiger bereits im privaten Bereich Zugang
zu Computern haben, welcher sich jedoch meist auf Spiele, Internet/E-Mail und ein
wenig Textverarbeitung beschränkt. Bei den Mädchen ist dieser Zugang eher seltener
vorhanden, da sie mehr Wert auf persönliche Beziehungen legen und Spiele – vor allem
gewaltverherrlichende – eher ablehnen. Sie nutzen den Computer gerne, um ihre
persönlichen Kontakte durch E-Mails oder „Messengerprogramme“ zu pflegen (vgl.
[Met91: 41,106ff]).
Im Rahmen des schulischen Informatikunterricht kann davon ausgegangen werden,
dass weder Jungen noch Mädchen Probleme im Umgang mit Maus und Tastatur
und der Bedienung von Standardroutinen in Programmen, wie „Öffnen“, „Speichern“,
„Schließen“ etc. haben. Allerdings besitzen die wenigsten Kinder Erfahrungen
im Schreiben von langen Texten und brauchen daher zum Auffinden der einzelnen
Buchstaben etwas länger Zeit (vgl. [Met91: 106ff]). Bei freier Wahl der Arbeitspartner
werden tendenziell geschlechtshomogene Paare gebildet und es ist selten eine Interaktion
zwischen den Mädchen- und Jungenpaaren zu beobachten (vgl. [Met91: 164]).
16

4 Das Konzept der Reexiven
Koedukation
4.1 Idee
Betrachtet man die Untersuchungen der geschlechtsspezifischen Unterschiede und ihre
Auswirkung auf den schulischen Alltag, so drängt sich die Frage auf, ob nicht eine
Wiedereinführung des monoedukativen Schulsystems die daraus entstehenden Konflikte
lösen könnte. Bei einer Analyse der Situation ergeben sich allerdings mehrere
Gründe, welche gegen geschlechtsdifferenzierte Schulen sprechen. Dabei spielen organisatorische
Probleme, die sich durch die Rückführung der koedukativen Schulen
auf monoedukative Schulen ergeben würden, genauso eine Rolle wie gesellschaftliche
Schwierigkeiten. Es ist zu erwarten, dass sich die gleichen Probleme ergäben, die in
den 50er/60er Jahren den Ausschlag für die Abschaffung der reinen Mädchen- und
Jungenschulen gaben. Als Beispiel sind die unterschiedliche Wertung der Abschlüsse
und die damit verbundene Chancenungleichheit auf dem Arbeitsmarkt zu nennen.
Eine umfassende Studie von Hannelore Faulstich-Wieland und Marianne
Horstkemper aus dem Jahr 1995 ergab zudem, dass der größte Teil der Mädchen
und Jungen die Schattenseiten der Koedukation zwar kennen und erleben, unter keinen
Umständen jedoch zu einem monoedukativen Schulsystem zurückkehren möchten
(vgl. hierzu [Fau95]).
Was bleibt nun, wenn weder Koedukation, noch Monoedukation der ideale Weg ist?
Um diese Frage zu beantworten, forderten und förderten die Autorinnen Faulstich-
Wieland und Horstkemper das Konzept der „reflexiven Koedukation“:
„Reflexive Koedukation heißt für uns, dass wir alle pädagogischen Gestaltungen
daraufhin durchleuchten wollen, ob sie die bestehenden Geschlechterverhältnisse
eher stabilisieren, oder ob sie eine Auseinandersetzung und
damit ihre Veränderung fördern“ [Leh02: 16]
Sie legen dabei folgende Grundsätze fest (vgl. [ISB96: 100f]):
• „Interessen berücksichtigen“: Bei der Wahl von Themengebiete und Arbeitsformen
ist darauf zu achten, beide Interessensbereiche gleichermaßen anzusprechen.
Da dies auch bei großem Bemühen nicht immer möglich ist, sollen die
Mädchen und Jungen auch die Bereitschaft einüben, sich auf neue Erfahrungsbereiche
einzulassen.
17

4 Das Konzept der „Reflexiven Koedukation“
• „Typisierungen vermeiden“: Auch bei bestehenden Unterschieden in Leistung,
Interesse, Sozialisation und Selbstkonzept sollten diese nicht von der Lehrkraft
zur Stereotypisierung eingesetzt werden. Dies würde zur Verfestigung der Stereotypen
führen und mit einer Eingrenzung der Fähigkeits-, Interessens- oder
Verhaltensrepertoires einhergehen, da der Fokus nur noch auf den Teilbereichen
läge, die dem Stereotyp entsprechen.
• „Kooperation anregen“: Die Zusammenarbeit beider Geschlechter soll durch geeignete
Wahl der Arbeitsformen und Gruppenkonstellationen gefördert werden.
Die Umgangs- und Arbeitsweise ist hierbei zu analysieren, um durch die Hervorhebung
und Verstärkung von erwünschtem sozialen Verhalten ein kooperatives
Arbeiten einzuüben.
• „Vorerfahrungen beachten“: Vorerfahrungen und -kenntnisse können und sollen
in den Unterricht eingebunden werden, jedoch derart, dass sie nicht als Voraussetzung
gelten oder abschrecken. Dabei ist es hilfreich, vorraussichtliche Vorerfahrungen
bereits bei der Unterrichtsplanung zu berücksichtigen.
• „Hierarchische Arbeitsteilung verhindern“: Gerade bei der gemeinsamen Arbeit
am Computer lässt sich oft eine „Chef-Sekretärin“-ähnliche Situation beobachten,
in welcher der Junge diktiert und das Mädchen unhinterfragt eintippt oder mitprotokolliert.
Ähnliche Situationen lassen sich in umgekehrter Konstellation in
Fächern beobachten, in denen die Mädchen tendenziell stärker sind. Auch hier
sollte bereits bei der Vorbereitung der Aufgabenstellung überlegt werden, wie
sich hierarchische Strukturen vermeiden lassen oder wie man ihnen begegnet,
wenn sie doch auftreten.
• „Aufmerksamkeit und Rückmeldungen bewusst einsetzen“: Da das subjektive
Empfinden oft täuscht, sollte man sich – wenn möglich auch durch die Beurteilung
von Kollegen oder der Klasse – bewusst machen, in welchen Bereichen
man selbst eigenen geschlechterspezifischen Vorstellungen unterworfen ist. Fragen
nach der Aufmerksamkeitsverteilung oder der Zuschreibung von Lob und
Tadel auf die Bereiche Talent und Fleiß sollten ständig reflektiert betrachtet werden.
• „Geschlechterbeziehungen zum Thema machen“: Hier können die Geschlechterbeziehungen
innerhalb der Klasse sowie innerhalb der Gesellschaft thematisiert
werden. In beiden Fällen erfordert dies besondere Sensibiltät der Lehrkraft,
um den Schülerinnen und Schülern einen natürlichen und vorurteilsfreien Umgang
mit dem Thema zu ermöglichen. Es ist zu überdenken, ob dies nicht in
geschlechtshomogenen Gruppen erfolgen sollte, da dort für viele Jugendliche –
vor allem in der Phase der Pubertät – der Umgang mit dieser Thematik einfacher
ist und offener über Probleme gesprochen werden kann (vgl. hierzu auch [Fau87:
15ff]).
18

4 Das Konzept der „Reflexiven Koedukation“
• „Zeitweise Trennung reflektiert erproben“: Die zeitweise Trennung der Mädchen
und Jungen für einzelne Stunden, Fächer oder Projekte – auch „partielle Seedukation“
genannt – ist ein Teilkonzept der „reflexiven Koedukation“ und wird in
Kapitel 4.3 näher erläutert. Dabei müssen die Bedürfnisse aller Beteiligten berücksichtigt
werden und das Konzept immer wieder kritisch reflektiert werden,
da es zwar für viele Interessensgebiete und Entwicklungsbereiche der Jugendlichen
eine Bereicherung darstellt, aber durchaus auch Gefahren birgt.
4.2 Umsetzung in der Schulpraxis
Bei der Umsetzung einer „reflexiven Koedukation“ in der Schule unterscheidet das
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung in Nordrhein-Westfalen folgende Handlungsebenen
(vgl. [Leh02: 18ff]):
• „Bewusstsein der Handelnden“: Dies beinhaltet eine Sensibilisierung des Lehrerkollegiums,
der Schülerinnen und Schüler sowie der Eltern gegenüber „weitgehend
unbewusste[n] stereotype[n] Einstellungen und Verhaltenszuschreibungen,
die uns alle im Alltag unterlaufen“ [Leh02: 18].
• „Alltäglicher Umgang“: Diese Ebene bezieht sich einerseits auf den Umgang der
Mädchen und Jungen sowie der Lehrerinnen und Lehrer untereinander, als auch
auf den Umgang zwischen Lehrkräften und Kindern bzw. Jugendlichen. Hier
sollen Benachteiligungen, Bevorzugungen, Abwertungen und Förderung von geschlechtsstereotyper
Entwicklung innerhalb der Interaktionen aufgedeckt und
überwunden werden.
• „Curriculare Angebote“: Die curricularen Vorgaben sollen hierbei auf „geschlechtsrelevante
Auffälligkeiten“ [Leh02: 19] untersucht werden und für beide Geschlechter
ansprechend aufbereitet werden.
• „Institutionelle und strukturelle Rahmenbedingungen“: Auf dieser Ebene werden
Entscheidungsträger wie Schulleitung, Schulaufsicht und Bildungsverwaltung
angesprochen und die Tradierung von geschlechtsspezifischen Zuschreibungen
auf institutioneller Ebene untersucht und zurückgedrängt.
Diese Handlungsebenen beziehen sich auf alle Bereiche innerhalb der Schule, also auf
die Zusammenarbeit innerhalb des Kollegiums, auf die Umsetzung von Unterricht und
Schulleben sowie auf die Gestaltung des Schulhauses.
Neben der Berücksichtigung der unterschiedlichen Interessen und Zugangsweisen
und der Umgestaltung des Unterrichts, welche individuell von jeder Lehrkraft vorgenommen
werden kann, ist das große Ziel der „reflexiven Koedukation“ ihre Einbindung
in das Schulprogramm, welche in drei Phasen erfolgt (vgl. [Leh02: 21ff, 30ff],
[ISB96: 102ff]):
19

4 Das Konzept der „Reflexiven Koedukation“
1. Mobilisierung, Bestandsaufnahme, Hinführung:
Bei der Schulprogrammentwicklung sind meist mehrere Lehrerinnen und Lehrer
zusammen mit Schulleitung, Elternbeirat und Schülervertretung beteiligt. Daher
ist es im Vorfeld wichtig, einige Personen aus dem Kollegium und wenn möglich
auch aus den anderen Gruppen für das Thema zu begeistern und einen kleinen
Arbeitskreis zu gründen. Im Rahmen einer Bestandsaufnahme können sodann
mittels Fragebögen, Unterrichtsbeobachtungen, Interviews und Selbsteinschätzungsbögen
die Stärken und Schwächen der Schule herausgearbeitet werden und
z.B. innerhalb eines pädagogischen Tags präsentiert werden. Da es sich um eine
sehr sensible Thematik handelt, ist auf eine formale Hinführung mittels statistischer
Daten zu achten. Übungen zur Sensibilisierung der eigenen Wahrnehmung
als Frau bzw. Mann können helfen, sich auf die Thematik einzulassen
2. Zielvereinbarung, Arbeitsplanung, Umsetzung:
Sind alle Beteiligten, also Kollegium, Schulleitung, Elternbeirat und Schülervertretung
bereit, das Konzept der „reflexiven Koedukation“ in das Schulprogramm
zu integrieren, erfolgt, basierend auf den Ergebnissen der Bestandsaufnahme, die
Zielklärung. Dabei werden Ziele vereinbart und konkrete Maßnahmen zur Zielerreichung
in überschaubaren Zeiträumen festgelegt, für welche auch bereits Möglichkeiten
der Evaluierung bedacht werden sollten. Zu den Maßnahmen können
einerseits Lehrerfortbildungen, Workshops und Projekte gehören, andererseits
auch die Umgestaltung und Anpassung von Unterricht, Schulhaus und traditionellen
Veranstaltungen (z.B. Tag der offenen Tür). Das erstellte Schulprogramm
sollte in einfacher Sprache zusammengefasst und im Schulhaus veröffentlicht
werden. Hier ein Vorschlag für ein Schulprogramm (aus [Leh02: 17]):
„Wir wollen eine Schule für Mädchen und Jungen sein.
Wir sind uns als Erwachsene bewusst, dass wir weibliche und männliche Vorbilder
sind.
Wir wollen den heimlichen Lehrplan der Geschlechter aufdecken.
Wir wollen Mädchen wie Jungen den gleichberechtigten, individuellen Zugang zu
allen Inhalten und Fächern ermöglichen.
Wir wollen ein Klima schaffen, in dem Sexismus und Gewalt keinen Platz finden.
Wir wollen Kooperation und Kommunikation unter Kindern, Jugendlichen, Erwachsenen
fördern.
Wie wollen Jungen und Mädchen stärken, geschlechterstereotype Rollenzuweisungen
zu überwinden.
Wir wollen Mädchen wie Jungen auf ein Leben vorbereiten, in dem Beruf und Familie
für beide gleichberechtigt lebbar werden.
Wir wollen die Inhalte und Ziele aller Lernbereiche und Fächer dahingehend überprüfen,
ob sie Mädchen- und Jungeninteressen berücksichtigen.
Wir wollen Materialien und Lehrbücher für die Unterrichtsgestaltung auswählen,
die die Leistungen von Mädchen und Frauen sowie von Jungen und Männern angemessen
berücksichtigen.
Wir wollen Lehr- und Lernmethoden anwenden, die Mädchen und Jungen in gleichem
Maße fördern.“
20

4 Das Konzept der „Reflexiven Koedukation“
3. Evaluation:
In regelmäßigen Abständen sollte eine Evaluation erfolgen, welche prüft, ob geplante
Maßnahmen tatsächlich durchgeführt wurden und ob damit auch die angestrebten
Ziele erreicht wurden. Diese Evaluation soll helfen, die Maßnahmen
zu verbessern und zu untersuchen, welche Bereiche den Zielvorstellungen bereits
entsprechen und in welchen noch Förder- bzw. Änderungsbedarf besteht.
4.3 Partielle Seedukation
Ein Teilkonzept der „reflexiven Koedukation“ ist die „partielle Seedukation“, also die
stunden- oder fächerweise Trennung der Mädchen und Jungen im Unterricht. Erfolgt
die Trennung für spezielle Fächer, so sind gemäß den Lehrplanvorgaben in beiden
Gruppen dieselben Inhalte zu bearbeiten, wobei in Aufgaben- und Beispielwahl besonders
auf die geschlechtsspezifischen Zugangsweisen und Interessen eingegangen
werden kann. Erfolgt die Trennung für offene Projekte, so können sogar ganz unterschiedliche
Inhalte gewählt werden, bei deren Auswahl man die Schülerinnen und
Schüler, wenn möglich, mitwirken lassen sollte. Neben der interessensspezifischen
Auswahl von Inhalten bzw. Beispielen, bietet die „partielle Seedukation“ den Mädchen
und Jungen durch den geringeren Druck, sich in Abgrenzung zum anderen
Geschlecht stereotyp verhalten zu müssen, die Möglichkeit, ihr persönliches Interessensspektrum
und Verhaltensrepertoire zu erweitern. Dies kann zu einer Förderung
der Persönlichkeitsentwicklung beitragen (vgl. [ISB96: 96f]). Des weiteren empfiehlt
es sich in verschiedenen Themenbereichen, wie z.B. der Sexualkunde in Biologie, die
Mädchen und Jungen zu trennen, um eine angenehme Arbeitsatmosphäre zu schaffen,
in der offen über Probleme und spezielle Fragestellungen oder auch Rollenklischees
und -erwartungen gesprochen werden kann (vgl. [Fau87: 15ff]).
In verschiedenen Versuchen wurden gute Erfahrungen innerhalb des Physikanfangsunterrichts
gemacht, die eine Steigerung des Selbstbewusstseins der Mädchen und
eine bessere Entfaltung der Fähigkeiten durch den getrennten Unterricht bestätigen.
Auf dieser Grundlage erwartet man sich bei der getrennten Unterrichtung in naturwissenschaftlichen
Fächern vor allem bei den Mädchen eine gesteigerte Motivation und
damit einhergehend auch eine Leistungssteigerung (vgl. [ISB96: 28,96]). Im Bereich
der Jungenförderung erhofft man sich durch die Abwesenheit der oft leistungsstärkeren
Mädchen eine Entlastung der Jungen, die ihren Leistungsrückstand in gemischten
Klassen oft durch auffälliges Verhalten zu kompensieren versuchen. Sie sollen so die
Möglichkeit erhalten, auch Verhaltensweisen wie Kooperation, Teamfähigkeit, Hilfsbereitschaft
etc. welche eher dem weiblichen Stereotyp zugeschrieben werden, jedoch
in fast jedem beruflichen Anforderugsprofil des heutigen Arbeitsmarktes vorzufinden
sind, einzuüben. Astrid Kaiser stellte 2005 ein Konzept der Jungenförderung in
homogenen Gruppen vor, welches durch Selbstsicherheitstraining (gegenseitiges Loben),
Kommunikationstraining, Demontage traditioneller Männlichkeit (Geschlechter-
21

4 Das Konzept der „Reflexiven Koedukation“
verhältnis, Rollenverteilung), körperorientiertes Arbeiten (Austoben, Körperübungen
wie Akrobatik, Massage, Meditation) und erlebnisorientiertes Arbeiten (Aktionen, Exkursionen)
den Jungen ein vielfältiges Angebot von Verhaltensweisen zur Verfügung
stellt und sie von starren Rollenzuschreibungen distanziert (vgl. [Kai05: 105]).
Doch beinhaltet die „partielle Seedukation“ auch Schattenseiten. Neben eher oberflächlichen
organisatorischen Problemen der Klassenteilung, die sich durch geschickte
Raum- und Personalverteilung mit etwas Aufwand und „gutem Willen“ beheben lassen
könnten (z.B. durch eine Parallellegung von Informatik und Sport), besteht die
Gefahr, dass sich durch die Trennung der Mädchen und Jungen geschlechtsspezifische
Konflikte verstärken und die Aggression gegenüber der anderen Gruppe noch weiter
zunimmt (vgl. [ISB96: 96f]). Neben diesen Schwierigkeiten ergibt sich von Seiten der
Schülerinnen und Schüler die Problematik, dass sie einem getrennten Unterricht oft
sehr skeptisch gegenüberstehen. Während in den Klassen der Unterstufe die Befürchtungen
noch groß sind, der Unterricht wäre ohne das andere Geschlecht langweilig
und mache keinen Spaß, so haben Klassen der Mittel- und Oberstufe tiefgreifendere
Bedenken. So gehen die Jungen von einer Bevorzugung der Mädchen in deren Kursen
aus, während die Mädchen vor allem in naturwissenschaftlichen Fächern oft befürchten,
sie erhielten einen Förderkurs zweiter Klasse, der nicht den Leistungsanforderungen
des Jungenkurses entsprechen könne (vgl. [Pfi88: 132f], [Fau95]).
Aufgrund der aufgezeigten Probleme und Gefahren ist bei der Umsetzung der „partiellen
Seedukation“ darauf zu achten, dass beide Geschlechter von der Trennung profitieren
und für alle beteiligten Mädchen und Jungen sowie für Kollegen, Schulleitung
und Eltern deutlich erkennbar ist, dass die Leistungsanforderung und das geforderte
Unterrichtsniveau in beiden Gruppen gleich sind. Dies könnte man z.B. durch die
Abwechslung von koedukativen und seedukativen Unterrichtseinheiten gewährleisten
(vgl. [ISB96: 96]).
22

5 Ziele einer Förderung für Mädchen
und Jungen
5.1 Unterricht für alle
„Wenn man sich nach den Mädchen richtet, dann ist es auch für die Jungen richtig,
umgekehrt aber nicht“ (zitiert nach [ISB96: 89]). Folgt man diesem Motto, das von
Martin Wagenschein im Jahr 1979 festgehalten wurde, so verwundert es nicht, dass
Mädchen inzwischen im Bereich der schulischen Leistungen Vorreiter sind und immer
mehr Konzepte der schulischen und außerschulischen Jungenförderung entstehen. Das
vermeintlich „starke Geschlecht“ schien damals noch zu stark, um einer spezifischen
Förderung zu bedürfen, aber die Zeit hat gezeigt, dass dies nicht den Realitätsansprüchen
genügt. Neben allen Bereichen und Maßnahmen zur speziellen Mädchen- und
Jungenförderung gibt es jedoch Merkmale für einen Unterricht, der den Anforderungen
beider Geschlechter entspricht.
Unterricht, der für beide Geschlechter gleichermaßen ansprechend ist, sollte in erster
Linie ganzheitlich sein, d.h. die Themengebiete sollten in vollen Zusammenhängen
und nicht isoliert betrachtet werden. Des weiteren fördert der Bezug zu berühmten
Frauen und Männern, zu Lebenssituationen beider Geschlechter sowie direkte Lebensnähe
zum Alltag der Kinder und Jugendlichen selbst, das Interesse an verschiedenen
Themen. Die Schülerinnen und Schüler sollten innerhalb des Unterrichts die Möglichkeit
bekommen, sich über geschlechtstypische Rollenverständnisse und Differenzierungen
auszutauschen und für eine kritische Reflexion und gegenseitige Darstellung
verschiedener Sichtweisen bereit sein. Auch die Thematisierung von geschlechtsdifferenten
Interaktionen und Verhaltensweisen mithilfe von Videoaufzeichnungen oder
Rollenspielen kann den Kindern und Jugendlichen helfen, ihre eigene Haltung zu beobachten
und ihnen so Hilfestellung bezüglich ihrer Sozialisation geben (vgl. [ISB96:
90f]).
Mithilfe vielfältiger Variationen der Sozial- und Arbeitsformen innerhalb des Unterrichts,
durch Einbindung von sozial-kommunikativen und kooperativen Lernformen,
entdeckendem Lernen, Projektunterricht sowie Plan- und Rollenspielen sollte das Ziel
eines für alle Schülerinnen und Schüler ansprechenden Unterrichts und einem insgesamt
positiven und kooperativen Klassenklimas realisiert werden (vgl. [ISB96: 92f]).
23

