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100 Forschunpsjournal NSB, Jp. 15, Heft 4, 2002
Thematisch bedingt unterschied und unterscheidet
sich die Dritte-Welt-Bewegung von
anderen Protestbewegungen wie der Friedensoder
Anti-AKW-Bewegung, da sie nicht auf
die persönliche Betroffenheit ihrer Aktivisten
setzen kann. Vielmehr muss sie dazu mobilisieren,
sich gegen Verhältnisse einzusetzen,
von denen ihre potentiellen Mitstreiter selbst
profitieren. Der Ausgang aus dieser Paradoxie
ist das Vehikel der Moral, die sich etwa in der
Formel .Gleichheit und Gerechtigkeit weltweit'
ausdrückt. Protest und advokatorische Politik,
d.h. die stellvertretende Übernahme der .Position
der Dritten Welt' im bundesrepublikanischen
Kontext, sind die Kommunikationsformen
dieser sozialen Bewegung. Wenn auch
zwischen den verschiedenen Protagonisten der
Dritte-Welt-Bewegung wie Kirchen, Jugendverbänden
und Aktionsgruppen Unterschiede
in der Fein-Argumentation bestanden haben,
sei ihnen allen, so Proske, der moralische Impetus
eigen gewesen. Mit der Studentenbewegung,
die eine Katalysator-Funktion für die Dritte-
Welt-Bewegung gehabt habe (Algerienkrieg,
Vietnamkrieg), sei zwar der Glaube an eine
Reformierbarkeit der staatlichen Entwicklungspolitik
nachhaltig erschüttert worden, advokatorische
Politik und somit der moralische Impetus
wurden jedoch ebenso beibehalten wie der
Glaube an die Notwendigkeit einer Bewusstseinsveränderung
der Menschen in den .Metropolen',
um das Dritte-Welt-Problem zu lösen.
Von der Protest- zur Bildungsbewegung
Wie kam es nun letztlich zur Selbstpädagogisierung
der Protestbewegung? Eben durch den
Glauben, dass Bewusstseinsänderung die Ziele
der Bewegung erreichen könne. Die Dritte-
Welt-Bewegung versteht sich als Lernbewegung
(132). Sie - so Proske - „codiert die
Bearbeitung des Dritte-Welt-Problems als Lernund
Bildungsprozess und bestimmt die eigene
Aufgabe als Vermittlung." (ebd.) Um diese Vermittlungsaufgabe
leisten zu können, kritisiert
die Dritte-Welt-Bewegung die institutionalisierte
Pädagogik, verbleibt dabei jedoch selbst
im Medium der Pädagogik und perpetuiert somit
die Wahrnehmung des Problems als pädagogisches
- nicht als soziales. Vielmehr kommt
es in den Vorstellungen der Aktivisten zu einer
„Verschränkung von gesellschaftlicher Veränderung,
persönlicher Verbesserung und pädagogischen
Formen von Bildung und Lernen"
(134). Interessanterweise wird ähnlich wie in
den staatlichen Agenturen der Entwicklungspolitik
bzw. der Pädagogik das Individuum als
„Medium der Problemsteuerung" (ebd.) ausgemacht.
Dem sozialen Problem soll mithin
mittels Wertevermittlung, quasi eines ,Um-Erziehungsprogramms'
der Bevölkerung der Industrienationen
zu Leibe gerückt werden. Aktion
und Lernen verschmelzen kontinuierlich,
die Altemativpädagogik institutionalisiert sich.
Letztlich definierte sich die Dritte-Welt-Bewegung
nur noch sekundär als politische Protestbewegung
und primär als pädagogische
Lern- bzw. Bildungsbewegung (136). Zu Recht
weist Proske darauf hin, dass dies auch aufgrund
von Enttäuschungen und Misserfolgen
der Formen Protest und advokatorische Politik
zurückzuführen ist, wurde erstere doch kriminalisiert
und letztere von den Dritte-Welt-Ländern
kaum goutiert, da diesen die offiziellen
Regierungskontakte wichtiger weil politisch
und ökonomisch gewichtiger waren.
In ihrer (neuen) Eigenschaft als Lernbewegung
suchte die Dritte-Welt-Bewegung nach generativen
Themen', die persönliche Betroffenheit
mittels eines ,globalen Bezugs' vermitteln sollten
(139). Um dem speziellen pädagogischen
Ziel gerecht zu werden, grenzte sich die Dritte-
Welt-Pädagogik explizit von traditionellen Bildungsinstitutionen
(Schule) und deren Erziehungskonzepten
(Belehrung, starres Lehrer-
Schüler-Verhältnis, Lernzwang) ab und propagierte
ein Alternativmodell, das von sozialem
Lernen in der politischen Aktion bis zur Produktion
von entwicklungspolitischen Unterrichts-