Zweiter Zwischenbericht der wissenschaftlichen Begleitung

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U. Carle: Schulversuch Veränderte Schuleingangsphase in Thüringen – 2. Zwischenbericht des Instrumenteneinsatzes wurde nicht erfasst. Dies gilt auch für die anderen beschriebenen Instrumente. Das "Warum" wird kurz angedeutet, das "Wie" des Einsatzes bleibt weitestgehend unklar. Hier wird es nötig sein, nachzufassen. Ein schriftlicher Leitfaden scheint dafür nicht unbedingt das geeignete Instrument zu sein, lässt sich damit doch nur das erfassen, was diskursiv leicht verfügbar ist. Beobachtungen, Videoaufzeichnungen bringen bei der Frage nach der praktischen Vorgehensweise reichhaltigere Ergebnisse, anschließende Interviews könnten die Gründe für diese Vorgehensweisen zutage bringen. Gespräche und Befragungen Vielfältige GesprächspartnerInnen dienen den Sonderpädagoginnen als weitere Erkenntnisquelle. Am häufigsten werden Gespräche mit GrundschullehrerInnen und Eltern geführt. Gespräche mit Kindern führen nur vier Sonderpädagoginnen an. Der Mobile Sonderpädagogische Dienst, SchulärztInnen, Stellen der Mobilen Frühförderung und die ReferentInnen am Staatlichen Schulamt werden herangezogen. (Standardisierte) Testverfahren Die Sonderpädagoginnen zählen sehr unterschiedliche Diagnose- und Testmaterialien auf. Dies führt dazu, dass nur wenige Materialien von mehr als einer oder zwei Sonderpädagoginnen genutzt werden. Mit einer Ausnahme: die altbekannte Differenzierungsprobe nach Breuer/Weuffen wird an acht Schulen von den Sonderpädagoginnen eingesetzt. Unter welchen Gesichtspunkten und auf welche Art die genannten Testverfahren angewendet werden geht aus den Antworten nicht hervor. Dies wurde von uns auch nicht explizit erfragt. So können wir keine Aussagen darüber treffen, ob Tests wie der HAWIK R gemäß ihrer Handanweisungen eingesetzt werden, etwa mit dem Ziel, Persönlichkeitsmerkmale und deren Ausprägungsgrad zu bestimmen oder unter qualitativen Gesichtspunkten "und zwar dergestalt, dass man über die in der Testanweisung enthaltenen Vorgaben hinausgeht, indem z.B. mehr Zeit eingeräumt wird, zwischendurch ermutigt wird, Rückfragen gestellt werden, Hilfestellungen gegeben werden, um auf diese Weise das Lernverhalten des Schülers besser beobachten und beurteilen zu können." (Eberwein/ Belusa 1999; 263). Spiele und spielerische Aktivitäten In gemeinsamen Spielen, wie sie beispielsweise im Kieler Einschulungsverfahren 11 vorgeschlagen werden, sammeln die Sonderpädagoginnen Daten und gewinnen Erkenntnisse für die weitere Arbeit. Dabei setzen sie verschiedenste Materialien wie Wolle, Knete, Würfel, Bausteine, aber auch Lernspiele ein. Die spielerischen Aktivitäten zielen hauptsächlich auf Konzentration, Motorik und Wahrnehmung ab. Nur eine Sonderpädagogin verwendet von sich aus den Begriff Förderdiagnostik, alle anderen verwenden den Begriff Diagnostik. Aus den Aussagen zweier Sonderpädagoginnen wird deutlich, dass sie alle Kinder der Veränderten Schuleingangsphase im Blick haben. Aus den Aussagen einer anderen lässt es sich ansatzweise auch erschließen – zieht sich durch die Angaben unterschiedlicher Abschnitte im Leitfadenteil für die Sonderpädagoginnen. Das Zitat einer Sonderpädagogin macht es deutlich: "Eine integrative Förderung ist nur möglich, wenn alle am gleichen Ziel arbeiten. Deshalb muss jeder von jedem lernen. Als Förder- 11 Fröse, Sigrun / Mölders, Ruth / Wallrodt, Wiebke (1986): Das Kieler Einschulungsverfahren. Beiheft. Weinheim Beltz Seite 112
U. Carle: Schulversuch Veränderte Schuleingangsphase in Thüringen – 2. Zwischenbericht lehrerin muss ich sowohl zum Fördern als auch zum übernehmen von Unterrichtsabschnitten in der Lage sein. Eltern wie Schüler sollen in mir einen normalen Lehrer sehen und nicht einen für besondere Fälle". Ihrer Aussage merkt man an, dass sie sich für alle Kinder verantwortlich fühlt, ihre Spezialkompetenz auf besondere Kinder richtet, aber auch ihre Kolleginnen anleitet, diese Kompetenzen zu erwerben und anzuwenden. Sie führt also nicht nur eine ambulante Tätigkeit aus, sondern gehört – auch wenn ihre Stammschule die Förderschule ist – zum Kollegium der Grundschule. Die Sonderpädagogin wirkt im Unterricht mit, die Grundschullehrerinnen arbeiten mit an der Erstellung der Förderpläne. Beide benötigen didaktische und diagnostische Kenntnisse. Sonderpädagogische Diagnostik verlangt nicht nur Kenntnis der diagnostischen Methoden, sondern auch des Unterrichts- und Erziehungsproblems, Methodik des Erstleseunterrichts muss bekannt sein, um Leseversagen im Anfangsunterricht untersuchen zu können (vgl. Wendeler 2000, 17 12 ). Umgekehrt erfordert Binnendifferenzierung diagnostische Kenntnisse, Methoden um individuelle Wege aber auch Stockungen des Lernprozesses zu erkennen müssen bekannt sein, damit geeignete individuell passende Lernangebote erarbeitet werden können. 3.2.4.12 Literatur- und Materialienliste der Sonderpädagoginnen Auf unsere Frage nach verwendeten Materialien und gelesener Literatur wurden uns folgende Titel genannt. Da die Angaben meist unvollständig waren, haben wir sie so weit ergänzt als sie uns bekannt waren. Einige blieben leider unvollständig. Die jeweilige Schule wird angeführt, so dass die Kolleginnen sich direkt dorthin wenden können, wenn sie Interesse an einem Erfahrungsaustausch oder Anfragen haben. Literaturangabe (überarbeitet: ergänzt um Verlag, Autor/ -in, Erscheinungsjahr, etc.) ThILLM (Hrsg.) (2000): Veränderte Schuleingangsphase an Thüringer Grundschulen. Entwicklungsstand und Perspektive eines Schulversuchs, Impulse Heft 35 Weigt, Ralph (1994): Lesenlernen und Schreibenlernen kann jeder!?. Methodische Hilfen bei Lese-Rechtschreib-Schwäche. Neuwied: Luchterhand Genannt von den Sonderpädagoginnen der Grundschule Bleicherode Rottenbach Saalfeld Bleicherode Unterweid Eignet sich für... Inhalte Aussagen zur Schuleingangsphase Methodische Hilfe bei LRS Eignet sich für... Personen alle, die in der Veränderten Schuleingangsphase arbeiten 12 Wendeler, Jürgen (2000): Förderdiagnostik für Grund- und Sonderschulen. Weinheim und Basel: Beltz Seite 113
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