5 Ziele einer Förderung für Mädchen und Jungen
5.2 Gratwanderung zwischen Wollen und Sollen
Betrachtet man die verschiedenen Interessen und Zugangsweisen von Mädchen und
Jungen bezüglich unterschiedlicher Themenbereiche, so hat man als Lehrkraft generell
zwei Möglichkeiten der Förderung. Die erste entspricht genau den Interessen und
Arbeitsweisen und fördert dadurch die Motivation und im Idealfall auch die Leistung.
Die andere Betrachtungsweise bezieht sich auf die Defizite, die sich aus den
spezifischen Interessen ergeben und versucht, diese durch komplementäre Förderungen
zu kompensieren. Man geht zum Beispiel davon aus, dass sich Jungen im Informatikunterricht
einem neuen Programm eher mithilfe des „Trial-and-Error“-Prinzips
nähern, während die Mädchen eher eine analytische Vorgehensweise haben und sich
vorab einen Überblick über die Gesamtthematik verschaffen möchten. Nun hat man
die Möglichkeit, durch getrennte Aufgabenstellung jeder Gruppe der bevorzugten Arbeitsstrategie
zu entsprechen, oder genau zu widersprechen, um so durch das Erlernen
der jeweils anderen Strategie ihre Möglichkeiten zur Problemlösung zu erweitern. In
Kapitel 7 werden verschiedene Konzeptvorschläge aufgezeigt, welche diesen Prinzipien
folgen. Generell sollte stets zwischen den Prinzipien gewechselt werden, auch um
die Mädchen und Jungen, welche nicht ihrem Stereotyp entsprechen, nicht zu benachteiligen.
5.2.1 Mädchenförderung
Die schulische Mädchenförderung, praktiziert seit Mitte der 80er Jahre, bemüht sich,
den Mädchen verschiedene Hilfestellungen innerhalb ihrer Sozialisation und Entwicklung
zu geben und inzwischen vor allem auch ihr berufliches Spektrum zu erweitern.
Zu diesem Zweck haben sich bereits einige offizielle Veranstaltungen, wie z.B. der
„Girlsday“ oder das Ferienprogramm „Mädchen machen Technik“ etabliert, welche
den Mädchen ihre Möglichkeiten in männerdominierten Berufsfeldern aufzeigen und
ihre Interessen in diesen Bereichen zu wecken versuchen 5 .
Innerhalb des Unterrichts ist für Mädchen der Bezug zu ihrer Realität und eigenen
Erfahrungswelt unabdingbar, um ihre Motivation zu fördern. Gerade im Informatikunterricht
ist die praktische Arbeit am Computer ohne Lebensnähe für die Mädchen
meist nicht Motivation genug, um Gefallen an der Thematik und dem Fach an sich zu
finden. Dabei gilt es, in erster Linie die Scheu der Mädchen vor technischen Geräten
zu mindern, indem man beispielsweise einen Computer öffnet und mit den Schülerinnen
und Schülern über den Aufbau und die Funktionsweise des Gerätes spricht (vgl.
[Met91: 104]).
Im Allgemeinen unterschätzen Mädchen oft ihre Leistungen und Fähigkeiten in naturwissenschaftlichen
Bereichen sowie ihre Informatikkenntnisse. Das Ziel einer Mädchenförderung
wäre somit die Steigerung des Selbstbewusstseins und -vertrauens in
5 Für detailiertere Informationen wird auf http://www.girlsday.de und
http://portal.mytum.de/am/mmt-ueberblick verwiesen.
24

5 Ziele einer Förderung für Mädchen und Jungen
ihre naturwissenschaftlichen Fähigkeiten ohne die Angst, ihre Weiblichkeit und Attraktivität
aufs Spiel zu setzen.
Möchte man den Arbeitsstrategien der Mädchen entgegenkommen, so wählt man
eine kooperative Arbeitstechnik, meist in geschlechtshomogenen Paaren am PC, und
ermöglicht ihnen eine analytische Vorgehensweise. Möchte man jedoch die andere, für
die Entwicklung von Informationssystemen durchaus nützliche Strategie der „Trialand-Error“-Arbeitsweise
fördern, so wählt man diese Technik und versucht, durch
geeignete Motivationsstrategien auch die Mädchen dafür zu begeistern.
5.2.2 Jungenförderung
Seit Ende der 90er Jahre entwickeln sich immer mehr spezielle Jungenförderprojekte,
die sich allerdings im Gegensatz zu den Projekten für die Mädchen noch nicht so stark
etabliert haben. Ziele dieser inner- und außerschulischen Projekte sind zum Beispiel
die Erweiterung des Berufsspektrums, die Förderung der Sozialkompetenz und die Reflexion
und Erweiterung des männlichen Rollenbildes wie sie das Projekt „Neue Wege
für Jungs“ vom Kompetenzzentrum Technik - Diversity - Chancengleichheit e.V. seit
2005 durchzusetzen versucht 6 . Diese Ziele sollten auch weit möglichst in den schulischen
Alltag eingebunden werden. Neben einer Förderung der Kooperations- und
Kommunikationsfähigkeiten, sollen die Jungen in ihrem Entwicklungs- und Sozialisationsprozess
unterstützt werden. Dabei spielt die Erweiterung ihres Handlungs- und
Verhaltensrepertoires durch das Aufzeigen offenerer Rollenbilder und die Einübung
des Umgangs mit Emotionen, Schwächen und Empathie eine große Rolle (vgl. [Schü97:
184]).
Im Bezug auf schulische Arbeitsstrategien findet man bei Jungen oft das „Trial-and-
Error“-Prinzip vor, also das Lösen von Aufgaben durch die Anwendung verschiedener
Versuche bis zur Zielerreichung. Konkurrierende Arbeitstechniken mit Wettbewerbscharakter
sowie die Möglichkeit, Vorwissen einzubringen, fördern zumeist die Motivation
und Aktivität der Jungen (vgl. [Schü97: 182ff]). Durch den Einsatz verschiedener
Strategien erhalten die Jungen einerseits das Gefühl, in ihren Bedürfnissen ernst genommen
und damit nicht benachteiligt zu werden, andererseits üben sie Kompromissbereitschaft
ein, sich auch auf die eher weiblich „gefärbten“ Arbeitsweisen einzulassen,
auch wenn diese ihnen zu Beginn eventuell etwas schwerer fallen.
6 Das Projekt wird unterstützt vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Für
weiterführende Informationen siehe http://www.neue-wege-fuer-jungs.de
25

6 Umsetzung einer reexiven
Koedukation im
Informatikunterricht
6.1 Grundkonzept des Informatikunterrichts
Der Informatikunterricht ist nach dem neuen Lehrplan für das achtjährige Gymnasium
in Bayern ein fester Bestandteil des Fächerkanons. Er ist als Teilbereich des Pflichtfaches
„Natur und Technik“ in den Klassen 6 und 7 in allen Zweigen sowie als eigenständiges
Fach in 9 und 10 am naturwissenschaftlich-technischen Gymnasium und
geplant als Wahlpflichtfach in der Oberstufe in die Stundentafel integriert. Dabei soll
er den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit geben, den sicheren und kritischen
Umgang mit dem Computer zu erlernen sowie ein grundsätzliches Verständnis von
informationstechnischen Systemen zu erlangen. Allerdings sind keine Benutzerschulungen
für spezielle Systeme oder Programme vorgesehen, da diese keinen allgemeinbildenden
Charakter besitzen.
Das Grundkonzept des Informatikunterrichts ist die Modellierung. Im Rahmen dessen
werden verschiedene Modellierungsarten sowie die Umsetzung und Optimierung in
Theorie und Praxis gelernt. Man unterscheidet zwischen
• statischer Datenmodellierung, welche Daten und Bezeichnungen für bestimmte
Objekte festlegt, ohne Verarbeitungsschritte oder Abläufe aufzuzeigen,
• zustandsorientierter Modellierung, welche verschiedene Zustände und die Übergänge
zwischen den Zuständen beschreibt,
• algorithmischer Modellierung, welche Abläufe mithilfe von Anweisungsfolgen,
Wiederholungen und bedingten Anweisungen formuliert und
• funktionaler Modellierung, bei welcher das Gesamtsystem in einzelne Teilsysteme
zerlegt wird, welche als sogenannte „Black Boxes“ nur auf ihre Funktion und
nicht auf ihre innere Struktur hin untersucht werden.
Für große Systeme verwendet man die objektorientierte Modellierung, welche sich aus
den oben vorgestellten Arten zusammensetzt. Hierbei wird das System zuerst funktional
modelliert, bevor die Teilsysteme mithilfe von Attributen (statisch und zustandsorientiert)
und Operationen (algorithmisch) spezifiziert werden.
26

6 Umsetzung einer reflexiven Koedukation im Informatikunterricht
Inhaltlich liegen die Schwerpunkte des Informatikunterrichts auf der Darstellung von
Informationen und der objektorientierten Analyse (Darstellung der Wirklichkeit in
strukturiertem Modell, Klassen- und Objektdiagramme, Bäume).
(vgl. [ISB04])
6.2 Realität des Informatikunterrichts
Der Computerraum ist oft der einzige Raum in der Schule, in dem ein Videobeamer
fest installiert ist. Dies ermöglicht der Lehrkraft den schnellen und unkomplizierten
Einsatz von Multimediapräsentationen. Allerdings besteht hierbei die Gefahr, die Klasse
durch zu viele Informationen zu überfordern. Außerdem werden die innovativen
Ideen eines offenen Unterrichts so durch eine verstärkte Form des Frontalunterrichts
zurückgedrängt.
Auf der anderen Seite beinhaltet der Informatikunterricht durch die Arbeit am Computer
einen hohen praktischen Teil, der durch Aufbau und Ausstattung des Computerraumes
meist Partnerarbeit erfordert, da nicht für jede Schülerin bzw. jeden Schüler ein
Rechner zur Verfügung steht. Die Computerarbeitsplätze sollten in U-Form angeordnet
sein, so dass alle Bildschirme zur Raummitte zeigen und die Lehrkraft jederzeit
einen Blick auf die Arbeit der Kinder werfen kann (vgl. [Schü97: 102]). Im Idealfall
stehen zusätzlich zu den Computerarbeitsplätzen in der Mitte des Raumes normale
Pultarbeitsplätze zur Verfügung, um die theoretische und praktische Arbeit auch
räumlich etwas zu trennen und zu entzerren. Dabei ergibt sich zudem der Vorteil,
dass sich die Kinder während der theoretischen Arbeit oder dem Lehrervortrag nicht
so leicht von den Bildschirmen ablenken lassen. Bei der Bildung von Zweiergruppen
sollte man zum einen darauf achten, dass nicht immer die gleichen Paare zusammenarbeiten
und zum anderen, dass sich nicht nur sehr schwache bzw. sehr starke Schülerinnen
und Schüler zusammentun, was die Leistungsdifferenzen noch vergrößern
würde. Ein großes Problem, vor allem innerhalb des Informatikanfangsunterrichts, ist
ohnehin die große Heterogenität bei den Vorkenntnissen und Interessen der Schülerschaft.
Um diesem Umstand entgegen zu wirken ist es ratsam, die Vorkenntnisse der
Schülerinnen und Schüler zu Beginn des Informatikunterrichts mithilfe eines kurzen
Fragebogens zu ermitteln und dann im Laufe des Schuljahres die verschiedenen Leistungsniveaus
anzugleichen. Da sich das Vorwissen zum größten Teil auf technische
Kenntnisse im Umgang mit Hard- oder Software beschränkt, kann eine hohe Betonung
der theoretischen Inhalte helfen, dieses zu relativieren. Dies wirkt auch dem
Irrglauben der „Computerfreaks“ entgegen, sie könnten den Informatikunterricht in
der Schule ohne Aufmerksamkeit, Beteiligung und Lernen meistern (vgl. [ISB04]).
Basierend auf dieser Grundkonzeption sowie den schulischen Rahmenbedingungen
des Informatikunterrichts werden im Folgenden Umsetzungsmöglichkeiten für eine
„reflexive Koedukation“ dargestellt.
27

6 Umsetzung einer reflexiven Koedukation im Informatikunterricht
6.3 Reexive Koedukation im Informatikunterricht
Die folgenden Anregungen zur Gestaltung einer „reflexiven Koedukation“ im Informatikunterricht
erfolgen auf der Grundlage der Vorschläge zur Unterrichtsplanung
aus [RIE04: 86-109] und [DIL99: 119-144] wobei, um den Rahmen der Arbeit nicht
zu sprengen, nur ein kurzer Einblick in die einzelnen Grundkonzepte gegeben wird.
Zur Vertiefung und ausführlichen Darstellung zur Unterrichtsplanung im Allgemeinen
wird auf o.g. Literatur verwiesen. Die Vorgehensweise ist derart gestaltet, dass
sie von einer einzelnen Lehrkraft praktisch umgesetzt werden kann. Es ist jedoch dennoch
zu empfehlen, dass sie von Versuchen begleitet wird, auch andere Kolleginnen
und Kollegen für derartige Konzepte zu gewinnen (vgl. hierzu auch Kapitel 4). Bei
der Konzeptumsetzung sollte auf eine ausführliche Thematisierung der „reflexiven
Koedukation“ und ihrer Hintergründe in der Klasse weitestgehend verzichtet werden.
So werden ausschweifende Diskussionen und eine mögliche Verstärkung der Konflikte
zwischen Mädchen und Jungen vermieden. Die Lehrkraft hat dabei die Aufgabe,
die Schülerinnen und Schüler bei der Konzeptumsetzung zu beobachten und ihre Einstellung
und Arbeitshaltung zu analysieren. Anhand dieser Analyse wird über eine
Weiterführung derartiger Konzepte entschieden. Eine intensive Thematisierung von
Geschlechtsunterschieden und spezifischen Födermöglichkeiten mit den Schülerinnen
und Schülern kann bei Bedarf im Rahmen eines außerschulischen Projektes stattfinden.
6.3.1 Zielplanung
Analyse der Klassensituation
Neben der grundsätzlichen Analyse der Vorgeschichte, Lernvoraussetzungen, Leistungsstand
und Arbeitsbedingungen sind im Bezug auf eine „reflexive Koedukation“
Schwerpunkte auf die Analyse der Klassenzusammensetzung, des sozialen Klimas
und der Arbeitsweisen und -haltungen der Klasse zu legen. Nur wenn innerhalb
der Klasse ein insgesamt kooperatives und im Bezug auf die Lehrkraft vertrauensbasiertes
Klima herrscht, ist es möglich einen Unterrichtsversuch im Rahmen einer
„reflexiven Koedukation“ durchzuführen. Ist auf Seiten der Schülerinnen und Schüler
keine Bereitschaft vorhanden, geschlechtsspezifische Unterschiede zu akzeptieren und
als Bereicherung des Selbstkonzeptes wahrzunehmen, so ist von solch einem Versuch
abzuraten, da dies zu einer Verstärkung der Konflikte oder zu einer destruktiven Arbeitshaltung
führen kann.
Folgende Fragestellungen können bei der Analyse hilfreich sein:
• Wie groß ist der jeweilige Anteil der Mädchen und Jungen in der Klasse?
• Wie ist das allgemeine Klassenklima? Herrscht eine Bereitschaft zur gegenseitigen
Hilfe und Zusammenarbeit? Wie ist der Umgang miteinander?
28

6 Umsetzung einer reflexiven Koedukation im Informatikunterricht
• Ist eine klare Trennung in Mädchen- und Jungengruppe in der Klasse bemerkbar?
Wenn ja, ist das Verhältnis der beiden Gruppen zueinander kooperativ, aggressiv,
ignorant, usw.?
• Werden Einzelne von einer Mädchengruppe oder einer Jungengruppe gemobbt,
schikaniert, körperlich attackiert, usw.?
• Gibt es Außenseiter, die durch „geschlechtsuntypisches“ Verhalten auffallen?
Wenn ja, wie können diese Kinder bzw. Jugendlichen in die Gemeinschaft integriert
werden?
Didaktische Analyse und Festlegung der fachlichen Lernziele
Bei der didaktischen Analyse werden die vom Lehrplan vorgegebenen Inhalte untersucht
und „die bildenden Momente eines Inhalts, also das, was zur Bildung werden
kann oder sollte, gilt es herauszuarbeiten“ [Dil99: 129].
Dabei folgt man folgenden fünf Grundsätzen:
• Exemplarischen Bedeutung, also die Frage nach dem allgemeinen Sinn- und
Sachzusammenhang, der durch den exemplarisch bearbeiteten Inhalt erschlossen
werden soll. So gilt generell für den Informatikunterricht, dass der Umgang
mit Programmen zwar an konkreten Produkten erlernt wird, dies aber exemplarisch
erfolgen soll und die Schülerin bzw. der Schüler auch in der Lage sein
sollte, ein ähnliches Programm eines anderen Herstellers ohne Schwierigkeiten
zu bedienen. Auch die Theorie über Aufbau und Struktur von informationstechnischen
Systemen wird anhand von Beispielen aus praktischen Themenbereich
erarbeitet.
• Gegenwartsbedeutung, also inwiefern sich die Inhalte auf die Lebenswirklichkeit
der Schülerinnen und Schüler beziehen, was vor allem für die Motivation der
Mädchen von großer Bedeutung ist.
• Zukunftsbedeutung für private und berufliche Bereiche analysiert die Frage, inwieweit
die Lehrinhalte zu einer Erweiterung der jeweiligen Berufspektren beitragen
und die Persönlichkeitsentwicklung unterstützen können.
• Struktur des Inhalts, also der Aufbau und die logische Gliederung der verschiedenen
Inhaltsmomente. Dabei erfolgt zudem eine Analyse darüber, ob sich der
Stoff für ein Unterrichtsprojekt im Sinne einer „reflexiven Koedukation“ eignet,
was den Schülerinnen und Schülern voraussichtlich Probleme bereitet und
welches „Mindestwissen“ nach Abschluss der Unterrichtseinheit vorhanden sein
sollte.
• Unterrichtliche Zugänglichkeit beschäftigt sich mit voraussichtlichen Schwierigkeiten
und Zugangsproblemen der Klasse. Daraufhin kann der Unterricht im
29

6 Umsetzung einer reflexiven Koedukation im Informatikunterricht
Sinne einer „reflexiven Koedukation“ an die verschiedenen Interessen und Arbeitsweisen
von Mädchen und Jungen angepasst werden.
Erweiterte Zielsetzung im Sinne einer reexiven Koedukation
Im Rahmen der erweiterten Zielsetzung werden neben den fachlichen Lernzielen die
Stärken und Schwächen der Mädchen und Jungen analysiert und die Methoden und
Inhalte des Unterrichts so angepasst, dass sie vorhandene Kompetenzen fördern und
Defizite kompensieren. Dabei hat man zum einen die Möglichkeit, wie in Kapitel 5
bereits angedeutet, den spezifischen Interessen und Zugangsweisen zu entsprechen,
um eine positive Arbeitshaltung zu erzeugen und die Motivation aufrecht zu erhalten.
Die andere Möglichkeit ist, „geschlechtsuntypische“ Darstellungen und Arbeitsweisen
zu fördern, wodurch die Kinder und Jugendlichen lernen können, sich für Inhalten zu
interessieren, die sie nicht auf Anhieb ansprechen. Diese Strategie führt idealerweise
zu einer Erweiterung des Interessens- und Verhaltensspektrums beider Geschlechter.
6.3.2 Vorbereitung
Die Vorbereitung der ersten Unterrichtsversuche wird noch ein wenig mehr Zeit in
Anspruch nehmen, als eine normale Unterrichtsvorbereitung, da für Mädchen und
Jungen teilweise unterschiedliche Arbeitsmaterialien erstellt werden müssen und offenere
Unterrichtsformen meist eine arbeitsintensivere Vorbereitung erfordern als ein
lehrerzentrierter Unterricht. Schon nach kurzer Zeit wird man aber ein Gespür für
die wesentlichen Anforderungen entwickeln. Das relativiert die Vorbereitungszeit und
die erstellten Materialien können wiederholt eingesetzt werden. Gerade aufgrund der
Tatsache, dass der Informatikunterricht in seiner Form als Pflichtunterricht ein relativ
neues Fach ist, bietet es sich an, im Kollegium eine Sammlung von Materialien anzulegen,
welche auch andere Kollegen zu einer „reflexiven Koedukation“ motivieren
könnte.
Die Unterrichtsvorbereitung erfolgt in vier Phasen, welche im Folgenden ausführlich
erläutert werden.
1. Erarbeitung des Rahmenkonzepts
Im Rahmenkonzept wird ein grober Ablauf der Unterrichtseinheit festgelegt. Entscheidungen
über koedukative oder seedukative Umsetzung werden getroffen und die Aufteilung
von Computer- und Schreibtischarbeit geplant.
2. Festlegung der Sozialform
Die verschiedenen klassischen Sozialformen Frontalunterricht, Einzelarbeit und Gruppenarbeit
besitzen im Bezug auf eine „reflexive Koedukation“ unterschiedliche Vorzüge
sowie Nachteile, welche im folgenden Abschnitt aufgezeigt werden:
30

6 Umsetzung einer reflexiven Koedukation im Informatikunterricht
Frontalunterricht Beim Frontalunterricht werden Sachverhalte entweder von der
Lehrkraft, einer Schülerin oder einem Schüler vorgetragen, wobei wenig bis gar keine
Aktivität der Klasse erfolgt. Alternativ werden innerhalb eines, meist von der Lehrkraft
gelenkten, Unterrichtsgesprächs die verschiedenen Inhalte in Interaktion mit der Klasse
erarbeitet. Bei beiden Varianten ist darauf zu achten, dass der Stoff nicht zu schnell
präsentiert wird und die Kinder und Jugendlichen damit nicht überfordert werden.
Eindeutige Nachteile des Frontalunterrichts sind zum einen, dass diese Aktionsform
weder die Sozial-, noch die Kommunikationskompetenz der Kinder fördert. Die Förderung
dieser Kompetenzen wäre jedoch vor allem für die Jungen von Bedeutung.
Zum anderen widerstrebt die Vorgehensweise des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs
den Denkprozessen der Mädchen, welche tendenziell zuerst den ganzen
Sachverhalt der Problemstellung kennen lernen möchten, bevor sie eine Gesamtlösung
erarbeiten. Gerade im Informatikunterricht ergibt sich oft das Problem, dass sich die
Jungen, die in der Klasse meist als die Computer- und Informatikerfahrenen gelten,
bei Problemen nicht melden und fragen, da sie damit den Verlust dieses „Experten-
Status“ befürchten, während sich die Mädchen häufig nicht trauen, Fragen zu stellen
aus Angst, von den Jungen ausgelacht zu werden (vgl. [Schü97: 82ff]). Aus diesen
Gründen und der Tatsache, dass der Informatikunterricht einen relativ großen Teil an
praktischer Arbeit an den Rechnern vorsieht, sollte der Frontalunterricht zeitlich relativ
gering gehalten werden.
Von Vorteil ist er jedoch bei Präsentationen, welche in ein neues Thema einführen und
den Kindern einen ersten Überblick über den neuen Lernbereich geben sollen oder
innerhalb einer Ergebnissicherung bei der die verschiedenen, von der Klasse erarbeiteten,
Ergebnisse im Plenum von der Lehrkraft oder den Kindern selbst vorgestellt
werden. Dabei sollte man darauf achten, dass bei der Verwendung von Multimediapräsentationen,
die Durchführung und Gestaltung nicht den Lehrinhalten der Unterrichtseinheit
„Multimediapräsentation“ aus Jahrgangsstufe 6 widersprechen.
Einzelarbeit/Alleinarbeit Die Einzel- oder Alleinarbeit sieht vor, dass jede Schülerin
und jeder Schüler alleine für sich selbst eine Aufgabe bearbeitet. Der Vorteil dieser
Aktionsform ist, dass in eigenem Tempo gearbeitet werden kann und eine noch
explizitere Leistungsförderung durch verschiedene Grade der Aufgabenschwierigkeit
erreicht werden kann. In wenigen Schulen bieten die Computerräume allen Schülerinnen
und Schülern einer Klasse einen eigenen Rechnerarbeitsplatz. In diesen Fällen
ist der Einsatz der Alleinarbeit durchaus empfehlenswert, solange sie nicht die einzige
bzw. vorherrschende Sozialform ist. Bei zu häufigem Einsatz der Einzelarbeit ist
die Gefahr groß, dass sich die Kluft zwischen den Leistungsniveaus noch weiter vergrößert.
Sieht der Aufbau der Räume Partnerarbeit an den Rechnern vor, so hat man die Möglichkeit
die Einzelarbeit in zwei Phasen zu teilen, wobei im ersten Durchgang eine
Hälfte der Klasse am Computer, die andere Hälfte an den Schreibtischen in der Mitte
31

6 Umsetzung einer reflexiven Koedukation im Informatikunterricht
arbeitet und im zweiten getauscht wird. Dabei sollten die Phasen gleich lang sein und
nicht aufeinander aufbauen. Bei dieser Vorgehensweise kann die Aufgabenbearbeitung
an den Tischen auch als Gruppenarbeit durchgeführt werden, welche im Folgenden
vorgestellt wird.
Gruppenarbeit Bei der Gruppenarbeit wird die Klasse in Gruppen von 2–6 Personen
aufgeteilt, die sich mit Arbeitsaufträgen beschäftigen. Diese Sozialform wird durch
eine vorhergehende Eröffnungs- und eine nachfolgende Abschlussphase ergänzt, bei
denen sich meist Frontalunterricht eignet. In der Eröffnungsphase erfolgt eine kurze
Einführung in den Themenbereich, die Klarstellung des organisatorischen Rahmens
und der Arbeits- und Umgangsweisen, die Gruppenbildung (frei oder von der Lehrkraft
vorgegeben) und die Verteilung der Arbeitsaufträge. In der Abschlussphase finden
die Präsentationen statt und eventuelle Korrekturen und Ergänzungen der Ergebnisse
werden vorgenommen.
Innerhalb der Gruppenarbeit gibt es verschiedene Organisationsformen. Zum einen
können die Gruppen gleiche (arbeitsgleich) oder unterschiedliche (arbeitsteilig) Arbeitsaufträge
bearbeiten, zum anderen behandeln die einzelnen Gruppenmitglieder
alle die gleichen (aufgabengleich) oder verschiedene (aufgabenverschieden) Aufgaben.
Innerhalb einer Konzeption, die um „reflexive Koedukation“ bemüht ist, bietet es sich
oft an, geschlechtshomogene Gruppen zu bilden, welche unterschiedliche, dem Geschlecht
„angepasste“ Arbeitsaufträge erhalten.
Bei der Arbeit am Computer empfiehlt sich Partnerarbeit, da bei größeren Gruppen die
optimale Sicht auf den Monitor nicht gegeben ist und es nicht für alle Gruppenmitglieder
möglich ist, die Bedienung der einzelnen Programme zu erproben. Bei theoretischen
Aufgaben, welche an den Tischen bearbeitet werden, können die Gruppen
durchaus etwas größer sein, sollten jedoch eine Mitgliederanzahl von maximal 6 Personen
nicht überschreiten. Ansonsten besteht die Gefahr, dass sich Einzelne zurückziehen
und sich nicht an der Bearbeitung der Aufgaben beteiligen.
Vorteil der Gruppenarbeit ist zum einen eine hohe Förderung der Sozial- und Kommunikationskompetenz,
welche vor allem für die Jungen sehr wichtig ist und oft zu einer
Verbesserung des Klassenklimas führt. Zum anderen ist es für die Lehrkraft leichter,
die verschiedenen Gruppen gemäß ihren Leistungen, Zugangsweisen und Interessen
anzusprechen und zu fördern. Durch die Präsentation der Ergebnisse im Plenum wird
das freie Sprechen vor Publikum eingeübt.
Spezialform Expertenpuzzle (vgl. [Fre94], [Schü97: 197ff])
Das Expertenpuzzle (auch Gruppenpuzzle genannt) ist eine spezielle Form der Gruppenarbeit,
die zur Bearbeitung von verschiedenen gleichwertigen Aufgaben zu einem
Themenbereich geeignet ist. Das Prinzip basiert darauf, die Schülerinnen und Schüler
in einer sogenannten Expertenrunde je eine Aufgabe pro Gruppe bearbeiten zu lassen.
Im Anschluss wird in der sogenannten Unterrichtsrunde die Gruppenkonstellation so
verändert, dass in jeder Gruppe mindestens ein „Experte“ vertreten ist. Diese stellen
32

6 Umsetzung einer reflexiven Koedukation im Informatikunterricht
sich dann gegenseitig die Ergebnisse vor und erklären sie. Nach den beiden Runden
erfolgt eine Lernkontrolle, die nicht unbedingt mit einer Benotung in Verbindung stehen
muss, um zu prüfen, ob alle Beteiligten das Lernziel erreicht haben. Dies kann
zum Beispiel durch eine Abschlusspräsentation, die Bearbeitung eines Arbeitsblattes,
die Erstellung von Hefteinträgen oder die Anfertigung eines Lernplakats erfolgen.
Beim Einsatz des Expertenpuzzles im Informatikunterricht bietet es sich bei Grup-
Abbildung 6.1: In der Expertenrunde werden die Aufgaben A,B,C und D bearbeitet
und danach in der Unterrichtsrunde gegenseitig vorgestellt.
pen von mehr als zwei Personen an, die Expertenrunde geschlechtshomogen, die Unterrichtsrunde
gemischt zusammenzustellen, z.B. beim Entwurf einzelner Teilprojekte
innerhalb eines Programmierprojektes. Hierbei können vor allem die Mädchen ihre
Fähigkeiten besser entwickeln und sich gegenüber den Jungen als kompetente Teammitglieder
behaupten (vgl. [Schü97: 196]).
Soll die Arbeit am Computer miteinbezogen werden, empfiehlt es sich, das Expertenpuzzle
in Zweiergruppen zu organisieren. Zur Bearbeitung werden zwei ähnliche
Themenbereiche gleichen Umfangs gewählt. In der Expertenrunde wird die Klasse in
Abbildung 6.2: Gruppenpuzzle im Informatikunterricht
33

6 Umsetzung einer reflexiven Koedukation im Informatikunterricht
zwei Gruppen (A und B) aufgeteilt, wobei die Mitglieder der Gruppe A die Aufgabe
A und die Mitglieder der Gruppe B entsprechend die Aufgabe B jeweils in Partnerarbeit
bearbeiten. In der Unterrichtsrunde bilden sich neue Paare, in denen sich je eine
Person aus Gruppe A und eine Person aus Gruppe B zusammenfinden und sich gegenseitig
die Ergebnisse aus der ersten Runde vorstellen und gemeinsam am Rechner
umsetzen oder überprüfen.
3. Auswahl der Medien
Prinzipiell lassen sich Medien in der Schule in zwei Gruppen kategorisieren:
• Präsentationsmedien wie Tafel, Tageslichtprojektor, Multimediapräsentation,
Pinnwand, usw.
• Arbeitsmedien wie Arbeitsblatt, Computerprogramme, digitale Dokumente, usw.
Bei der Auswahl der Medien sind die Kriterien Gegenstandsnähe (symbolisch, bildhaft,
modellhaft, real), Isomorphie (Struktur des Mediums entspricht der Struktur des
Inhalts), Polyvalenz (Erreichung mehrerer Lernziele) – Monovalenz (Erreichung eines
Lernziels), Effektivität, Attraktivität, Fasslichkeit, Anreiz zur Auseinandersetzung und
Funktion im Unterricht zu berücksichtigen.
4. Erstellung der Arbeitsmaterialien
Oft empfiehlt es sich, für die Mädchen und Jungen unterschiedliche Arbeitsmedien zu
erstellen, die sich auf die spezifischen Interessen und Arbeitsweisen beziehen. Bei der
Erstellung der Materialien sollten im Rahmen von knappen Notizen die Begründungen
für die spezielle Aufgaben- und Materialwahl festgehalten werden. Diese können
im Rahmen der Stundenauswertung in der Klasse vorgebracht werden und zur eigenen
Stundenreflexion und Weiterentwicklung des Konzepts dienen sowie eventuellen
Vorwürfen bezüglich Benachteiligungen oder Bevorzugungen vorbeugen.
6.3.3 Struktur des Stundenverlaufs
Die Durchführung sollte primär von der Schülertätigkeit gelenkt werden. Vor allem die
praktische Arbeit am Computer sollte selbstgesteuert und selbstständig erfolgen. Dabei
ist darauf zu achten, dass alle Schülerinnen und Schüler mit den Aufgaben zurecht
kommen, auch wenn sie sich mit ihren Problemen nicht an die Lehrkraft wenden.
Nach Abschluss der Arbeitsaufträge sollte zum einen eine fachliche Ergebnissicherung
erfolgen, zum anderen sollten die Erfahrungen und Eindrücke der Kinder aufgenommen
und ausgewertet werden, welche dann in neue Unterrichtsprojekte einfließen
können.
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6 Umsetzung einer reflexiven Koedukation im Informatikunterricht
Einstieg
Die Funktionen des Unterrichtseinstiegs sind die Herstellung eines lernfreudigen, aber
auch disziplinierten Arbeitsklimas und der Motivation. Dabei gibt es verschiedene
Möglichkeiten:
• Im Rahmen der Motivationsphase sollten die Interessen der Mädchen und Jungen
gleichermaßen angesprochen werden.
• Die Darstellung eines allgemeinen Überblicks über das neue Thema und den geplanten
Unterrichtsverlauf hilft vor allem den Mädchen die Struktur des Inhalts
ganzheitlich zu erfassen und kommende Problemstellungen besser bearbeiten zu
können. Bei der Darstellung des Überblicks ist allerdings darauf zu achten, dass
nicht bereits die Lösung für folgende Aufgaben verraten wird.
• Die Sammlung von Vorkenntnissen fördert voraussichtlich vor allem bei den Jungen
eine aktive Mitarbeit. Durch die Hinterfragung der Vorkenntnisse können
sie ihre Fähigkeiten in Sprache und Kommunikation stärken. Zudem kann durch
diese detaillierten Erklärungen einer Verunsicherung der Mädchen entgegengewirkt
werden.
Erarbeitung
Während der Erarbeitungsphase sollen die Kinder und Jugendlichen durch möglichst
viel selbstständiges Arbeiten nicht nur Fach- und Sachkompetenz erwerben, sondern
auch die methodischen, sozialen und kommunikativen Kompetenzen trainieren.
Ergebnissicherung
Innerhalb der Ergebnissicherung während und am Ende der Unterrichtseinheit können
Lerninhalte festgehalten, ausgewertet und reflektiert werden. Ergebnisse von Gruppenarbeiten
sollten präsentiert und im Plenum oder durch die Lehrkraft korrigiert,
ergänzt und vervollständigt werden. In jedem Fall werden dabei die wichtigen Aspekte
durch eine nochmalige Wiederholung betont und gefestigt. Die Ergebnissicherung
kann aber auch mittels eines Lehrervortrags, eines Hefteintrags oder der Bearbeitung
eines Arbeitsblattes erfolgen.
6.3.4 Vorüberlegungen zur Auswertung
Die Auswertung der Unterrichtseinheit soll eine Reflexion über das Erreichen der inhaltlichen
als auch der erweiterten Ziele beinhalten und eine Grundlage zur Verbesserung
des gerade durchgeführten sowie folgender Unterrichtskonzepte bieten. Als
hilfreich erweist sich hierbei ein vorbereiteter Fragenkatalog, der relativ zeitnah nach
35

6 Umsetzung einer reflexiven Koedukation im Informatikunterricht
Abschluss der Unterrichtseinheit beantwortet werden sollte. Mögliche Fragen könnten
dabei folgende sein:
• Sind die Lernziele erreicht worden?
• Haben die Schülerinnen und Schüler konzentriert gearbeitet und sind mit der
Aufgabe fertig geworden?
• Gab es Konflikte, offene oder verdeckte Aggressionen oder sonstige Unstimmigkeiten
zwischen den Mädchen und den Jungen?
• Fühlte sich eine Gruppe oder einzelne Schülerinnen bzw. Schüler durch die Aufgabendifferenzierung
benachteiligt, über- oder unterfordert?
• Ist die Bereitschaft der Klasse für weitere Unterrichtskonzepte im Sinne einer
„reflexiven Koedukation“ gegeben?
Diese Vorgaben zur Unterrichtsgestaltung sowie die folgenden Konzeptvorschläge zu
ausgewählten Unterrichtsthemen sollen als offene Hilfestellungen interpretiert werden
und müssen je nach Bedarf auf die konkrete Klasse und Unterrichtssituation abgestimmt
und variiert werden.
36

7 Konkrete Vorschläge zu
ausgewählten Themen
In diesem Kapitel werden Konzeptvorschläge zu ausgewählten Themen des Informatikanfangsunterrichts
im Rahmen des Faches „Natur und Technik“ der 6. und 7. Klasse
vorgestellt. Als Grundlage zur Erarbeitung der Konzepte diente in erster Linie der genehmigte
Lehrplan des achtstufigen Gymnasiums in Bayern für o.g. Fach (vgl. [NuT6]
und [NuT7]) sowie der Handreichungsentwurf „Informatik in Fach Natur und Technik“[ISB04].
Als Anregung für die Konzepte diente zusätzlich das Schulbuch „Informatik
1 – Objekte, Strukturen, Algorithmen“ [Fre04].
Zusammenfassung der Inhalte des Lehrplans:
6. Jahrgangsstufe
„Natur und Technik“ setzt sich in dieser Jahrgangsstufe aus ca. 28 Stunden Informatik
und 56 Stunden Biologie zusammen. Dabei sollten die Informatikstunden auf folgende
Themenbereiche aufgeteilt werden:
• „Information und ihre Darstellung“ (ca. 2 Std.)
• „Informationsdarstellung mit Graphikdokumenten - Graphiksoftware“ (ca. 8 Std.)
• „Informationsdarstellung mit Textdokumenten - Textverarbeitungssoftware“
(ca. 8 Std.)
• „Informationsdarstellung mit einfachen Multimediadokumenten - Präsentationssoftware“
(ca. 5 Std.)
• „Hierarchische Informationsstrukturen - Dateisystem“ (ca. 5 Std.)
Innerhalb des Themenbereichs Multimediadokumente ist ein Projekt vorgesehen,
welches die beiden Themenbereiche Informatik und Biologie durch die Erstellung einer
Multimediapräsentation über den Themenkomplex „Wirbeltiere“ verknüpft.
7. Jahrgangsstufe
In dieser Jahrgangsstufe teilt sich „Natur und Technik“ mit 28 Stunden auf den Themenbereich
Informatik und mit 56 Stunden auf den Themenbereich Physik auf. Dabei
sollen in Informatik folgende Themen behandelt werden:
37

7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
• „Vernetzte Informationsstrukturen - Internet“ (ca. 12 Std.)
• „Austausch von Informationen - E-Mail“ (ca. 4 Std.)
• „Beschreibung von Abläufen durch Algorithmen“ (ca. 12 Std.)
Auch in dieser Jahrgangsstufe soll ein übergreifendes Projekt im Themenbereich Internet
stattfinden.
Die im Folgenden vorgestellten Konzeptvorschläge wurden in Anlehnung an die
Ausführung zur Unterrichtsgestaltung aus Kapitel 6 erstellt. Sie können einzeln eingesetzt
werden, da sie nicht aufeinander aufbauen. Aufgrund der Tatsache, dass es
sich um theoretische Konzepte handelt, ist eine Analyse der Klasse nicht möglich. Aus
diesem Grund wird jeweils zuerst kurz das geplante Rahmenkonzept dargestellt und
daran erläutert, welche Bedingungen zur Umsetzung gegeben sein sollten, d.h. welche
Ergebnisse die Klassenanalyse für einen optimalen Einsatz liefern sollte.
In einigen Vorschlägen wurden Beispielaufgaben dargestellt, welche exemplarisch
die Interessen der Mädchen und Jungen wiederspiegeln sollen. Bei der konkreten Umsetzung
sollte der Erstellung der Aufgaben eine Interessensanalyse der Schülerinnen
und Schüler vorausgehen, um einer Verstärkung von Rollenklischees, durch ungeschickte
Beispielwahl, entgegenzuwirken. Generell wurde darauf geachtet, dass im
Rahmen der Vorschläge möglichst viele verschiedene Beispiele und Umsetzungsstrategien
aufgezeigt werden.
38

7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
7.1 Die erste Stunde - Informationen und ihre
Darstellung
Rahmenkonzept
Da eine Voranalyse des Klassenklimas kaum möglich ist und für ein Konzept im Sinne
einer „reflexiven Koedukation“ zuerst ein kooperatives Arbeitsklima und eine gegenseitige
Vertrauensbasis zwischen Lehrkraft und Klasse sichergestellt werden sollte,
erfolgt die erste Stunde koedukativ. Nach einem kurzen Überblick über die Inhalte
des Informatikunterrichts und einer Einführung in das Thema „Informationen und ihre
Darstellung“ erfolgt eine selbstständige Erarbeitung der Schülerinnen und Schüler
des Themas „Was wünsche oder erwarte ich mir vom Informatikunterricht“ mittels
verschiedener Medien mit anschließender Präsentation und Zusammenfassung.
Zielplanung
Analyse der Klassensituation
Die Zusammensetzung der Klasse, also der Mädchen- und Jungenanteil, kann vorab
über die Klassenliste analysiert werden. Ist eine Gruppe stark unterrepräsentiert, sollte
man dies bei der Planung der ersten Informatikstunde mitberücksichtigen. Eine Klassenanalysen
über Arbeitshaltung und Sozialklima ist eigentlich nicht möglich. Selbst
dann, wenn man die Klasse schon im Vorjahr in einem anderen Fach oder außerunterichtlichen
Zusammenhang (z.B. Projekt) kennenlernen konnte, lassen sich aufgrund
des erstmaligen Auftretens des Faches „Informatik“ in der Stundentafel kaum
Voraussagen über Einstellung und Haltung treffen. Auch Eindrücke über Klima und
Sozialstruktur innerhalb der Klasse können sich über den Zeitraum der Sommerferien
sehr verändert haben.
Didaktische Analyse und Festlegung der fachlichen Lernziele
Aus [NuT6]:
„NT 6.2.1 Information und ihre Darstellung (ca. 2 Std.)
Anhand von Beispielen aus ihrer Erfahrungswelt wird den Schülern deutlich, dass
Information auf ganz unterschiedliche Weise (z. B. Text, Bild, Diagramm, Ton) dargestellt
werden kann. Sie stellen fest, dass es stark von der gewählten Darstellungsform
abhängt, wie gut bzw. genau sich die ursprüngliche Information durch Interpretation
wiedergewinnen lässt. Diese grundsätzliche Erkenntnis wird im Lauf
des Schuljahres an verschiedenartigen Dokumenten - unterstützt durch die Gestaltungsmöglichkeiten
der jeweiligen Software - weiter vertieft.“
Die Klasse soll mithilfe der Einführung in das Thema „Information und ihre Darstellung“
die Idee des Informatikunterrichts (vgl. Kapitel 6.1) erkennen, um sie in darauffolgenden
Themen realisieren zu können.
39

7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
Der Bezug zur Gegenwart ergibt sich für die Schülerinnen und Schüler direkt über
Referate und Vorstellungen von Gruppenarbeitsergebnissen, welche sie aus anderen
Fächern bereits kennen, und indirekt über die Wirkung von Informationen, z.B. durch
Werbung. Im Bezug auf das spätere berufliche Leben ist das Thema bereits bei der
„Bewerbung“, also der Darstellung von persönlichen Informationen wichtig und zieht
sich bei vielen Berufen kontinuierlich durch den Arbeitsalltag.
Innerhalb der Darstellung von Informationen folgt man folgender Struktur: Nach der
Analyse, welche Inhalte man zu welchem Zweck darstellen möchte erfolgt das Sammeln
und Auswählen der zugehörigen Informationen. Darauf basierend wird sodann
die Art der Darstellung (z.B. Text, Bild, Diagramm, . . . ) bestimmt und das Darstellungsmedium
gestaltet. Dies wird durch die Präsentation der Informationen abgeschlossen.
Der Darstellung folgen die Verarbeitung und Interpretation seitens der Informationsempfänger.
In der Umsetzungsphase werden die Kinder voraussichtlich im Bereich der Beschaffung
und Auswahl, sowie der Wirkanalyse der Informationen mehr Schwierigkeiten
haben als bei der kreativen Umsetzung und Erstellung der Medien. Bei der Präsentation
werden voraussichtlich einige Kinder große Probleme haben, wohingegen andere
diese Aufgabe souverän lösen werden.
Erweiterte Ziele im Sinne einer reexiven Koedukation
Ein positives Klassenklima und eine offene Einstellung gegenüber dem neuen Fach
sind Voraussetzung für guten Unterricht und vor allem für eine „reflexive Koedukation“.
Somit sollte das Primärziel der ersten Stunde darin bestehen, die gesamte
Klasse positiv auf den neuen Themenbereich „Informatik“ einzustimmen. Eventuelle
Ängste, die vor allem von Seiten der Mädchen zu erwarten sind, gilt es in der ersten
Stunde abzubauen. Dabei ist es wichtig, Vorkenntnisse und Interessen der Kinder herauszuarbeiten,
ohne jedoch durch eine kommentarlose Sammlung von Vorwissen die
unerfahrenen Schülerinnen und Schüler abzuschrecken. Im Rahmen einer gemeinsamen
kreativen praktischen Arbeit ohne Computereinsatz sollen geschlechtsbezogene
Vorurteile im Bezug auf Informatik gemindert werden, da sich alle gleichermaßen einbringen
können. Zudem wird durch die kooperative Arbeitsform das soziale Klima
der Klasse verstärkt.
Vorbereitung
Festlegung der Sozialform
Der anfängliche Überblick und die abschließende Präsentation der Ergebnisse erfolgen
mittels Frontalunterricht. Die Erarbeitung der Wünsche und Erwartungen an den Informatikunterricht
wird in geschlechtshomogenen Kleingruppen von je 4-5 Personen
ausgeführt.
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7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
Auswahl der Medien
Der Unterrichtseinstieg geschieht mithilfe einer Multimediapräsentation. Für die
Gruppenarbeit sollten, je nach Ausstattung, unterschiedliche Medien zur Verfügung
gestellt werden, wie z.B. Tafel, Tageslichtprojektor, Pinnwand, Flip-Chart, Plakat, usw.
und deren zugehörige Materialien.
Checkliste für die Arbeitsmaterialien
• Multimediafolien für den Unterrichtseinstieg
• Material für Gruppenarbeit: Folien, Kreide, Plakate, Folienstifte, Filzstifte, Kleber,
Schere, usw.
Struktur des Stundenverlaufs
Einstieg
Das Einführungsthema „Information und ihre Darstellung“, das einhergeht mit einem
kurzen allgemeinen Überblick über die Themen des Informatikunterrichts, soll vor
allem den Mädchen die eventuelle Scheu vor dem neuen Fach nehmen. Die Aufbereitung
der Präsentation soll für beide Geschlechter ansprechend sein. So erhalten die
Kinder einen Überblick über verschiedene Formen der Informationsdarstellung, wie
Texte, statisch und animierte Bilder und Diagramme, Geräusche und Tonaufzeichnungen
mit den jeweiligen Hinweisen, welche Themenbereiche sie im kommenden Schuljahr
noch näher kennenlernen werden. Anhand von verschiedenen Beispielen aus der
Werbung wird der Einfluss der Darstellungsform auf die Interpretation angesprochen.
Erarbeitung
Nach der Einführungsphase werden geschlechtshomogene Gruppen von 4-5 Kindern
gebildet und den verschiedenen vorbereiteten Medien zugeteilt. Im Anschluss daran
innerhalb der Gruppen die Wünsche und Erwartungen an den Informatikunterricht
gesammelt und mithilfe der Medien aufbereitet. Der zeitliche Rahmen sollte etwa 20
Minuten betragen. Vor allem die Jungen sollen durch die Gruppenarbeit profitieren
und die Möglichkeit bekommen, dort ihre Sozialkompetenz zu fördern und ihre Vorkenntnisse
miteinzubringen. Die Lehrkraft unterstützt die Schülerinnen und Schüler
bei Fragen und der Einhaltung der Zeitvorgabe.
Ergebnissicherung
Nach der Fertigstellung der Gruppenarbeit werden die Ergebnisse im Plenum präsentiert
und zum Anlass genommen, Vor- und Nachteile verschiedener Medien und
Darstellungsweisen von Informationen zu besprechen. Zudem sollte die Lehrkraft die
41

7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
Wünsche und Erwartungen bezüglich ihrer Realisierbarkeit kurz kommentieren. Die
Präsentationen können sich je nach Arbeitsweise der Kinder in die zweite Stunde hineinziehen.
Es sollte jedoch darauf geachtet werden, die Vorträge in einem Rahmen von
3–5 Minuten zu halten.
Vorüberlegungen zur Auswertung
Die spielerische Einführung in den Informatikunterricht soll eine positive Arbeitshaltung
dem Fach gegenüber wecken und ein angenehmes Sozialklima erwirken. Anhand
der Präsentationen kann ein erster Eindruck über die Erwartungen und Wünsche der
Kinder an den Informatikunterricht gewonnen werden. Diese können dann in die weitere
Unterrichtsplanung einfließen.
42

7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
7.2 Pixel- und Vektorgraphiken
Rahmenkonzept
Die Unterrichtseinheit ist auf drei Stunden ausgelegt. Die Kinder sollen den Unterschied
zwischen Pixel- und Vektorgraphiken erkennen, indem sie sich einerseits mit
einem Mal- sowie einem Zeichenprogramm 7 auseinandersetzen und andererseits spielerisch
durch praktische Übungen einen Zugang zur abstrakten Vorstellung erhalten.
Im Anschluss werden sie mit den Begriffen „Objekt“, „Attribut“ und „Attributwert“
vertraut gemacht, erlernen die korrekte Schreibweise und wenden diese auf vorher
erarbeitete Beispiele an.
Zielplanung
Analyse der Klassensituation
Das Konzept ist geeignet für kleine bis mittelstarke Klassen, in denen der Anteil der
Mädchen und Jungen relativ ausgeglichen ist. Im Vorgespräch ist die Kooperationsbereitschaft
und Experimentierfreude der Schülerinnen und Schüler zu ermitteln.
Der Computerraum muss neben den Rechnerarbeitsplätzen mindestens ebenso viele
Pultarbeitsplätze bereitstellen, da parallel in beiden Bereichen gearbeitet wird.
Didaktische Analyse und Festlegung der fachlichen Lernziele
„NT 6.2.2 Informationsdarstellung mit Graphikdokumenten - Graphiksoftware
(ca. 8 Std.)
Den Schülern wird bewusst, dass man mittels Graphiken einfach und effektiv Information
darstellen kann. Spielerisch und intuitiv gelingt es ihnen, reale Situationen
zielgerichtet in Graphiken abzubilden. Überlegungen zur Struktur von Graphiken
führen zur objektorientierten Sichtweise. Die Schüler erkennen, dass jedes
Objekt der Graphik bestimmte Eigenschaften hat und einer Klasse gleichartiger
Objekte zugeordnet ist. Bei der praktischen Arbeit mit Graphikprogrammen wird
ihnen auch die Notwendigkeit einer einfachen, einheitlichen Beschreibungssprache
zur eindeutigen und effektiven Verständigung deutlich.
• Objekte als Informationseinheiten in Graphiken
• Objekte einer Vektorgraphik: Attribut, Attributwert und Methode
• Beschreibung gleichartiger Objekte durch Klassen: Rechteck, Ellipse, Textfeld,
Linie“
Die Kinder haben bereits die theoretischen Grundlagen über Informationen und ihre
Darstellung erworben. Diese sollen nun durch praktische Anwendung umgesetzt und
7 Als Malprogramm bezeichnet man Programme zur Erzeugung von Pixelgraphiken, als Zeichenprogramm
die zur Erzeugung von Vektorgraphiken
43

7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
dadurch vertieft werden. Durch den wachsenden Markt von Farbdruckern, Scannern,
Digitalkameras und vor allem Handys mit integrierten Kameras steigt das Interesse
der Kinder und Jugendlichen auch im Themenbereich „Bildbearbeitung“. Gerade für
den schulischen Bereich ist im Bezug auf die Ausarbeitung von Referaten oder Hausarbeiten
in verschiedenen Fächern ein sicherer Umgang mit Mal- und Zeichenprogrammen
unabdingbar. Für den Informatikunterricht sind die Begriffe „Objekt“, „Attribut“
und „Attributwert“ zentrale Grundlage für das Verständnis informationstechnischer
Systeme und Strukturen, auf denen später die Begriffe „Klasse“ und „Methode“ sowie
alle weiteren damit verbundenen Zusammenhänge aufgebaut werden. Daher werden
für diese Unterrichtseinheit mehrere verschiedene Lernziele festgehalten: Zum einen
der Umgang mit der Software und damit verbunden die Erarbeitung der Merkmale
und Unterschiede von Pixel- und Vektorgraphiken. Zum anderen das Herausarbeiten
der Objekte von Vektorgraphiken samt deren Attribute und Attributwerte. Diese
Abstraktion, wie auch der genaue Aufbau und Unterschied von Pixel- und Vektorgraphiken,
wird den Kindern voraussichtlich schwerer fallen als der Umgang mit der
Software. Daher sollten die Jungen und Mädchen genügend Zeit, aber auch verschiedene
Zugangsmöglichkeiten für diese abstrakten Denkvorgänge erhalten.
Erweiterte Ziele im Sinne einer reexiven Koedukation
Vor allem zu Beginn des Informatikunterrichts möchten die meisten Jungen verstärkt
ihre Vorkenntnisse einbringen und ausgiebig selbstständig am PC experimentieren.
Diesen Bedürfnissen soll in dieser Unterrichtseinheit entgegen gekommen werden.
Allerdings soll auch die Bereitschaft und Fähigkeit zur Kompromissbildung dabei eingeübt
werden. Den Mädchen soll einerseits durch praktisch-kreativen Zugang ohne
Computereinsatz ein Überblick und Grundverständnis der Thematik ermöglicht werden.
Andererseits soll durch Einzelarbeit am PC, die ihnen zu Beginn voraussichtlich
eher schwer fallen wird, der Mut und das Vertrauen in die eigenen informationstechnischen
Fähigkeiten gestärkt werden, indem sie erkennen, dass sie die Aufgaben selbstständig
lösen können.
Vorbereitung
Festlegung der Sozialform
Die Klasse wird in Mädchen und Jungen geteilt. Je eine Gruppe arbeitet in Einzelarbeit
an den Rechnern, während die andere Gruppe in Gruppenarbeit einen Lernzirkel
durchläuft. Mädchen und Jungen sind somit eine Stunde mit dem Computer und eine
Stunde mit der Gruppenarbeit beschäftigt. Die Einzelarbeit bietet den Vorteil, dass alle
in ihrem eigenen Arbeitstempo arbeiten können und Vorkenntnisse gut eingebracht
werden können. Im Anschluss werden die theoretischen Hintergründe anhand der
Ergebnisse innerhalb eines Unterrichtsgesprächs erarbeitet.
44

7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
Auswahl der Medien
Am Computer arbeiten die Kinder mithilfe eines Arbeitsblattes. Bei der Auswahl der
Software sollte ein sehr einfaches Zeichenprogramm ohne Entwicklungsumgebung
gewählt werden, da die Kinder sich die Handhabung der Software selbstständig erarbeiten
sollen. In anschließenden Unterrichtseinheiten ist jedoch der Einsatz eines
erweiterten Zeichenprogamms, wie z.B. EOS durchaus zu empfehlen. Innerhalb des
Lernzirkels folgen die Kinder den Anweisungen der Stationen. Die Erarbeitung der
neuen Inhalte wird durch eine Multimediapräsentation begleitet, erfolgt jedoch primär
an der Tafel. Als Hilfestellung sollte eine Zusammenstellung von Erklärungen der
Grundfunktionen und deren Bedienung für beide Programme ausgeteilt werden.
Checkliste für die Arbeitsmaterialien
• Arbeitsblätter für die Computerarbeit für Mädchen und Jungen (siehe Anhang
A)
• Anweisungen der Stationen für Mädchen und Jungen (siehe Anhang A)
• „Hilfezettel“
• „Hämmerchenspiel“ und „Steckspiel“, wenn möglich in mehrfacher Ausführung
Abbildung 7.1: Hämmerchenspiel und Steckspiel
Struktur des Stundenverlaufs
Einstieg
Zu Beginn erfolgt ein kurz gehaltener Überblick über Organisation und Ablauf der
folgenden drei Unterrichtsstunden, um den Befürchtungen der Kinder, sie könnten
durch die Arbeitsteilung wichtige Inhalte verpassen, entgegen zu wirken. Danach verteilen
sich die Jungen auf die Computerarbeitsplätze, die Mädchen finden sich in drei
Gruppen an den Pultarbeitsplätzen zusammen.
45

7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
Erarbeitung
Durch die Klassenteilung können die Jungen allein an den Rechnern arbeiten und so
ihre Vorkenntnisse voll ausschöpfen. Ihre Aufgabe ist nun, zuerst mit einem Malprogramm,
dann mit einem Zeichenprogramm das Bild eines Autos zu erzeugen und zu
speichern. Hierbei sollen je 10 Minuten auf die Aufgaben verwandt werden. Trotz Zeitangabe
auf dem Arbeitsblatt sollte auch die Lehrkraft auf die Einhaltung des zeitlichen
Rahmens achten. Danach werden bis zum Ende der Stunde beide Bilder im Rahmen eines
„Auto-Tunings“ verändert (Objekte vergrößern/verkleinern, Farben ändern, etc.).
Daran werden zum einen die Vor- und Nachteile für bestimmte Funktionen, zum anderen
die Unterschiede in den beiden Bildarten erkannt und teilweise festgehalten.
Diese Aufgaben fördern die Arbeitsweise der Jungen und ermöglichen ihnen einen
Zugang durch „Versuch und Irrtum“.
Die Mädchen durchlaufen in der Zwischenzeit im Lernzirkel drei nicht aufeinander
aufbauende Stationen, wobei pro Station etwa 10 Minuten Bearbeitungszeit angesetzt
sind. An Station 1 wird mithilfe des Hämmerchenspiels das Bild einer Landschaft
(Häuschen, Baum, Sonne, . . . ) zusammengestellt und die Einzelteile gezählt. Danach
wird untersucht, wie sich die Anzahl der Teile nach der Vergrößerung, bzw. Verkleinerung
eines Objektes ändert. An der zweiten Station übertragen die Mädchen das
vorgegebene Bild in ihr Heft.
Abbildung 7.2: Vorlage für Station 2
An der dritten Station „malen“ die Mädchen durch Verwendung des Steckspiels ein
Haus. Auch hier werden danach die Einzelteile gezählt und es wird analysiert, wie sich
deren Anzahl bei der Größenveränderung eines Objekts verhält. Im Vergleich der Stationen
sollen die Mädchen erkennen, dass sich beim Hämmerchenspiel, im Gegensatz
zum Steckspiel, die Anzahl der Einzelteile bei Vergrößerung eines Objektes kaum ändert.
Im Bezug auf die Smileys sollten sie erkennen, dass der linke Smiley der Technik
des Steckspiels, der rechte eher der des Hämmerchenspiels entspricht.
In der zweiten Stunde arbeiten die Mädchen mit dem Mal- und dem Zeichenprogramm.
Pro Programm sollen sie je 10 Minuten darauf verwenden, das Bild eines
Schmetterlings zu erzeugen. Durch den „Hilfezettel“ und den Bezug zur praktischen
Übung der Vorstunde soll eine eventuelle Unsicherheit bezüglich der Alleinarbeit ge-
46

7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
mindert werden. Da Mädchen oftmals dazu neigen, sich bei der Arbeit am Computer
in Details zu verlieren, soll auch hier die Einhaltung der Zeitvorgaben überwacht werden.
Die Auseinandersetzung mit beiden Programmen ist wichtiger als ein sehr detailliertes
Ergebnis in nur einem Bereich. Auch die Jungen bearbeiten den Lernzirkel in
drei Gruppen. Während Station 2 identisch derer im Lernzirkel der Mädchen ist, sind
Station 1 und 3 etwas abgewandelt und bauen auf den Ergebnissen der Mädchen auf.
Die Jungen stellen dabei den Bezug zwischen den Programmen der Vorstunde und
den Spielen her. An den Bildern der Mädchen werden Veränderungen vorgenommen,
anhand derer die Vorteile und Schwierigkeiten der jeweiligen Spiele erkannt werden
sollen. Um die sprachlichen Fähigkeiten der Jungen zu fördern sollen die Ergebnisse
der Beobachtungen schriftlich festgehalten werden.
Die dritte Stunde beginnt mit der Sammlung der Ergebnisse aus den Vorstunden.
Einleitend durch Bilder von berühmten Mosaiken kann Motivation erzeugt werden.
Durch die intensive Vorarbeit mit den unterschiedlichen Beispielen (Autos und Schmetterlinge)
können sich alle Kinder gleichermaßen einbringen. Bei dieser Zusammenfassung
ist es wichtig, den Mädchen und Jungen aufzuzeigen, dass alle die gleichen Inhalte
auf gleicher Niveaustufe vorbereitet haben. (Empfinden einige Kinder eine Benachteiligung
oder Bevorzugung einer Gruppe oder Differenzen im Schwierigkeitsgrad der
unterschiedlichen Aufgaben, so werden folgenden Versuche im Sinne einer „reflexiven
Koedukation“ erheblich erschwert.) Die Begriffe „Pixel- und Vektorgraphik“ werden
konkretisiert, die Eigenschaften und Unterschiede gemeinsam erarbeitet und in einem
Hefteintrag festgehalten. Der Hefteintrag könnte (in Anlehnung an [ISB04]) folgendermaßen
aussehen: Anhand genauerer Betrachtungen der Objekte in Vektorgraphiken
Pixelgraphik
Vektorgraphik
Software Malprogramm
(z.B. „Name des eingesetzten
Programms“)
Zeichenprogamm
(z.B. „Name des eingesetzten
Programms“)
Aufbau besteht aus einzelnen Bildpunkten,
besteht aus Grundelementen,
den Pixeln
z.B. Rechteck, Linie, Ellipse,. . .
Vorteile Freihandzeichnung leichter, . . . Verändern von Position, Größe
und Farbe leichter, . . .
Tabelle 7.1: Vorschlag für Hefteintrag
werden im allgemeinen Beispiel eines Hauses die Begriffe „Objekt“, „Attribut“ und
„Attributwert“ eingeführt und die dazugehörige Schreibweise erlernt. Zum Beispiel:
Objekte: Dach, Fenster1, Fenster2, Tür, usw.
Attribute: Füllfarbe, Position, Höhe, Breite, Linienfarbe, usw.
Attributwerte: Dach.Füllfarbe=rot, Fenster1.Höhe=3cm, Türe.Linienfarbe=blau, usw.
In diesem Zusammenhang kann auch über vorteilhafte Bezeichnung der Objekte
diskutiert werden. Um zukünftigen Verständnisschwierigkeiten vorzubeugen, gilt es
sich am Ende der Diskussion auf eine Konvention zu einigen. Als erste Übung und
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7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
Verinnerlichung sollten die Kinder die Möglichkeit bekommen, die Objekte mit ihren
zugehörigen Attributen und Attributwerten zu ihren eigenen Beispielen herauszuarbeiten.
Ergebnissicherung
Zur Gewährleistung einer fehlerfreien Definition der theoretischen Begriffe werden
die Ergebnisse innerhalb eines einheitlichen Hefteintrages festgehalten. Aufgrund der
hohen Priorität dieser zentralen Begriffe, sollten diese in den Folgestunden weiterhin
gründlich wiederholt und eingeübt werden.
Vorüberlegungen zur Auswertung
Bei der Auswertung der Unterrichtseinheit sollte der Fokus auf den erweiterten Zielen
liegen und eine Analyse beinhalten, die Auskunft darüber gibt, ob weitere Konzepte
im Sinne einer „reflexiven Koedukation“ in dieser Klasse sinnvoll erscheinen. Dabei
wird untersucht, wie die allgemeine Stimmung dem Thema gegenüber in der Klasse
war, ob die Mädchen und Jungen bereit waren, sich auf die Arbeitsteilung einzulassen
und ob Vorwürfe – Benachteiligungen oder Bevorzugungen betreffend – auftraten.
48

7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
7.3 Multimediapräsentationen
Rahmenkonzept
Dieser Konzeptvorschlag eignet sich besonders gut für einen ersten Versuch, den Unterricht
gemäß der „reflexiven Koedukation“ zu gestalten und bedarf keiner gesonderten
Organisation. Die Kinder erlernen den Umgang mit der Präsentationssoftware
durch die Bearbeitung eines Arbeitsblattes in Kombination mit einem bereitgestellten
Foliensatz, welcher im Laufe der Unterrichtseinheit verändert bzw. erweitert wird. Als
zeitlicher Rahmen ist je nach Leistungsstärke der Klasse eine bis maximal zwei Unterrichtsstunden
vorgesehen.
Zielplanung
Analyse der Klassensituation
Da sich diese Stunde auf die Arbeit mit der Präsentationssoftware beschränkt, halten
sich die Kinder nur an den Computerarbeitsplätzen auf. Aufgrund der Tatsache, dass
sich Mädchen und Jungen in dieser Altersgruppe bei Wahlmöglichkeit fast immer automatisch
zu geschlechtshomogenen Paaren zusammenfinden, müssen hier keine besonderen
Voraussetzungen innerhalb der Klassensituation vorherrschen (vgl. [Met91:
68]).
Didaktische Analyse und Festlegung der fachlichen Lernziele
Aus [NuT6]:
„NT 6.2.4 Informationsdarstellung mit einfachen Multimediadokumenten -
Präsentationssoftware (ca. 5 Std.)
Durch Kombination verschiedener, schon bekannter Darstellungsarten von Information
erstellen die Schüler Multimediadokumente und erkennen deren Nutzen.
Dabei bewähren sich erneut die bereits erlernten Begriffe der objektorientierten
Betrachtungsweise. Verschiedenartige Animationen, wie sie Präsentationssoftware
zur Gestaltung bietet, helfen den Schülern, das Prinzip der Methoden von Objekten
besser zu verstehen. In einem gemeinsamen Projekt mit dem Schwerpunkt Biologie
erstellen sie eine Präsentation zum Themenbereich Wirbeltiere [→ NT 6.1.1].
Dabei lernen sie auch Kriterien für die Qualität von Präsentationen kennen.
• die Klasse „Folie“ (Zusammenspiel von Text, Graphik, Bild, Ton)
• Verbesserung der Informationsdarstellung durch geeignete Animation der
Objekte“
Die Erstellung und der Einsatz von Multimediapräsentationen, wie auch der sichere
Umgang mit zugehöriger Software ist für die Schülerinnen und Schüler sehr interessant,
da sie diese danach auch in anderen Fächern oder im privaten Bereich
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7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
für Referate, Vorträge, etc. nutzen können. Vor allem im späteren beruflichen Leben
sind Kenntnisse in diesem Bereich in vielen Berufssparten unabdingbar. Durch die
vorausgegangene Bearbeitung der Themen im Bereich der Text- und Bildbearbeitung
wird der Umgang mit Präsentationssoftware den Kindern voraussichtlich keine großen
Schwierigkeiten bereiten. Da allerdings Kinder oft dazu tendieren, Präsentationsfolien
mit Inhalt und Animation zu überladen, sollten neben der reinen Funktionalität auch
Qualitätskriterien behandelt werden.
Erweiterte Ziele im Sinne einer reexiven Koedukation
Ist dieser Unterrichtsversuch der erste im Bereich der „reflexiven Koedukation“, so
sollte er in erster Linie die Sensibilisierung und Heranführung an die Thematik zum
Ziel haben. Die Kinder sollen die Vorteile erkennen ohne eine Benachteiligung bzw.
Bevorzugung einer Gruppe zu befürchten und die Bereitschaft erlangen, sich auch
weiterhin auf Unterrichtsversuche dieser Art einzulassen. Durch geringfügig unterschiedliche
Aufgabenstellungen für Mädchen und Jungen können die verschiedenen
Interessengebiete und Arbeitsweisen angesprochen werden und die Kinder langsam
an derartige Konzepte herangeführt werden.
Vorbereitung
Festlegung der Sozialform
Die Aufgaben werden in geschlechtshomogenen Paaren bearbeitet und die Ergebnisse
nach Fertigstellung frontal im Plenum vorgestellt. Eindrücke und Erfahrung zum
neuen Unterrichtskonzept werden innerhalb eines lockeren Unterrichtsgesprächs ausgetauscht.
Auswahl der Medien
Die Schülerinnen und Schüler arbeiten hauptsächlich mit ihrem Arbeitsblatt und dem
Computer. Zur Präsentation der Ergebnisse empfiehlt sich zusätzlich die Bereitstellung
eines Videobeamers.
Checkliste für die Arbeitsmaterialien
• Arbeitsblätter für Mädchen und Jungen (siehe Anhang B)
• Foliensätze für Mädchen und Jungen
50

Struktur des Stundenverlaufs
7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
Einstieg
Beim Einstieg in die Stunde kann man die Kinder entweder vorher über den Unterrichtsversuch
informieren oder aber im Laufe der Stunde beobachten, ob ihnen die
spezielle Aufgabenstellung auffällt.
Erarbeitung
In der Erarbeitungsphase sollten die Kinder in geschlechtshomogenen Paaren selbstständig
am Computer arbeiten, während die Lehrkraft sich weitestgehend im Hintergrund
hält und nur bei Bedarf Hilfestellungen gibt. Die erste Aufgabe des Arbeitsblattes
hilft den Kindern, durch Suche nach möglichen praktischen Anwendungen einen
Realitätsbezug herzustellen, was vor allem für die Mädchen ein wichtiger motivierender
Aspekt ist. Für die Jungen ist dabei von Vorteil, dass sie ihre Vorkenntnisse
einbringen können.
In der Folgeaufgabe werden die verschiedenen Ansichten von Folien erprobt. Den
Jungen wird durch knappe Anweisungen die Möglichkeit gegeben, die Aufgabe durch
„Suchen und Probieren“ zu lösen, während bei den Mädchen durch ausführlichere
Anweisungen einer möglichen Überforderung und dem damit einhergehenden Motivationsverlust
entgegengewirkt werden soll.
Nach einer kurzen Übung zum Umgang mit der Sortierungsansicht, setzen sich Mädchen
und Jungen auf der Grundlage von vorgegebenen Negativbeispielen mit den
Qualitätskriterien für Präsentationsfolien auseinander. Dabei liegt der Fokus bei den
Mädchen, die sich oftmals in Details verlieren auf der dezenten und übersichtlichen
Gestaltung, während die meist computerfaszinierten Jungen erkennen sollen, dass die
Multimediapräsentation nur als Unterstützung und nicht als Ersatz des Referenten
dienen soll.
Im Zuge der letzten Aufgabe sollen die Kinder ihren Interessenbereichen entsprechend
eine eigene Folie erstellen, wobei bei den Jungen die Aufgabenstellung auf den
Themenbereich Sport, bei den Mädchen auf den Themenbereich Lyrik und Poesie bezogen
ist. Dabei sind die Aufgaben relativ offen zu halten (nicht alle Jungen mögen
Fußball!).
Am Ende der Stunde sollten die Kinder die Möglichkeit bekommen, ihre zuletzt
erstellte Folie präsentieren zu dürfen. Spätestens hier erkennen sie die unterschiedlichen
Aufgabenstellungen, welche direkt zum Anlass genommen werden kann, über
Eindrücke und Empfindungen zu sprechen und die Bereitschaft über weitere derartige
Unterrichtsversuche geklärt werden.
51

7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
Ergebnissicherung
Die Lehrkraft sollte während der Partnerarbeit beobachten, ob die Kinder mit der
Bearbeitung der Aufgaben zurecht kommen. Da die ersten vier Aufgaben als Vorübung
und Hinführung zur letzten Aufgabe konzipiert sind, sollte man etwaige Defizite bei
der Ergebnispräsentation erkennen können und für diese zusammen mit der Klasse
Verbesserungsvorschläge sammeln.
Vorüberlegungen zur Auswertung
Durch ein Unterrichtsgespräch am Ende der Stunde kann der allgemeine Eindruck der
Kinder bezüglich des Unterrichtsversuchs aufgefangen werden. Bei positiver Resonanz
können derartige Versuche fortgesetzt und gesteigert werden.
52

7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
7.4 Internet
Rahmenkonzept
Die Unterrichtseinheit besteht aus fünf Stunden und folgt dem Prinzip der „partiellen
Seedukation“. Dabei werden vier Stunden geschlechtsdifferenziert und eine Stunde
koedukativ abgehalten. Der Arbeitsablauf der beiden Gruppen ist gleich. Nach der
Erabeitung eines Informationsnetzwerkes mittels Pinnwänden erfolgt die Übertragung
und Abstraktion auf Hypertextstrukturen. Dabei werden auch Aspekte wie Urheberrechte
und die kritische Auseinandersetzung mit Informationen aus dem Internet behandelt.
Die Unterrichtseinheit wird durch die Erstellung eines „Schüler-Wikis“ abgerundet.
Zielplanung
Analyse der Klassensituation
Für eine „partielle Seedukation“ sollte der Mädchen- und Jungenanteil der Klasse
ausgewogen sein. Um das Problem der doppelten Stundenanzahl zu verhindern, können
jeweils die Mädchen und Jungen zweier Parallelklassen zusammengelegt werden.
Die Klassen müssen gut auf den Versuch vorbereitet werden. Die Bereitschaft, mit Jugendlichen
der Parallelklasse zusammen zu arbeiten ist dabei genauso wichtig, wie
das Vertrauen in die Lehrkraft, den folgenden Unterricht für beide Geschlechter gerecht
und qualitativ gleichwertig zu gestalten.
Didaktische Analyse und Festlegung der fachlichen Lernziele
Aus [NuT7]:
„Vernetzte Informationsstrukturen - Internet (ca. 12 Std.) Die Schüler erfahren,
dass inhaltliche Zusammenhänge zwischen Dokumenten zu vernetzten Strukturen
führen können, für die eine hierarchische Darstellung nicht ausreicht. An Beispielen
aus dem Internet sammeln sie Erfahrungen mit dem Hypertext-Konzept, das
sich besonders gut zur Darstellung solcher Strukturen eignet und die Zusammenhänge
einfach verfolgen lässt. In einem gemeinsamen Projekt mit dem Schwerpunkt
Physik vertiefen sie die neu gewonnenen Kenntnisse, indem sie selbst Hypertexte
beispielsweise zum Thema „optische Geräte“ erstellen. Ihr Wissen über
die Informationsstruktur des Internets macht ihnen die Notwendigkeit geeigneter
Suchstrategien deutlich, um die erforderlichen Informationen zu beschaffen. In
diesem Rahmen werden auch rechtliche Aspekte des Interneteinsatzes angesprochen.
• das Vernetzungsprinzip von Hypertexten, insbesondere im Internet
• die Klassen „Verweis“ und „Verweisziel“, Adressen als Attributwerte von
Verweisen
53

7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
• die Beziehung „verweist auf“ zwischen Objekten
• Analysieren und Erstellen von Hypertextstrukturen; Informationsbeschaffung
im Internet“
Zusammen mit dem Computer hält auch das Internet verstärkt Einzug in deutsche
Kinder- und Jugendzimmer. Das Internet gewinnt so als Informations- und Kommunikationsmedium
immer mehr Bedeutung. Im Bezug auf die berufliche und private
Zukunft spielt es eine sehr große Rolle. Bei der Suche nach Ausbildungsstellen oder
Studienplätzen ist das Internet inzwischen eine der wichtigsten Bezugsquellen. Auch
im weiteren beruflichen Leben oder Studium wird der sichere Umgang mit Internetbrowsern
sowie die Fähigkeit, Informationen schnell zu finden und zu analysieren,
oft vorausgesetzt. Wichtig ist hierbei, dass die Jugendlichen nicht nur den Umgang
mit der Software und den strukturellen Aufbau von Hypertextsystemen kennenlernen,
sondern sich auch kritisch mit den Informationen auseinandersetzen. Die Prüfung
auf fachliche Korrektheit und die Analyse der Urheberrechte vor einer weiteren
Verwendung spielen dabei eine entscheidende Rolle. Um die Theorie zu verinnerlichen
und einzuüben, sollen die Schülerinnen und Schüler mithilfe eines hypertextfähigen
Editors eine Struktur von eigenen HTML-Seiten erstellen. Das Erlernen der Sprache
„HTML“ ist dabei nicht notwendig. Da das Hypertextprinzip den Jugendlichen voraussichtlich
schwerer fallen wird, als der Umgang mit der Software, soll dies durch
praktische Übungen ohne Computer kennengelernt werden und erst dann auf dem
nötigen Abstraktionsgrad mit dem Computersystem in Verbindung gebracht werden.
Erweiterte Ziele im Sinne einer reexiven Koedukation
Bei diesem Konzept kommen vor allem die Vorteile, die eine „partielle Seedukation“
mit sich bringt, zum tragen (vgl. Kapitel 4.3). Des weiteren erhalten die Mädchen die
Möglichkeit, ihr Interesse und Selbstvertrauen im Fach Physik durch eigene Wahl der
Themenbereiche zu steigern. Die Jungen können durch die freie Organisation der Arbeit
ihre Kooperationsfähigkeit fördern und Konfliktlösestrategien einüben. Durch die
Trennung der Mädchen und Jungen entsteht eine Wettbewerbssituation, die durch die
abschließende Zusammenführung aller Ergebnisse relativiert wird und somit das Klima
innerhalb der beiden Klassen und das Zusammengehörigkeitsgefühl fördert.
Vorbereitung
Festlegung der Sozialform
Die Informationsrecherche und -auswahl erfolgt durch entdeckendes Lernen. Die
Jugendlichen organisieren sich dabei selbst, können also Kleingruppen bilden oder
einzeln arbeiten. In Form eines Unterrichtsgesprächs wird das Hypertextkonzept erarbeitet.
Die Erstellung der HTML-Seiten geschieht durch Zweiergruppen am Computer.
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7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
Bei der Präsentation werden die Ergebnisse von den Mädchen und Jungen selbst frontal
vorgestellt und danach gemeinsam zusammengeführt und verknüpft.
Auswahl der Medien
Für die Informationssuche und -darstellung müssen mehrere verschiedene Lexika und
Schulbücher sowie eine Pinnwand mit Kärtchen zur Verfügung gestellt werden. Die Erarbeitung
der Theorie und Präsentation der Ergebnisse erfolgt mithilfe von Videobeamer
und Tafel. Für die Erstellung der HTML-Seiten soll ein einfacher hypertextfähiger
Editor gewählt werden.
Checkliste für die Arbeitsmaterialien
• Lexika
• Pinnwand mit Kärtchen und Wolle
Struktur des Stundenverlaufs
Einstieg
Die Unterrichtseinheit erfolgt in enger Zusammenarbeit mit der Lehrkraft für das Fach
Physik. Die Mädchen- und Jungengruppe sollte sich im Vorfeld auf je einen Themenkomplex
des Physikanfangsunterrichts – also „Optik“, „Der elektrische Strom“ oder
„Kräfte in der Natur und Technik“ – festlegen. Um Überschneidungen und Redundanzen
zu vermeiden, sollten die beiden Gruppen unterschiedliche Themenbereiche
wählen. Je nach Planung und Organisation des Physikunterrichts kann die Physiklehrkraft
auch spezielle Inhalte oder einen ganzen Themenbereich ausschließen. In
der ersten Stunde der Unterrichtseinheit erhalten die Jugendlichen den Arbeitsauftrag,
wichtige Begriffe und deren Definitionen aus ihrem gewählten Themenkomplex
mithilfe der Lexika herauszuarbeiten.
Erarbeitung
Im Sinne einer Förderung von Kooperations- und Kompromissbereitschaft werden die
Schülerinnen und Schüler angehalten, sich selbst zu organisieren. Hierbei sollte die
Lehrkraft nur bei Ausartung der Diskussion eingreifen. Durch die offene Aufgabenstellung
arbeiten sie sich von einem Begriff zum nächsten durch die verschiedenen Lexika
und können sich von ihren Interessen lenken lassen. Die Begriffe und ihre Erklärungen
werden zusammen mit der Quellenangabe auf Kärtchen festgehalten und auf der
Pinnwand mit Wollfäden zu einem Netzwerk verbunden. In der Folgestunde wird anhand
der Kärtchenstruktur das Hypertextprinzip erarbeitet. Im Anschluss werden im
Internet Suchmaschinen und freie Online-Enzyklopädien erprobt. In diesem Zusammenhang
werden wichtige Aspekte zum Copyright erarbeitet und die Jugendlichen
55

7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
für eine kritische Auseinandersetzung mit Informationen aus dem Internet sensibilisiert.
In der zweiten und dritten Stunde übertragen die Schülerinnen und Schüler die
Ergebnisse der Kärtchen mittels eines hypertextfähigen Editors auf HTML-Seiten und
ergänzen sie mit „freien“ Bildern aus dem Internet. Durch Verknüpfungen entsteht ein
„Schüler-Wiki“, welches in einen vorgegebenen Rahmen eingebunden wird, der eine
Startseite und Suchfunktion bietet.
Ergebnissicherung
Für die fünfte Stunde finden sich die ursprünglichen Klassen wieder zusammen und
stellen sich gegenseitig ihre Ergebnisse vor. Bei dieser Präsentation wird versucht die
beiden Systeme an geeigneten Stellen zu verknüpfen. Das erstellte „Schüler-Wiki“
kann im Laufe der Zeit um weitere Inhalte und Fächer ergänzt werden und eignet
sich gut für eine Präsentation am „Tag der offenen Tür“.
Vorüberlegungen zur Auswertung
Nach Abschluss der Unterrichtseinheit gilt es zu prüfen, ob das Klassenklima durch
die zeitweise Trennung gefördert wurde oder sich eher negativ entwickelt hat. Zudem
sollte eine Beobachtung oder Befragung angestellt werden, wie die Schülerinnen und
Schüler die Unterrichtseinheit empfunden haben und ob sie für weiter Versuche bereit
wären.
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7.5 Algorithmen
Rahmenkonzept
7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
Die Unterrichtseinheit umfasst zwei Stunden und erfolgt koedukativ. In der ersten
Stunde werden verschiedene Berufsprofile unter dem Aspekt des Computereinsatzes
erarbeitet und eine erste Ablaufbeschreibung einer Aufgabe erstellt. Nach der Vorstellung
der Ablaufbeschreibungen am Ende der ersten, bzw. am Anfang der zweiten
Stunde werden diese analysiert und die Grundbausteine eines Algorithmus herausgearbeitet.
Im Anschluss daran erhalten die Schülerinnen und Schüler nochmals ausreichend
Zeit, um ihre Ablaufbeschreibungen zu optimieren.
Zielplanung
Analyse der Klassensituation
Das Thema „Algorithmen“ wird zumeist am Ende des Schuljahres bearbeitet. Somit
sollte man sich auf eine eventuell geminderte Leistungsbereitschaft und -fähigkeit der
Schülerinnen und Schüler einstellen und verstärkt den Aspekt der Motivation fokussieren.
Für den folgenden Konzeptvorschlag ist eine grundlegend kooperative Arbeitsatmosphäre
in der Klasse unabdingbar. Des weiteren empfiehlt es sich, wenn die
Jugendlichen bereits Erfahrungen mit Unterrichtsversuchen zur „reflexiven Koedukation“
gemacht haben und eine generelle Bereitschaft vorliegt, sich auf weitere einzulassen.
Didaktische Analyse und Festlegung der fachlichen Lernziele
Aus [NuT7]:
„NT 7.2.3 Beschreibung von Abläufen durch Algorithmen (ca. 12 Std.)
Die Schüler lernen eines der wichtigsten Grundprinzipien der automatischen Informationsverarbeitung
kennen und erhalten einen ersten Einblick in seine Anwendung.
Sie lernen, dass sich ganz allgemein mit Algorithmen Abläufe präzise und
verständlich beschreiben lassen, und üben an konkreten Sachverhalten, insbesondere
naturwissenschaftlichen Experimenten, Vorgänge aus einfachen Bausteinen
aufzubauen. Dabei arbeiten sie mit einem Programmiersystem, mit dem sie die
Algorithmen intuitiv umsetzen können und bei dem die Einzelschritte des Ablaufs
altersgemäß visualisiert werden.
• Formulieren von Verarbeitungsvorschriften und Versuchsabläufen in Alltagssprache
[→ D 6.2, D 7.1 Vorgänge beschreiben; NT 7.1]
• Bausteine von Algorithmen: Anweisung, Sequenz, Bedingte Anweisung, Wiederholung
• Programmieren eines einfachen Informatiksystems unter Verwendung dieser
Bausteine“
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7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
Die Jugendlichen sollen anhand der Beschreibung von Alltagsabläufen in natürlicher
Sprache das Prinzip von Algorithmen – eine der wichtigsten Grundlagen von Informatiksystemen
– verstehen. Durch die Einführung über Beispiele aus der Realität soll
der Gegenwartsbezug hergestellt und betont werden, da die Zukunftsbedeutung für
alle Schülerinnen und Schüler, die nicht das naturwissenschaftlich-technische Gymnasium
besuchen und somit Informatik nach dieser Jahrgangsstufe ablegen, schwer
herzustellen ist. Das Prinzip eines Algorithmus kann erst dann als verstanden angesehen
werden, wenn die Schülerin bzw. der Schüler die Struktur verinnerlicht hat
und die Grundbausteine „Anweisung“, „Sequenz“, „Bedingte Anweisung“ und „Wiederholung“
in Abläufen selbst erkennt und umsetzt. Dies wird einigen Jugendlichen
voraussichtlich Schwierigkeiten bereiten. Daher ist darauf zu achten, dass genug Zeit
zur Verfügung steht, eigene Algorithmen zu entwerfen, zu testen und in mehreren
Schritten zu optimieren.
Erweiterte Ziele im Sinne einer reexiven Koedukation
In dieser Unterrichtseinheit sollen durch Auseinandersetzung mit „geschlechtsuntypischen“
Berufsfeldern die Berufsspektren der Mädchen und Jungen erweitert werden.
Innerhalb von Gruppenarbeiten soll die Kooperation gefördert werden und die Auseinandersetzung
mit ethischen Fragen bezüglich des Ersatzes menschlicher Arbeitskraft
durch Computersysteme erfolgen.
Vorbereitung
Festlegung der Sozialform
Die Erarbeitung der Aufgaben zu den Berufsprofilen, sowie die Optimierung der Ablaufbeschreibungen
in der zweiten Stunde erfolgen innerhalb geschlechtshomogener
Gruppen von 4-5 Personen. Innerhalb eines Unterrichtsgesprächs werden anhand von
im Plenum „nachgestellten“ Ablaufbeschreibungen die Grundbausteine von Algorithmen
gemeinsam erarbeitet.
Auswahl der Medien
Die Jugendlichen arbeiten selbstständig mit den Beschreibungen der Berufsprofile und
den dazugehörigen Arbeitsblättern. Zur Hinführung an die Erstellung der Ablaufbeschreibungen
wird eine kurze Filmsequenz vorbereitet, in der ein Roboter menschliche,
jedoch nicht gewalttätige, Verhaltensweisen zeigt, z.B. aus dem Film „Nummer 5
lebt“. Die Ablaufbeschreibungen werden als Ergebnisse der Gruppenarbeiten mithilfe
von Tageslichtprojektorfolien festgehalten.
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7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
Checkliste für die Arbeitsmaterialien
• Berufsprofile für die Mädchengruppen: „Elektriker/-in“, „Mechatroniker/-in“,
„Technische(r) Zeichner/-in“, „Forstwirt/-in“ (siehe Anhang C)
• Berufsprofile für die Jungengruppen: „Arzthelfer/-in“, „Florist/-in“,
„Ergotherapeut/-in“, „Diätassistent/-in“ (siehe Anhang C)
• Arbeitsanweisungen (siehe Anhang C)
• linierte Folien und Stifte
• Filmsequenz
• Exemplarische Ablaufbeschreibung für eventuelle Hilfestellung
(siehe Anhang C)
Struktur des Stundenverlaufs
Einstieg
In der Einstiegsphase werden die Schülerinnen und Schüler mit dem organisatorischen
Rahmen der Unterrichtseinheit vertraut gemacht. Geschlechtshomogene Gruppen werden
gebildet und vorbereitete Aufgaben durch die Lehrkraft zugeteilt. Dabei erhalten
die Gruppen Berufsprofile, die nicht ihrem Geschlechterstereotyp entsprechen, um
durch diese Konfrontation ihr Interessenspektrum zu erweitern und die Bereitschaft
zur Auseinandersetzung mit „untypischen“ Interessensbereichen zu trainieren.
Erarbeitung
Während dieser Phase arbeiten die Gruppen die typischen Aufgabenbereiche in den
ihnen zugeteilten Berufen heraus und überlegen, wie durch den Einsatz von Computersystemen
die Arbeit in diesem Bereich erleichtert werden könnte. Danach erfolgt
die Einspielung der Filmsequenz aus dem Film „Nr. 5 lebt“. So wird die Erstellung
von Arbeitsabläufen in den Gruppen motiviert. Hierbei können sich die Jugendlichen
Aufgaben aus den jeweiligen Berufsfeldern selbst wählen, wobei darauf geachtet werden
muss, dass diese nicht zu umfangreich sind. Orientierungslosen Gruppen kann
als Anregung der Beispielablauf als Hilfestellung gegeben werden. Die Ausarbeitung
der Ablaufbeschreibungen sollte je nach Arbeitsweise der Gruppen etwa 20–30 Minuten
in Anspruch nehmen. Die fertigen Ablaufbeschreibungen werden auf Folien
für den Tageslichtprojektor festgehalten. Im Anschluss werden die Aufgaben auf der
Grundlage der Anweisungen von einem Mitglied einer anderen Gruppe vor der Klasse
pantomimisch nachgestellt und zu erraten versucht, welche Aufgabe ausgeführt wird.
Anhand dieser Übung sollen die Jugendlichen zum einen die Schwierigkeiten bei der
59

7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
Erstellung eines Algorithmus erkennen, zum anderen im Rahmen eines Unterrichtsgesprächs
zusammen mit der Lehrkraft die Grundbausteine „Anweisung“, „Sequenz“,
„Bedingte Anweisung“ und „Wiederholung“ herausarbeiten, welche in späteren Unterrichtseinheiten
formal festgehalten werden. Nachdem die Schülerinnen und Schüler
diese Erkenntnisse gewonnen haben, finden sie sich wieder in den Gruppen zusammen
und versuchen ihre Algorithmen zu optimieren.
Ergebnissicherung
Durch die nochmalige Überarbeitung der Algorithmen in den Gruppen und die anschließende
Überprüfung der fertigen Ergebnisse durch die Lehrkraft erfolgt die Ergebnissicherung
und die Analyse, welche Bereiche den Jugendlichen noch schwer fallen
und in folgenden Stunden nochmals wiederholt und eingeübt werden müssen.
Vorüberlegungen zur Auswertung
Die Auswertung muss sehr sorgfältig durchgeführt werden, um sicher zu gehen, dass
wirklich alle Schülerinnen und Schüler das Prinzip eines Algorithmus verstanden haben.
Bei Unklarheiten muss in Folgestunden nochmals vertieft auf die Behebung von
Schwierigkeiten und Verständnisproblemen eingegangen werden.
60

7.6 Ideen und Anregungen
7.6.1 Textverarbeitung
7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
In einer Unterrichtseinheit im Umfang von 1–2 Stunden werden auf der Grundlage der
Vorstunden, in welcher der Umgang mit einem Textverarbeitungsprogramm eingeübt
wurde, im Rahmen eines Expertenpuzzles die Attribute und Methoden der Klassen
ZEICHEN und ABSATZ erarbeitet. Die Expertenrunde besteht aus vier geschlechtshomogenen
Gruppen. Die Aufgabenstellung und -verteilung könnte dabei folgendermaßen
aussehen:
• Gruppe A (Mädchengruppe): Welche Attribute enthält die Klasse ZEICHEN?
Lösungsvorschlag: Inhalt, Schriftart, Schriftgrad, Schriftfarbe, Fett, Kursiv,
Unterstreichung, Markiert, usw.
• Gruppe B (Jungengruppe): Welche Methoden enthält die Klasse ZEICHEN?
Lösungsvorschlag: SchriftartSetzen(), InhaltSetzen(), SichZeichnen(),
Markieren(), usw.
• Gruppe C (Jungengruppe): Welche Attribute enthält die Klasse ABSATZ?
Lösungsvorschlag: Ausrichtung, EinzugLinks, EinzugRechts, AbstandVor,
AbstandNach, Zeilenabstand, Rahmen, Markiert, usw.
• Gruppe D (Mädchengruppe): Welche Methoden enthält die Klasse ABSATZ?
Lösungsvorschlag: AusrichtungSetzen(), ZeilenabstandSetzen(), EinzugLinksSetzen(),
usw.
In der Unterrichtsrunde werden die Ergebnisse in den neuen Gruppen zusammengetragen.
Die Kinder prüfen, ob ihre Attribute und Methoden der jeweiligen Klassen
zusammenpassen und gleichen sie bei Bedarf an. Des weiteren stellen sie einen Vergleich
beider Klassen an. Dieser soll ihnen im folgenden Unterrichtsgespräch helfen,
die Verbindung der beiden Klassen durch die „Enthält“-Beziehung herauszuarbeiten.
Während der Unterrichtsrunde sollte die Lehrkraft darauf achten, dass sich alle Kinder
in ihren Gruppen einbringen könnte.
7.6.2 Objektorientierte Modellierung
Die Umsetzung dieses Vorschlags dient einer vertiefenden Wiederholung der objektorientierten
Modellierung am Ende der Jahrgangsstufe 6 oder einer auffrischenden
Wiederholung zu Beginn der 7. Jahrgangsstufe. Die Schülerinnen und Schüler entwerfen
dabei Fankarten wahlweise für eine Musikgruppe oder eine Sportmannschaft. So
erfolgt spielerisch die Herausarbeitung der Beziehungen der Klassen MUSIKGRUP-
PE, SÄNGER und MUSIKER bzw. MANNSCHAFT, TRAINER und SPIELER mit ihren
61

7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
zugehörigen Attributen und Methoden. Anhand der Erstellung einer Fankartenvorlage
und einer konkreten Fankarte mithilfe der Software für Multimediapräsentationen
kann der Unterschied zwischen Klassen- und Objektdiagramm thematisiert werden.
Abbildung 7.3: Klassendiagramm FUSSBALLMANNSCHAFT
7.6.3 E-Mail
Die Unterrichtseinheit ist auf zwei Stunden ausgelegt und verfolgt das Lernziel, die
Klasse NACHRICHT kennenzulernen und den Umgang mit Software zum Senden
und Empfangen elektronischer Nachrichten einzuüben. In der ersten Stunde erarbeiten
die Mädchen in Gruppenarbeit (z.B. durch ein Expertenpuzzle) die Attribute und
Methoden der Klasse NACHRICHT. Die Lehrkraft hat im Vorfeld aus Themenbereichen
der Physik verschiedene Rätsel ausgewählt und jedes in vier Teile zerlegt. Jedem
Jungen wird ein Teil via E-Mail zugeschickt. In der Unterrichtsstunde haben sie nun
die Aufgabe, ausschließlich durch E-Mailkommunikation die restlichen Teile ihres Rätsels
zu finden und es gemeinsam zu lösen.
In der Folgestunde wird getauscht und während die Jungen die Attribute und Methoden
der Klasse NACHRICHT in Gruppen erarbeiten, versuchen die Mädchen durch
Kommunikation via E-Mail die Rätsel zu lösen.
7.6.4 Projekt Gefahren im Internet
Im Zusammenhang mit dem zunehmenden Einfluss des Internets auf Kinder und Jugendliche
wird vorgeschlagen, das Thema „Gefahren im Internet“ im Rahmen eines
62

7 Konkrete Vorschläge zu ausgewählten Themen
außerunterrichtlichen Projekts zu behandeln, da dies den Rahmen des Informatikunterrichts
sprengen würde. Hilfestellungen für derartige Projekte bietet die Organisation
„Klicksafe“ 8 , die sich mit Themen wie Rechtsradikalismus, Pornographie, Gewaltdarstellung
und Pädosexualität im Internet beschäftigt. Dabei werden nicht nur die
Gefahren selbst, sondern vor allem auch Möglichkeiten zum Schutz vor diesen aufgezeigt.
Im Rahmen ihrer Aufklärungsarbeit erschien 2005 der inzwischen recht populäre Fernsehspot
„Wo ist Klaus?“ 9 .
8 http://www.klicksafe.de
9 http://www.klicksafe.de/common/presse.php?site=spot
63

8 Fazit und Ausblick
Die Geschichte der Koedukation und ihrer Debatte gibt einen Überblick über Ursachen
und Hintergründe der aktuellen Kritik am koedukativen Schulsystem. Die unterschiedliche
Entwicklung der höheren Mädchen- und Knabenbildung und die wenig
reflektierte Einführung der Koedukation in den 1960er Jahren beeinflussen bis heute
Probleme und Missstände an Gymnasien. Zur Behebung dieser Missstände ist eine
Nivellierung oder Unterdrückung geschlechtsspezifischer Unterschiede nicht förderlich.
Deshalb gilt es diese zu analysieren, bevor der Versuch einer Verbesserung gelingen
kann. Die Untersuchung spezifischer Unterschiede und Stereotypen gestaltet
sich aufgrund der Individualtät der Heranwachsenden und der geringen Anzahl repräsentativer
Studien oft schwierig. Das Ergebnis dieser Analysen liefert Aussagen
über Verhaltens- und Interessenstendenzen von Mädchen und Jungen. Grob zusammengefasst
können bei den Mädchen bessere allgemeine schulische Leistungen, eine
Interessenskonzentration auf den Bereich der Sprachen in der Schule, kooperative Arbeitsweisen
und die Tendenz zur Unterschätzung der eigenen Fähigkeiten und Kenntnisse
beobachtet werden. Bei den Jungen stechen bessere Leistungen und stärkeres
Interesse in naturwissenschaftlich-technischen Lernbereichen, eine leistungs- und motivationsfördernde
Selbsteinschätzung – Erfolge und Misserfolge betreffend – sowie
wettbewerbsorientierte Arbeitsweisen heraus. Des weiteren wurden bei beiden Geschlechtern
spezifische Probleme, teils auch Defizite, im Bereich der Sozialisation und
Entwicklung beobachtet. Diese Ergebnisse bieten einen Ausgangspunkt und eine erste
Grundlage für eine „geschlechtssensible“ Umgestaltung des koedukativen Schulsystems.
Sie stellen jedoch den Anspruch einer ständigen Reflexion und Anpassung
bezüglich konkreter Schulen bzw. Klassen. Gelenkt wird die Umgestaltung durch das
Konzept der „reflexiven Koedukation“. Einerseits kann diese im großen Rahmen durch
die Einbindung in das Schulprogramm, andererseits auf Ebene einzelner Fächer durch
schrittweise Umgestaltung des Unterrichts erfolgen. In beiden Fällen ist ein sensibler
Umgang mit der Thematik erforderlich.
Der Informatikunterricht bietet aufgrund seiner Konzeption verschiedene Realisierungsmöglichkeiten,
wie anhand einiger Konzeptvorschläge aufgezeigt wurde. So
kann beispielsweise einer unbewussten Vermittlung von Geschlechterstereotypen
durch die Lehrkraft mit dem verstärkten Einsatz kooperativer, schülerzentrierter Arbeitsweisen
entgegengewirkt werden. Mit dem Wechsel von praktischen und theoretischen
Inhalten sowie der Arbeit mit und ohne Computer werden den Kindern und
Jugendlichen verschiedene Zugangsweisen ermöglicht und das Verhaltensrepertoire
erweitert. Die Lehrkraft hat somit die Möglichkeit, Interessen differenziert anzuspre-
64

8 Fazit und Ausblick
chen, das Klassenklima zu verbessern und das Selbstbewusstsein der Schülerinnen
und Schüler bezüglich ihrer Fähigkeiten und Kenntnisse in „Informatik“ zu stärken.
Eine Thematisierung der „reflexiven Koedukation“ im Rahmen eines Großprojekts und
die Einbindung in das Schulprogramm ist hierbei zwar förderlich, jedoch nicht zwingend
notwendig.
Ähnlich dem Informatikunterricht gibt es in den anderen Fächern Möglichkeiten
zur „geschlechtssensiblen“ Umgestaltung. Die Ziele der „reflexiven Koedukation“ sind
dann erreicht, wenn Mädchen und Jungen an der Schule die Möglichkeit einer maximalen
spezifischen Förderung haben, ihre Verhaltensrepertoires und Interessensspektren
voll entfalten können und Vorurteile sowie Rollenzuschreibungen gegenüber dem
anderen Geschlecht minimiert sind. Die Ausarbeitungen haben gezeigt, dass es zur Erreichung
der Ziele verschiedene Möglichkeiten gibt. Eine gänzlich erfolgreiche Durchsetzung
dieser ist jedoch kaum zu realisieren. Dennoch ist es wichtig, die Zielsetzungen
weiterhin zu verfolgen und im Rahmen „reflexiver Koedukation“ eine „geschlechtssensible“
Gestaltung des Schullebens anzustreben.
65

Glossar
Geschlechterstereotyp Geschlechterstereotypen sind „die in einem Schema vereinigten
Charakteristika der Geschlechterrolle [...], da sie vereinfacht und überakzentuiert
das jeweilige Geschlecht kennzeichnen“. [Oer95: 273]
Geschlechtsrolle „Geschlechtsrollen sind Verhaltensmuster, die man in einer bestimmten
Gesellschaft jeweils für Männer und Frauen für angemessen hält. Sie liefern
die grundlegenden Definitionen für Männlichkeit (Maskulinität) und Weiblichkeit (Femininität)“
[Zim92: 79].
Koedukation Der Begriff der Koedukation wird wie im allgemeinen Sprachgebrauch
verwendet und beschreibt somit die gemeinsame Erziehung und Bildung von Mädchen
und Jungen an der Schule.
Partielle Seedukation Die Autorin versteht unter dem Begriff der „partiellen Seedukation“
die zeitweise Trennung der Mädchen und Junge für einzelne Fächer, Stunden
oder Projekte in einer koedukativen Schule.
Reexive Koedukation Der Begriff der „reflexiven Koedukation“ wird im Sinne der
Definition der Autorinnen Faulstich-Wieland und Horstkemper verwendet:
„Reflexive Koedukation heißt für uns, dass wir alle pädagogischen Gestaltungen daraufhin
durchleuchten wollen, ob sie die bestehenden Geschlechterverhältnisse eher
stabilisieren, oder ob sie eine Auseinandersetzung und damit ihre Veränderung fördern“
[Leh02: 16]
Stereotyp Unter Stereotypen versteht man im Allgemeinen die Reflexion von Überzeugungen,
„die Menschen in Bezug auf die Persönlichkeitseigenschaften und Fähigkeiten
hegen, die üblicherweise bei einzelnen Mitgliedern einer bestimmten Gruppe
zu finden sind“ [Zim92: 570].
66

Literaturverzeichnis
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weiterentwickeln, neu gestalten. Bönen 2002
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Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung: Natur und Technik Jgst. 7 (G8).
München 2004
Bezugsquelle (Stand Juni 2007):
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Bezugsquelle (Stand: 30.07.07):
https://www-genesis.destatis.de/genesis/online/
dWerteabruf_Page;jsessionid=A52A88BE989961ED0797D6AE54EE4926.tc3
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Bezugsquelle (Stand Juli 2007):
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Scotland 2007
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in computer science education. Dundee, Scotland 2007
[Zim92]
Zimbardo, Philip: Psychologie. Augsburg 1992, 5. Auflage
69

Abbildungsverzeichnis
Abbildung 6.1
Abbildung aus: Frey, Karl; Schleich, Robert; Frey-Eiling, Angela: Manual für die
Semesterarbeit „Gruppenunterricht nach der Puzzle-Methode“. Zürich 1994
Abbildung 6.2
Abbildung in Anlehnung an ebenda.
Abbildung 7.1
Bild links: Holzfarm Folker Schrade, Heidmoor.
Bezugsquelle (Stand Juli 2007):
http://www.holzfarm.de/catalog/images/58990Hammerspiel.jpg
Bild rechts: JAKO-O GmbH, Bad Rodach.
Bezugsquelle (Stand Juli 2007):
http://www.jako-o.de/bilder/produkt/250/668794_1.jpg
Abbildung 7.2
Smileys. Vorlage zu Station 2.
70

Anhang
71

A. Pixel- und Vektorgraphiken
Arbeitsblatt Mädchen
Lernzirkel Mädchengruppen
Arbeitsblatt Jungen
Lernzirkel Jungengruppen

Arbeitsblatt: Bildbearbeitung (Gruppe M)
Aufgabe 1:
Öffne das Programm „Name des Malprogramms“.
Zeichne einen Schmetterling und speichere ihn in Deinem Ordner ab.
Mit welchem Spiel des Lernzirkels könnte man dieses Malprogramm
vergleichen? Antwort: ___________________________
Nimm Dir für diese Aufgabe maximal 10 Minuten Zeit.
Aufgabe 2:
Öffne das Programm „Name des Zeichenprogramms“.
Zeichne einen Schmetterling und speichere ihn in Deinem Ordner ab.
Mit welchem Spiel des Lernzirkels könnte man dieses Zeichenprogramm
vergleichen? Antwort: ___________________________
Nimm Dir auch für diese Aufgabe maximal 10 Minuten Zeit.
Aufgabe 3:
Nun sollen sich Deine Schmetterlinge bewegen.
Sie breiten die Flügel aus, strecken die Fühler oder ändern vielleicht sogar
ihr Muster. Lass Deiner Phantasie freien Lauf.
Notiere kurz, welche Änderungen Dir leichter fielen und welche Dir
Probleme bereiteten.
Malprogramm:
Zeichenprogramm:

Lernzirkel: Bildbearbeitung (Gruppe M)
Station 1: Hämmerchenspiel
1. Nimm Dir eine Korkplatte und gestalte darauf eine kleine Landschaft
(Häuschen, Baum, Sonne, …)!
2. Zähle die Einzelteile und notiere die Anzahl in Dein Heft!
3. Wie verändert sich die Anzahl der Teile, wenn einzelne Objekte
(z.B. Hausdach, Baumkrone, Sonne, …) vergrößert bzw. verkleinert
werden? Notiere auch dieses Ergebnis in Dein Heft!
Zeit: 10 Minuten
Station 2: Smileys
Übertrage folgende Gesichter in Dein Heft!
Zeit: 10 Minuten
Station 3: Steckspiel
1. Nimm Dir eine Steckplatte und gestalte mit den Steckern ein Haus!
2. Zähle die Einzelteile und notiere die Anzahl in Dein Heft!
3. Wie verändert sich die Anzahl der Teile, wenn das Dach vergrößert
bzw. verkleinert wird? Notiere auch dieses Ergebnis in Dein Heft!
Zeit: 10 Minuten

Arbeitsblatt: Bildbearbeitung (Gruppe J)
Aufgabe 1:
Öffne das Programm „Name des Malprogramms“.
Zeichne ein Auto und speichere es in Deinem Ordner ab.
Nimm Dir für diese Aufgabe maximal 10 Minuten Zeit.
Aufgabe 2:
Öffne das Programm „Name des Zeichenprogramms“.
Zeichne ein Auto und speichere es in Deinem Ordner ab.
Nimm Dir auch für diese Aufgabe maximal 10 Minuten Zeit.
Aufgabe 3:
Nun sollen Deine Autos getunt werden.
Spoiler, Alufelgen, Sportauspuff, eine neue Lackierung oder Tieferlegen…
lass Deiner Phantasie freien Lauf.
Notiere kurz, welche Änderungen Dir leichter fielen und welche Dir
Probleme bereiteten.
Malprogramm:
Zeichenprogramm:

Lernzirkel: Bildbearbeitung (Gruppe J)
Station 1: Hämmerchenspiel
1. Such Dir eine „Korkplattenlandschaft“ aus. Ändere bei drei
Objekten (Hausdach, Baumstamm, Baumkrone, Sonne, …) die Farbe!
2. Mit welchem Programm könnte man dieses Spiel vergleichen?
Antwort: ___________________________
3. Ändere bei einem Objekt die Größe! Wie verändert sich die Anzahl
der Einzelteile? Notiere dieses Ergebnis in Dein Heft!
Zeit: 10 Minuten
Station 2: Smileys
Übertrage folgende Gesichter in Dein Heft!
Zeit: 10 Minuten
Station 3: Steckspiel
1. Such Dir ein „Steckerhäuschen“ aus. Ändere die Farbe des Daches!
2. Mit welchem Programm könnte man dieses Spiel vergleichen?
Antwort: ___________________________
3. Wie verändert sich die Anzahl der Teile, wenn das Dach vergrößert
bzw. verkleinert wird? Notiere dieses Ergebnis in Dein Heft!
Zeit: 10 Minuten

B. Multimediapräsentation
Arbeitsblatt Mädchen
Arbeitsblatt Jungen

Arbeitsblatt Multimediapräsentation (Mädchen)
UAufgabe 1:
Wofür Multimediapräsentationen?
Bei welchen Gelegenheiten würdest du eine Multimediapräsentation einsetzen und
was könnten dabei deiner Meinung nach die Vorteile sein?
Besprich dich kurz mit deiner Nachbarin und notiere knapp deine Antworten.
UAufgabe 2:
„Ansichtssache“
Im linken unteren Bereich findest du folgende Symbole, die verschiedene Ansichten der
Folien ermöglichen:
(Alternativ findest du sie auch unter der Rubrik „Ansicht“ in der Menüleiste.)
Probiere sie kurz aus und benenne sie!
UAufgabe 3:
Buntes Durcheinander
Auf den Folien 3-5 ist ein Comic durcheinander geraten.
Bringe die Bilder mithilfe der „Foliensortierungsansicht“ in die richtige Reihenfolge.
Füge direkt hinter dem Comic eine neue Folie mit der Aufschrift „ENDE“ ein.
Folgende Tipps können dir bei Problemen weiterhelfen:
Tipp 1: Eine neue Folie wird mit „Einfügen“ “Neue Folie“ erzeugt.
Tipp 2: Um einen Text auf die Folie zu schreiben benötigst du ein Textfeld.
UAufgabe 4:
Was ist eine schöne Folie?
Sieh dir Folie Nr. „..“ im Präsentationsmodus an.
Überlege, was das Motto im Bezug auf eine Multimediapräsentationen bedeuten könnte und
notiere deine Überlegungen stichpunktartig!
UAufgabe 5:
Aktiv & Kreativ
Suche dir zusammen mit deiner Nachbarin einen netten Spruch (Poesiealbumspruch, Witz,
SMS-Spruch, Weisheit, oder ähnliches) aus und versucht gemeinsam, den Spruch auf Folie 9
ansprechend darzustellen.
Im Verzeichnis „.../Bildersammlung“ stehen dir verschiedene Bilder zur Verfügung.
Entscheide dich dabei im Vorfeld für ein Unterverzeichnis!
Auf der Rückseite kannst du dir vorher eine kleine Skizze anfertigen.

Arbeitsblatt Multimediapräsentation (Jungen)
UAufgabe 1:
Wofür Multimediapräsentationen?
Bei welchen Gelegenheiten hast du schon einmal eine Multimediapräsentation eingesetzt,
bzw. würdest du gerne einmal eine einsetzen?
Was waren bzw. wären dabei deiner Meinung nach die Vorteile?
Besprich dich kurz mit deinem Nachbarn und notiere knapp deine Antworten.
UAufgabe 2:
„Ansichtssache“
Welche drei verschiedenen Ansichtmöglichkeiten für Folien gibt es?
Probiere sie kurz aus und benenne sie!
UAufgabe 3:
Buntes Durcheinander
Auf den Folien 3-5 ist ein Comic durcheinander geraten.
Bringe die Bilder mithilfe der „Foliensortierungsansicht“ in die richtige Reihenfolge.
Füge direkt hinter dem Comic eine neue Folie mit der Aufschrift „ENDE“ ein.
Folgende Tipps können dir bei Problemen weiterhelfen:
Tipp 1: Eine neue Folie wird mit „Einfügen““Neue Folie“ erzeugt.
Tipp 2: Um einen Text auf die Folie zu schreiben benötigst du ein Textfeld.
UAufgabe 4:
Was ist eine schöne Folie?
Sieh dir die Präsentation auf Folie Nr. „...“ an.
Überlege, was bei der Erstellung der Folie nicht optimal gelaufen ist und was du verbessern
würdest. Notiere deine Überlegungen stichpunktartig!
UAufgabe 5:U
Aktiv & Kreativ
Beim Spiel deiner Lieblingsmannschaft erscheint auf den Leinwänden im Stadion ein
Anfeuerungsspruch für deine Mannschaft.
Überlege zusammen mit deinem Nachbarn, wie der Spruch lauten könnte und versucht
gemeinsam, den Spruch auf Folie 9 ansprechend darzustellen.
Im Verzeichnis „.../Bildersammlung“ stehen dir verschiedene Bilder zur Verfügung.
In diesem Rahmen kannst du dir vorher eine kleine Skizze anfertigen.

C. Algorithmen
Berufsprol Elektriker/-in
Berufsprol Mechatroniker/-in
Berufsprol Technische(r) Zeichner/-in
Berufsprol Forstwirt/-in
Berufsprol Arzthelfer/-in
Berufsprol Florist/-in
Berufsprol Ergotherapeut/-in
Berufsprol Diätassistent/-in
Arbeitsanweisungen
Exemplarische Ablaufbeschreibung

Elektroniker/in für Automatisierungstechnik
Worum geht es?
Elektroniker/innen für Automatisierungstechnik richten hochkomplexe, rechner-gesteuerte
Anlagen ein, z.B. Produktionsautomaten und Fertigungsstraßen, Verkehrsleitsysteme oder
Anlagen der Verfahrenstechnik. Sie sorgen dafür, dass die jeweiligen Einzelkomponenten
schließlich ein automatisch arbeitendes Gesamt-system bilden, programmieren und testen
die Anlagen, nehmen sie in Betrieb und halten sie instand.
Die Maschinerie am Laufen halten
Automatisierungssysteme falten Kartons und bestücken sie mit eingeschweißten Tabletten,
füllen Kaffee in Portionen zu je einem Kilo ab oder steuern Straßenampeln so, dass sie
rechtzeitig auf Rot springen. Die Befehle dazu geben Programme, die von einem Computer
zu den jeweiligen Maschinen oder Geräten gelangen. Sensoren messen beispielsweise
Füllstände in Kaffeedosen, Aktoren wie Pumpen und Ventile regeln den Druck. Einmal
programmiert und installiert, laufen die Anlagen automatisch. Alle Anlagenteile müssen
daher zu einem Gesamtsystem integriert sein, das sich im Wesentlichen selbst regelt und bei
Problemen z.B. selbsttätig Alarm auslöst oder sich selbst abschaltet.
Wird eine neue Maschine geplant, analysieren Elektroniker/innen für
Automatisierungstechnik zunächst Funktionszusammenhänge und Prozessabläufe. Auch
beim Bau oder bei der Erweiterung automatisch arbeitender Anlagen sind sie dabei:
Baugruppen der elektrischen Steuerungs- und Regelungstechnik montieren sie ebenso wie
pneumatische, hydraulische und elektrische Antriebssysteme. Nach Vorgaben von
Ingenieuren und Informatikern programmieren sie die Anlage, geben Einstellwerte ein,
konfigurieren und parametrieren Komponenten und schließen sie über Bussysteme und
Netzwerke zu einem Gesamtsystem zusammen. Sie sorgen dafür, dass die Betreiber der
Anlage sich am Leitstand jederzeit über einzelne Einstellungen und Betriebszustände der
Anlage informieren und im Notfall auch eingreifen können. Wenn die Anlage beim Kunden in
Betrieb genommen wird, weisen sie die Anwender in die Funktionen und die Bedienung ein.
Steuern und Warten
Ferner warten, steuern und überwachen sie die unterschiedlichsten
Automatisierungssysteme. Das können Hochregallager oder Lackieranlagen, aber auch
gebäudetechnische Anlagen sein. Sie nehmen Störungsmeldungen entgegen, grenzen
Fehler mit Hilfe von Testsoftware und Diagnosesysteme ein, analysieren Störungsursachen
und setzen die Anlagen unter Beachtung der einschlägigen Vorschriften und
Sicherheitsbestimmungen in Stand.
Bei Wartungsarbeiten führen sie regelmäßige Prüfungen durch und optimieren die
Regelkreise. Dabei orientieren sie sich an Schaltplänen, Herstellerangaben,
Dokumentationen und Messprotokollen - zum Teil haben sie auch mit englischsprachigen
Unterlagen zu tun. Ihre Arbeit stimmen sie mit vor- und nachgelagerten Bereichen ab.
(aus http://interesse-beruf.de © Herausgegeben von der Bundesagentur für Arbeit, Nürnberg)

Mechatroniker/in
Worum geht es?
Mechatroniker/innen bauen mechanische und elektronische Komponenten zu komplexen
Systemen zusammen, installieren Steuerungssoftware und halten die Systeme instand.
Drei in einem: Metallbau, Elektrotechnik und EDV
Moderne Maschinen und Anlagen enthalten nicht nur mechanische, sondern immer mehr elektronische,
oft auch computergesteuerte Bauteile. Alles muss bis ins Kleinste harmonisch zusammenspielen.
Mechatronische Systeme bestehen aus einem mechanischen Grundsystem, das elektronisch
und mittels Software gesteuert und geregelt wird. Immer mehr werden dabei Funktionen von
der Mechanik in die Elektronik und Informationsverarbeitung verlagert. Der Autopilot im Flugzeug,
die Werkzeugmaschine oder Verpackungsanlage in der Fabrik oder die programmierbare Waschmaschine
- sie alle basieren auf einer solchen Verzahnung der Technik. Wer aber kennt sich mit
derart komplexen Systemen aus? Ein Team aus Mechanikern und Mechanikerinnen, Elektronikern
und Elektronikerinnen oder gar EDV-Spezialisten und -Spezialistinnen? Nein, denn Mechatroniker/innen
sind in allen drei Gebie-ten zu Hause. Erst bei sehr komplizierten Aufgaben oder
Schäden müssen Spezialisten der einzelnen Fachgebiete herbeigezogen werden.
Komplexes Puzzle: Bauen und montieren
Eine automatisierte Produktionsanlage oder Fertigungsstraße besteht aus vielfältigen Einzelteilen -
mechanischen, elektrischen und elektronischen Komponenten. Bevor Mechatroniker/innen mit der
Arbeit an einer solchen Anlage beginnen, müssen sie genau verstehen, was das fertige System
leisten soll und wie die Teile zusammenspielen. Dazu lesen sie Schaltpläne, Konstruktionszeichnungen
und Bedienungsanleitungen, die häufig in technischem Englisch geschrieben sind.
Dann erst bauen sie die Komponenten in der Werkstatt oder vor Ort beim Kunden zu mechatronischen
Systemen zusammen. Sie verbinden elektronische Bauelemente oder Baugruppen mit
mechanischen Bauteilen, mit Ventilen, Pumpen und Schlauchleitungen und bauen Antriebe und
deren Steuerung in die Anlagen ein, die sie dann mit Blechen oder Kunststoffteilen verkleiden.
Dabei bearbeiten sie auch beispielsweise Metalle von Hand oder maschinell und verdrahten
Leitungen. Mit Hydraulikflüssigkeiten, Ölen und Fetten, Lacken und Klebern kommen sie häufig in
Berührung - das sollte ihnen nichts ausmachen! Die Sicherheitsbestimmungen beachten sie sorgfältig,
damit sie sich an scharfen Metallkanten oder Strom führenden Bauteilen nicht verletzen.
Wenn sie mit dem Schweißgerät arbeiten, tragen sie beispielsweise Schutzbrillen.
Strom an: Programmieren und in Betrieb nehmen
Die fertigen Systeme nehmen sie in Betrieb, installieren und testen sie. Sie prüfen ihre Arbeit
sorgfältig mit speziellen elektrotechnischen und mechanischen Diagnosegeräten, beispielsweise
mit Druckprüfern oder Mikrometerschrauben. Schließlich müssen alle Teile genau wie in den
Konstruktionsplänen vorgegeben zusammenpassen, damit die Anlage einwandfrei funktioniert.
Doch nicht nur um die Hardware kümmern sie sich, sondern auch um die zugehörige Steuerungssoftware,
die sie installieren. Gegebenenfalls programmieren sie die Produktionsanlagen und
stellen beispielsweise die Sollwerte einer Steuerungs- oder Überwachungseinrichtung ein. Sie
installieren und konfigurieren Netzwerke und Bussysteme und führen Versionswechsel von Software
durch. Wenn die Anlage geprüft und alles in Ordnung ist, übergeben sie sie an ihre Kunden
und unterweisen diese in der Bedienung.
Anlagenservice: Lange Zeit gut in Schuss
Mechatroniker/innen warten und reparieren die Systeme auch. Tritt ein Fehler auf, stellen sie
fachmännisch mit geeigneten Diagnoseverfahren fest, wo der Fehler liegt: Ist die Software oder
Hardware betroffen? Ist es ein mechanisches oder ein elektrisches Problem? Sie kennen sich aus
und reparieren die beschädigten Bauteile, setzen wenn nötig Ersatzteile ein und tauschen
Verschleißteile aus. Doch sie wissen auch ein gutes Verhältnis zu den Kunden aufzubauen. Liegt
etwa ein Bedienungsfehler vor, erklären sie ihnen freundlich und kompetent, wie man richtig mit
der Anlage umgeht. Mechatroniker/innen rüsten darüber hinaus Anlagen um und erweitern sie
oder tauschen technisch überholte Komponenten aus.
(aus http://interesse-beruf.de © Herausgegeben von der Bundesagentur für Arbeit, Nürnberg)

Technische/r Zeichner/in, Fachrichtung Stahl- und Metallbautechnik
Worum geht es?
Technische Zeichner/innen der Fachrichtung Stahl- und Metallbautechnik setzen die
Vorgaben von Konstrukteuren und Konstrukteurinnen in Pläne und technische Unterlagen
um. Sie fertigen vor allem technische Zeichnungen, nach denen Stahl- und Metallbauteile in
der Werkstatt hergestellt und auf der Baustelle errichtet werden können.
Pläne für Brücken und Kräne
Eine technische Zeichnung ist eine Art Bauanleitung: Man erkennt daran die genaue Größe
der einzelnen Bauteile, die Lage von Elektro- und Wasserleitungen und alle anderen
wichtigen Bauelemente. Technische Zeichner/innen der Fachrichtung Stahl- und
Metallbautechnik fertigen Zeichnungen, Skizzen und Pläne für Neu-, Umbau- oder
Verschönerungsmaßnahmen an den verschiedensten Stahl- und Metallbauten an. Für die
Darstellung von Stahlmasten, Schornsteinen, Fahrzeugaufbauten, Kränen, Brücken oder
verkehrstechnischen Anlagen kommt ihnen ihr technisches Verständnis zugute.
Alle Unterlagen parat?
Sie nehmen ihre Arbeitsaufträge von Konstrukteuren und Konstrukteurinnen entgegen.
Dabei kann es sich um mündliche oder schriftliche Anweisungen handeln, um Skizzen,
handschriftlich geänderte Zeichnungen oder Entwurfszeichnungen. Diesen Aufträgen
entnehmen Technische Zeichner/innen alle technischen Details, die für die Erstellung einer
präzisen Zeichnung wichtig sind und wählen danach ihre Arbeitsunterlagen aus. Dazu zählen
Zeichnungs- und Werkstoffnormen, Lagerlisten, Tabellen oder Konstruktionsrichtlinien.
Eine maßgenaue Zeichnung
Technische Zeichner/innen arbeiten in Zeichen- oder Konstruktionsbüros. Ihre Zeichnungen
fertigen sie meist mit CAD-Systemen am Computer an. Dennoch müssen sie auch mit
Schablonen, Zirkeln, Winkelmessern und Linealen umgehen können, denn vereinzelt
kommen noch Zeichenbretter und Zeichenmaschinen zum Einsatz. Technische
Zeichner/innen stellen ein Bauwerk zunächst im montierten Zustand dar, um aufzuzeigen,
wie die einzelnen Teile funktionieren und zusammenspielen. In Montageplänen zeichnen sie
auf, wie die Bauteile zu montieren sind. Zeichnungen für die Fertigung von Bauteilen
versehen sie mit allen notwendigen Angaben wie z.B. Maße, Toleranzen und
Oberflächenbeschaffenheiten. Auch Hinweise zu Energiespar- und
Schallschutzmaßnahmen, zum Korrosionsschutz oder anderen bauphysikalischen
Besonderheiten können in einer technischen Zeichnung enthalten sein.
Stahl- und Metallbautechnik auf den Punkt gebracht
In der Fachrichtung Stahl- und Metallbautechnik fertigen Technische Zeichner/innen
perspektivische Darstellungen bzw. Schnitte von Bauelementen an, zeichnen Anker- und
Schweißfolgepläne und erstellen Aufmaße. Dabei muss äußerst konzentriert und präzise
gearbeitet werden, auch wenn es bei Terminengpässen hektisch zugeht oder Überstunden
zu leisten sind! Technische Zeichnungen sind komplex und müssen bis ins kleinste Detail
stimmen, damit die Bauteile später genau zusammenpassen. Technische Zeichner/innen
bemaßen und kennzeichnen die Zeichnungen, indem sie entsprechende technische
Angaben wie z.B. Maßtoleranzen und Oberflächenbeschaffenheiten eintragen oder
Baustellenmesspunkte festlegen. Außerdem erstellen sie technische Begleitunterlagen für
Werkstatt und Baustelle, darunter Teil- und Gesamtübersichtszeichnungen. Am Computer
berechnen sie Glasmaße und Fachwerke ebenso wie Linien- und Flächenschwerpunkte,
Trägeranschlüsse oder Bauteilbefestigungen. Wurde ein Auftrag fertig gestellt, drucken sie
die Pläne und Zeichnungen am Plotter aus, überprüfen sie nochmals, übergeben sie dem
Auftraggeber und präsentieren ihre Arbeit. Sie sichern und pflegen die entsprechenden
Dateien. So haben sie stets Zugriff auf die aktuelle Version einer Zeichnung.
(aus http://interesse-beruf.de © Herausgegeben von der Bundesagentur für Arbeit, Nürnberg)

Forstwirt/in
Worum geht es?
Forstwirte und Forstwirtinnen begründen, schützen und pflegen Waldbestände, ernten Holz,
sortieren und lagern es. Sie führen alle Aufgaben aus, die zur Erhaltung und Nutzung des
Waldes erforderlich sind.
Rund um die "grüne Lunge"
Der Wald erfüllt für Mensch und Umwelt wichtige Aufgaben: Bäume binden z.B. das
Treibhausgas Kohlendioxid, filtern Schadstoffe und verbessern so die Luft. Wälder und Parks
sind wichtige Sauerstoff-Reservoire - nicht umsonst spricht man von der "grünen Lunge". Mit
gut gepflegten Waldwegen, Bänken, Tischen oder Waldspielplätzen für Kinder bieten sie
einen willkommenen Erholungsraum für die Menschen. Natürlich dienen Wälder auch der
Holzproduktion. Doch vor allem bilden sie den Lebensraum für viele Tiere und Pflanzen. Sie
pflegen und erhalten die Wälder und berücksichtigen bei ihrer Arbeit wirtschaftliche
Interessen ebenso wie den Naturschutz
Junge Bäume für den Wald
Jahreszeit und Lebensrhythmus der Bäume bestimmen ihre Arbeiten. Ihre
Arbeitsanweisungen bekommen sie von Förstern bzw. Försterinnen oder Waldbesitzern und
Waldbesitzerinnen, aber ihre Tätigkeiten führen sie selbstständig aus, meist in kleinen
Teams von mindestens drei Personen. Das Frühjahr, die so genannte Kulturzeit, ist die
Hauptsaison für die Begründung der Waldbestände. Sie bearbeiten den Boden in so
genannten Pflanzschulen, graben Pflanzgräben und säen aus. Das Saatgut haben sie selbst
gewonnen - aus Zapfen und Früchten, die sie gepflückt oder eingesammelt haben. Sind aus
den Sämereien Sämlinge entsprossen, setzen sie diese von Hand in größere Abstände
zueinander, damit sie sich beim Wachsen nicht gegenseitig behindern. Dieses Umpflanzen
bezeichnet man als "verschulen". Nach einem oder mehreren Jahren pflanzen sie die jungen
Bäumchen dann in natürlichen Waldboden ein. Im Spätsommer, im Herbst und an trockenen,
schneefreien Wintertagen sind Forstwirte und Forstwirtinnen damit beschäftigt, die
Waldbestände zu pflegen und zu schützen. Sie bauen zum Beispiel Zäune, bringen
Schutzvorrichtungen an den jungen Bäumen an und schützen die Knospen mit chemischen
Mitteln. So verhindern sie Schäden durch Wildverbiss. Auch gegen Pilze, Insekten oder
schädigende Witterungseinflüsse müssen die Bäumchen geschützt werden. Forstwirte und
Forstwirtinnen schneiden das Gras und Wildkraut um die Jungbäume herum aus, beseitigen
Windbruch, also Wind- und Sturmschäden, und entfernen Bäume, die krank sind oder zu
dicht stehen. Das ganze Jahr über haben sie im Freien an ständig wechselnden
Arbeitsplätzen zu tun - bei sommerlicher Hitze, winterlicher Kälte, Regen und Wind.
Holz für die Zukunft
Das Hauptarbeitsgebiet von Forstwirten und Forstwirtinnen ist die Holzernte. Doch schon
Jahre bevor ein Baum gefällt und dann zu einem Regal oder als Furnier verarbeitet werden
kann, muss er entsprechend gepflegt werden: Wenn man Äste entfernt, steigt durch diese so
genannte "Wertästung" der Anteil an astreinem Holz, und das erhöht den Wert des Stammes
bei der Ernte. Deshalb gehen Forstwirte und Forstwirtinnen regelmäßig mit der Leiter auf der
Schulter, mit Säge, Helm, Gehör- und Gesichtsschutz im Gepäck in den Wald. Farbige
Markierungen an den Stämmen zeigen ihnen an, welche Bäume es zu bearbeiten gilt. Die
Leiter in den Boden gestoßen und hinaufgestiegen: Nun nimmt der Forstwirt oder die
Forstwirtin die Säge zur Hand und sägt die dünnen Äste direkt am Stamm ab. Das ist
körperlich ganz schön anstrengend! Eine gute Kondition muss man dafür haben. Fertig?
Dann kommt der nächste Baum an die Reihe.
Erntezeit!
Ist es dann soweit, dass ein Baum geerntet werden kann - das ist meist nicht
jahreszeitabhängig -, bringen die Forstwirte und Forstwirtinnen die benötigten Maschinen
und Geräte an den Arbeitsort. Die Markierung am Baumstamm zeigt an, dass dieser für die

Ernte vorgesehen ist. Und dann geht es mit der Motorsäge an die Arbeit. Die Forstwirte
setzen die Säge in Gang und schneiden waagerecht einen Holzkeil heraus. Noch einmal die
Fallrichtung überprüfen - dann durchtrennen sie das Holz, und der Baum fällt zu Boden. Ein
sauberer Schnitt, eine schmale Bruchleiste: Gute Arbeit. Jetzt sägen die Forstwirte und
Forstwirtinnen noch die Bruchkante ab, zeichnen den Baum aus und messen ihn ab.
Nadelbäume entrinden sie mit Stammholzentrindungsmaschinen. Entastungsmaschinen
helfen ihnen bei der Arbeit. Forstwirte und Forstwirtinnen kennen die Eigenheiten des Holzes
genau und zerlegen die Stämme und starken Äste fachmännisch in Holzsorten.
Doch nicht immer werden Bäume mit der Motorsäge gefällt. Freilich ist die Arbeit mit der Axt
heutzutage selten geworden, aber wenn das Gelände es zulässt, kann die Holzernte mit
modernen Harvestern durchgeführt werden. Das sind Vollernter, die die Bäume maschinell
fällen, entasten, vermessen und auf bestimmte Längen abtrennen. Besonders bei Nadelholz-
Monokulturen werden sie oft eingesetzt. Sind die Bäume gefällt, entastet und zugeschnitten,
muss das Holz noch aus dem Wald gebracht werden. Beispielsweise mit so genannten
Forwardern, speziellen Fahrzeugen, die die Stämme zu den von Lkws befahrbaren Wegen
transportieren. Forstwirte und Forstwirtinnen sorgen außerdem für die fachgerechte
Lagerung des Holzes, vermessen es, sortieren es und kennzeichnen es nach
Verwendungszweck, Abmessungen und Qualitätsmerkmalen für den Verkauf.
(aus http://interesse-beruf.de © Herausgegeben von der Bundesagentur für Arbeit, Nürnberg)

Medizinische/r Fachangestellte/r (früher: Arzthelfer/in)
Worum geht es?
Medizinische Fachangestellte assistieren Ärzten und Ärztinnen bei der Untersuchung und
Behandlung, Betreuung und Beratung von Patienten und führen organisatorische und
Verwaltungsarbeiten durch.
Organisation und Ordnung in der Praxis
Ob beim Empfang oder im Behandlungszimmer - ohne Medizinische Fachangestellte wäre
ein reibungsloser Praxisbetrieb unvorstellbar. Noch bevor die ersten Patienten eintreffen,
überprüfen sie, ob in den Behandlungsräumen und im Labor die benötigten Instrumente,
Arzneimittel und Formulare vorhanden sind und am richtigen Platz liegen. Dabei achten sie
auf Hygiene im gesamten Praxisbereich und tragen Praxiskleidung, z.B. Kittel. Wenn sie am
Empfangsschalter tätig sind, begrüßen sie die Patienten und bereiten den weiteren
Praxisablauf vor. Freundlichkeit und Verständnis sind hierbei unverzichtbar, da Medizinische
Fachangestellte oft die ersten Ansprechpartner sind. Sie nehmen über Computer und
Chipkarte persönliche Daten in die elektronische Patientenkartei auf und achten dabei auf
den Datenschutz.
Die Organisation und Verwaltung der ärztlichen Praxis nimmt einen großen Teil der Arbeit
der Medizinischen Fachangestellten ein: Sie schreiben Arztbriefe sowie Überweisungen an
Fachärzte oder Kliniken und nehmen Abrechnung mit Krankenkassen und Privatpatienten
vor. Sie wickeln den Schriftverkehr mit Patienten, Behörden, Firmen und Trägern der
Sozialversicherung ab, bereiten Atteste vor und heften Akten ab. Bei ihrer Arbeit wenden sie
die einschlägigen Rechtsvorschriften an. Insbesondere die Beachtung der ärztlichen
Schweigepflicht ist für das Personal in der Arztpraxis selbstverständlich.
Betreuen und assistieren
Medizinische Fachangestellte müssen den Überblick behalten, auch wenn gleichzeitig das
Telefon läutet, ein Patient dringend ein Rezept, der andere eine Krankschreibung braucht.
Sie müssen Notfälle erkennen und in der Terminplanung berücksichtigen. Dazu ist auch
medizinisches Fachwissen gefragt. Zu ihren Aufgaben gehört ebenfalls die Betreuung der
Patienten während einer Behandlung. Sie assistieren dem Arzt oder der Ärztin, nehmen Blut
ab, legen Verbände an und verabreichen Medikamente. Medizinische Fachangestellte führen
viele ihrer Aufgaben nach Anweisung des Arztes oder der Ärztin weitgehend selbstständig
durch.
Assistieren sie Arzt oder Ärztin bei der Behandlung tragen sie Schutzkleidung, wie z.B.
Einweghandschuhe. Dabei darf sie der Anblick von Blut, Körperausscheidungen oder
Verletzungen natürlich nicht aus der Fassung bringen. Nach der Behandlung desinfizieren
sie die Instrumente, trocknen sie und legen sie in den Sterilisator. Im Labor führen
Medizinische Fachangestellte mittels Geräten wie Mikroskopen Untersuchungen an Blut,
Stuhl oder Harn durch und dokumentieren die Ergebnisse. Nicht nur hierbei sind
Sachverstand, Sorgfalt und Präzision gefragt.
(aus http://interesse-beruf.de © Herausgegeben von der Bundesagentur für Arbeit, Nürnberg)

Florist/in
Worum geht es?
Floristen und Floristinnen gestalten und verkaufen Blumen- und Pflanzenschmuck. Sie
beraten ihre Kunden, pflegen die Pflanzen im Laden und bearbeiten Bestellungen des
Blumenversands.
Blumen in bunter Vielfalt
Rosen, Gerbera und Hyazinthen - mit Blumen kennen sie sich aus. Floristen und Floristinnen
verstehen es, für alle denkbaren Anlässe die passenden Blumengebinde zu kreieren und
überraschen ihre Kunden mit neuen dekorativen Ideen.
Ihr Tag fängt damit an, dass sie über den Blumengroßhandel oder in aller Frühe auf dem
Blumengroßmarkt Standardware wie Rosen, Lilien und Gerbera und Saisonpflanzen wie
Sonnenblumen, Tulpen oder Hyazinthen einkaufen. Auch verschiedene Topfpflanzen
gehören zum Repertoire eines Blumenladens. Ein Blick in das Auftragsbuch verrät den
Floristen und Floristinnen, ob ein Brautstrauß, Tisch- oder Tafelschmuck oder vielleicht ein
Trauerkranz anzufertigen ist. Diese Bestellungen und Kundenwünsche berücksichtigen sie
bei der Auswahl der Blumen ebenso wie die neuesten Markttrends.
Ganz nach Kundenwunsch
Floristen und Floristinnen arrangieren die frische Ware in Vasen und dekorieren sie im
Verkaufsraum und im Schaufenster. Um dem Blumenladen ein einzigartiges Flair zu
verleihen und damit möglichst viele Kunden anzulocken, nehmen sie sich viel Zeit, ihn stilvoll
zu gestalten. Bizarre Trockengestecke, wirkungsvoller Wandschmuck und viele dekorative
Vasen, Kerzenleuchter, Körbe oder Schalen gehören zum Inventar eines Blumengeschäfts
und stehen teilweise auch zum Verkauf.
Vor Ladenöffnung haben Floristen und Floristinnen bereits eine bestimmte Anzahl an
Blumensträußen, Arrangements, Gestecken oder Kränzen angefertigt, die sie zum Verkauf
ausstellen. Doch häufig haben die Kunden ganz eigene Vorstellungen von der
Zusammenstellung der Blumen und zumeist auch einen Preis im Kopf, der nicht
überschritten werden soll. Im Verkaufsraum beraten Floristen und Floristinnen ihre Kunden
bei der Auswahl der Blumen und behalten auch in schwierigen Verkaufssituationen ihre
Nerven. Besonders zum Muttertag oder Valentinstag ist mit großem Kundenandrang im
Laden zu rechnen.
Jeder Strauß ein Kunstwerk
Ob für ein familiäres Ereignis, eine Geschäftseröffnung oder ein Konzert - die
Gestaltungsmöglichkeiten durch Blumenschmuck sind vielfältig. Je nach Jahreszeit wählen
Floristen und Floristinnen Blumen, Gräser und manchmal auch künstliches Beiwerk aus und
binden die floralen Arrangements mit geschickten und flinken Händen.
Kranzbindemaschinen oder Klebepistolen gehören beim Herrichten der Blumen und
Pflanzen zu den wenigen Maschinen, die Floristen und Floristinnen die Handarbeit
erleichtern können. Verständnis und Feingefühl für die Zusammenstellung von Formen und
Farben sind dabei ebenso gefordert wie Ideenreichtum. Floristen und Floristinnen wissen,
dass die Tulpe für Frische oder die Sonnenblume für Dankbarkeit steht und Farben die
verschiedensten Stimmungen transportieren können. So können bunte Sträuße Freude
verkörpern, rote Sträuße Liebe und weiße Trauer. Beim Zusammenstellen der Blumen
achten Floristen und Floristinnen darauf, den vom Kunden vorgegebenen Preis einzuhalten
und berücksichtigen, dass die Blumen auch in ihren Pflegeansprüchen zueinander passen
müssen. Hat sich der Kunde für ein Blumenarrangement oder eine Topfpflanze entschieden,
geben Floristen und Floristinnen entsprechende Pflegehinweise und bieten zu den Pflanzen
passende Gefäße an, etwa Blumentöpfe, Vasen oder Körbe. Abschließend verpacken sie die
Ware und bedienen die Verkaufskasse.
Zwischen Rosenstrauß und Rechner
Neben der Herstellung von Sträußen und anderen Blumenarrangements versorgen und

pflegen Floristen und Floristinnen die Schnittblumen und Pflanzen im Laden. So gießen und
düngen sie die Topfpflanzen, setzen Pflanzenschutzmittel ein, entfernen Dornen und
sortieren verwelkte Blumen aus. Damit ihre Ware möglichst lange frisch bleibt, lagern sie sie
in Kühlräumen. Doch je besser Floristen und Floristinnen ihren Warenbedarf kalkuliert
haben, desto weniger Blumen verblühen, ohne verkauft worden zu sein. So gehören auch
kaufmännische Arbeiten am Schreibtisch zum Berufsalltag. Floristen und Floristinnen
erledigen Verwaltungs- und Abrechnungsarbeiten, ermitteln den Materialverbrauch,
kalkulieren Preise und holen Angebote ein. Außerdem nehmen sie Anfragen und
Bestellungen entgegen, die sie termingerecht bearbeiten.
Blumengrüße frei Haus
Der Beruf Florist/in hat sich im Laufe der Zeit vom reinen Blumenverkäufer zum
Dienstleistungs- und Serviceanbieter gewandelt. Viele Blumenläden kooperieren mit
Blumenversandhäusern oder Onlineblumenshops, die den Blumenversand über das Internet
anbieten. Weil ein Blumenstrauß natürlich nicht per Post versandt werden kann, geben die
Versandhäuser oder Onlineshops Bestellungen an örtliche Floristen und Floristinnen weiter,
die die Blumengrüße dann ausliefern.
(aus http://interesse-beruf.de © Herausgegeben von der Bundesagentur für Arbeit, Nürnberg)

Ergotherapeut/in
Worum geht es?
Ergotherapeuten und -therapeutinnen unterstützen und fördern Menschen jeden Alters, die
in ihrer alltäglichen Handlungsfähigkeit eingeschränkt sind. Ziel der Ergotherapie ist es, die
motorischen, kognitiven, psychischen und sozialen Fähigkeiten der Patienten zu erhalten
oder wieder zu erlangen.
Für Körper und Geist
"Ergotherapie" setzt sich aus dem griechischen "to ergon" ("Werk") sowie "therapeia"
("Dienst, Behandlung") zusammen und kommt auf verschiedenen medizinischen Gebieten
zum Einsatz, z.B. in der Neurologie, Psychiatrie, Pädiatrie, Orthopädie oder Rheumatologie.
In ergotherapeutischen Praxen, Krankenhäusern, aber auch Pflegeheimen oder
Rehabilitationskliniken verfolgen Ergotherapeuten und -therapeutinnen den ganzheitlichen
Ansatz, dass Aktivität sich positiv auf die körperliche und geistige Gesundheit auswirkt und
greifen hierfür auf umfeldgerechte, handlungsorientierte Beschäftigungs- und
Übungsmaßnahmen zurück. Dabei stimmen sie sich mit Ärzten und Ärztinnen,
Physiotherapeuten und -therapeutinnen sowie Pflegefachkräften ab. Viel Einfühlungsvermögen
und psychologisches Basiswissen setzen sie für die Motivation von Patienten
während einer Behandlung ein, auch wenn es nur in kleinen Schritten voran geht. Ist der
ausschlaggebende Faktor für den Erfolg einer Therapie doch die innere Einstellung der
Patienten.
Mit Spiel und Tanz zum Ziel
Mit der Absicht, die größtmögliche Selbstständigkeit ihrer Patienten zu erreichen, betreuen
sie diese oft über einen längeren Zeitraum hinweg. Der Ergotherapeut widmet sich etwa
Kindern, denen es schwerfällt, zu basteln und zu malen oder die eine Lernschwäche zeigen.
Dabei berücksichtigt er die geistigen, seelischen wie körperlichen Fähigkeiten des Kindes
und bezieht auch die Eltern mit ein. Liegt eine Entwicklungsstörung vor? Mitunter kann das
Gleichgewichtsempfinden oder die zentrale Reizverarbeitung beeinträchtigt sein. Gezielt
setzt der Ergotherapeut spielerische Aktivitäten ein, die neben der Bewegung auch
Erfolgserlebnisse mit einbeziehen; beispielsweise soll ein Haus aus Schaumstoffklötzen
gebaut werden. Jugendliche, Erwachsene oder Senioren werden von Ergotherapeuten und -
therapeutinnen gefordert und gefördert. Oft sind dabei handwerkliche, gestalterische oder
musische Betätigungen der Patienten von entscheidender Wichtigkeit, damit sie sich selbst
bei der Arbeit mit unterschiedlichen Materialien, aber auch mit Musik und Tanz besser
wahrnehmen können. Ergotherapeuten und -therapeutinnen kennen keine Berührungsängste,
wenn sie mit mit Patienten arbeiten, die z.B. durch einen Unfall versehrt wurden oder
an Demenz erkrankt sind. Auch körperlichen Einsatz zeigen sie, z.B. führen sie gemeinsam
mit den Patienten motorisch-funktionelle Übungen aus, trainieren deren Koordinationsfähigkeit
und Muskelkraft oder üben gemeinsam mit ihnen den Einsatz der neuen Prothese.
Fit im Alltag
Abhängig von Diagnose und Erkrankung kann es für einige Patienten auch in erster Linie
darum gehen, körperlich wieder so fit zu werden, dass sie sich im eigenen Haushalt selbst
versorgen können: Dazu zählen Waschen, Ankleiden, Essenszubereitung, Hausarbeit,
Einkaufen und andere Aktivitäten des täglichen Lebens. Insbesondere bei orthopädischen
oder rheumatischen Erkrankungen sowie bei Amputationen sollen die Patienten wieder so
mobil werden, dass sie Alltagssituationen trotz ihres jeweiligen Handicaps bewältigen
können . Auch Fragen der beruflichen Neuorientierung oder Wiedereingliederung gehören
zum Aufgabenfeld der Ergotherapeuten und -therapeutinnen, die oft Kontakte zu den
entsprechenden Ämtern, Selbsthilfegruppen oder anderen Hilfsorganisationen knüpfen bzw.
vermitteln.
(aus http://interesse-beruf.de © Herausgegeben von der Bundesagentur für Arbeit, Nürnberg)

Diätassistent/in
Worum geht es?
Diätassistenten und -assistentinnen sind Fachleute für die Ernährung und Verpflegung von
Patienten, die aufgrund ihrer Krankheit eine bestimmte Diät einhalten müssen. Sie setzen
ärztliche Diätverordnungen in die Praxis um, erstellen Speise- und Diätpläne, bereiten
Diätkost zu und beraten in Ernährungsfragen.
Experten in Sachen Ernährung
Bei dem Wort "Diät" denkt man meist an Rohkost und den Verzicht auf Süßigkeiten, um der
vermeintlichen Idealfigur nahe zu kommen - häufig müssen aber Menschen wegen einer
Erkrankung ihre Ernährung umstellen. So können die falschen Nahrungsmittel
beispielsweise für Diabetiker lebensgefährlich sein. Diätassistenten und -assistentinnen
wissen, mit welchen Diäten solche Stoffwechselerkrankungen behandelt werden können. Sie
kennen die verschiedenen Nahrungsmittel, ihre Inhaltsstoffe und Zusammensetzung sowie
ihre Auswirkungen bei bestimmten Erkrankungen. Und sie kennen die Patienten mit ihren
Krankengeschichten und besonderen Bedürfnissen. Um einen individuell passenden
Speiseplan zu erstellen, stimmen sie sich zunächst mit den Patienten ab, häufig auch mit
den behandelnden Ärzten und Ärztinnen bzw. dem Pflegepersonal. Danach berechnen sie
anhand von Tabellen den Nährstoffgehalt der Speisen. Schließlich müssen die Patienten
zum einen mit genügend Nährstoffen versorgt werden, zum anderen sollen sie z.B.
kalorienreduziert essen, wegen Allergien bestimmte Nahrungsbestandteile meiden oder nur
in begrenzten Mengen zu sich nehmen.
Diätkost richtig zubereiten
In der Groß- oder Diätküche, die z.B. einem Krankenhaus, einem Kur- oder einem
Pflegeheim angegliedert ist, sorgen Diätassistenten und -assistentinnen für die Zubereitung
der verschiedenen Diätkostformen. Das kann bedeuten, dass sie die Zubereitung
überwachen oder auch bestimmte - häufig kompliziertere - Diätgerichte selbst anfertigen. Da
in der Regel viele Personen zu verpflegen sind, werden zumeist große Mengen an
Lebensmitteln verarbeitet und dazu Großkochgeräte genutzt. Die Arbeit in der Küche ist
meist anstrengend, Hektik dabei an der Tagesordnung, da die verschiedenen Gerichte
gleichzeitig zum vorgegebenen Essenstermin fertig sein müssen. Diätassistenten und -
assistentinnen sind dafür verantwortlich, dass auch unter Zeitdruck die richtige Menge und
Zusammensetzung der einzelnen Speisen gewährleistet sind, da die Gesundheit und das
Wohlbefinden der Patienten wesentlich davon abhängen. Außerdem müssen die Mahlzeiten
pünktlich beim richtigen "Empfänger" ankommen. Da die Patienten durchgängig versorgt
werden müssen, sind Schichtarbeit sowie Wochenend- und Feiertagsdienst üblich. Im
Küchenbereich wird Arbeitskleidung getragen; die strikte Einhaltung von Hygienevorschriften
spielt hier eine entscheidende Rolle.
Gesund und schmackhaft
Für die Beschaffung der benötigten Nahrungsmittel sind Diätassistenten und -assistentinnen
ebenfalls zuständig. Bei der Kalkulation des Lebensmittelbedarfs ist die ständig wechselnde
Anzahl der Patienten mit ihren unterschiedlichen Bedürfnissen zu beachten. Diätassistenten
und -assistentinnen müssen mit den finanziellen Mitteln auskommen, die durch den
festgelegten Verpflegungssatz begrenzt sind. Dennoch sollen sie gesunde und
abwechslungsreiche, aber auch wohlschmeckende Mahlzeiten anbieten, damit die Patienten
die Diätkost annehmen. Dabei müssen sie in zunehmendem Maße berücksichtigen, dass
Menschen anderer Religionen und Kulturen bestimmte Nahrungsmittel nicht essen (dürfen).
Hier ist also Kreativität gefragt - sei es bei der Auswahl der Nahrungsmittel, dem Erfinden
neuer Rezepte oder beim Zusammenstellen des Speiseplans.
Informieren, beraten, schulen
Diätassistenten und -assistentinnen beraten und schulen Patienten, um ihnen die verordnete
Diät verständlich zu machen und die Auswirkungen falscher und richtiger Ernährung auf die

Gesundheit aufzuzeigen. Dabei sind Einfühlungsvermögen und Motivationsfähigkeit
erforderlich, sollen die Patienten sich nach dem stationären Aufenthalt doch auch zu Hause
richtig ernähren. Teilweise muss erst Überzeugungsarbeit geleistet werden, da nicht jeder
die Notwendigkeit einer Ernährungsumstellung einsieht. Diätassistenten und -assistentinnen
beraten Personen einzeln, z.B. im Krankenzimmer, oder in Gruppen. Neben schriftlichem
Informationsmaterial setzen sie verstärkt auf praktische Vorführungen oder gemeinsame
Kochübungen. Dabei müssen sie sich auf sehr unterschiedliche Menschen einstellen, ihre
Zielgruppe sind nicht nur Erwachsene: Bereits Grundschüler bringen zu viele Pfunde auf die
Waage, Jugendliche leiden unter Essstörungen. Um hier vorzubeugen, bieten
Diätassistenten und -assistentinnen Kurse an, in denen sie mit den Kindern und
Jugendlichen ein natürliches Essverhalten einüben, damit diese lernen: Gemüse kann lecker
sein und gemeinsames Essen macht Spaß.
(aus http://interesse-beruf.de © Herausgegeben von der Bundesagentur für Arbeit, Nürnberg)

Arbeitsanweisungen (Arbeitsblatt oder Folie)
Aufgabe 1:
Lies Dir das Berufsprofil durch und unterstreiche die Aufgaben, die
Dir besonders wichtig erscheinen.
Aufgabe 2:
Überlegt in der Gruppe:
1. Wie kann die Arbeit in diesem Beruf durch den Einsatz von
Computersystemen erleichtert werden?
2. In welchen Bereichen kann die menschliche Arbeit in diesem Beruf
nicht durch den Computer ersetzt werden?
Einschub: Filmausschnitt
Aufgabe 3:
Der Roboter „Nr. 5“ möchte in dem von Euch bearbeiteten Beruf
mithelfen.
1. Überlegt Euch eine kleine Aufgabe, die er übernehmen könnte.
2. „Nr. 5“ kann sprechen, hören, greifen, fahren, lesen und schreiben.
Allerdings weiß er nicht, wie er die von Euch ausgewählte Aufgabe
bearbeiten soll. Fertigt gemeinsam für „Nr. 5“ eine Anleitung für
diese Aufgabe an. Achtet darauf, die einzelnen Schritte so
ausführlich wie möglich zu beschreiben. Überlegt auch, welche
Hilfsmittel er eventuell dazu benötigt und was zu tun ist, wenn
etwas fehlt.

Beispiel: „Nr. 5 will ein Schnitzel essen“
Hilfsmittel: Teller mit Schnitzel, Messer, Gabel.
Das tut Nr. 5, wenn etwas fehlt:
Sage: Gib mir bitte ein Schnitzel, bzw. eine Gabel, bzw. ein Messer.
Schritte:
1. Nimm die Gabel in die linke Hand.
2. Nimm das Messer in die rechte Hand.
3. Steche mit der Gabel in das Schnitzel.
4. Schneide mit dem Messer (scharfe Seite nach unten haltend) ein Stück
Schnitzel ab.
5. Öffne deinen Mund.
6. Führe die Gabel mit dem Schnitzelstückchen zum Mund und steck es in den
Mund.
7. Kaue solange, bis das Schnitzelstückchen weich ist.
8. Schlucke das Schnitzel runter.
9. Wiederhole Schritte 3-8 solange bis das Schnitzel aufgegessen ist.