Zweiter Zwischenbericht der wissenschaftlichen Begleitung

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U. Carle: Schulversuch Veränderte Schuleingangsphase in Thüringen – 2. Zwischenbericht in ihrem beruflichen Werdegang vermutlich erst spät – vielleicht überhaupt noch nicht - begegnet. Sie scheinen jedenfalls mit wenigen Ausnahmen strategisch nicht verfügbar zu sein. Geht man davon aus, dass die Lernumgebungen vor allem der Herausbildung selbstgesteuerten Lernens dienen sollen, dann müssen sie - hinsichtlich ihrer Informationen sachstrukturell anspruchsvoll und durchschaubar aufgebaut sein - Lernstrategien herausbilden helfen und sie zugleich herausfordern - zum Lernen motivieren - die Kooperation fördern Daran gemessen lässt sich ein weiterer Grund für die eingeschränkte Wirksamkeit der Vorbereiteten Lernumgebung in der Art ihrer Nutzung vermuten. Die Lernumgebung wird noch zu selten als Medium zur Organisation von Lernen verstanden und als Instrument noch nicht gezielt genug genutzt. Noch ist sie vor allem eine Materialsammlung. Die Wissenschaftliche Begleitung sieht in der Entwicklung geeigneter Lernumgebungen einen wichtigen Ansatz für die Weiterentwicklung der Schulen im Schulversuch, da wir davon ausgehen, dass die Vorbereitete Lernumgebung ein wichtiges Element zur Förderung selbstgesteuerten Lernens der Kinder darstellt und zugleich bei entsprechender Gestaltung Freiraum für die gezielte Beobachtung und die persönliche Auseinandersetzung mit jedem Kind durch den Pädagogen geschaffen werden kann. 3.2.5.9 Kooperation der Schülerinnen und Schüler (Barbara Berthold) Unterricht von den Kindern aus denken, bedeutet, ihnen Raum zu geben, aktiv und eigenständig in der Kooperation mit anderen Kindern zu lernen. Es gilt natürliches voneinander und miteinander Lernen auch in der Schule zu ermöglichen – wie Kinder es aus ihrer Vorschulzeit und Freizeit kennen. "Wirklich soziales Lernen mit all den Prozessen des miteinander Sprechens, des sich Verabredens, des den anderen Tolerierens, des gemeinsamen Arbeitens, des sich Beratens, des sich Stellens, des sich Mut Machens, des Hilfe Erfahrens, des Gebens und Nehmens wird erst möglich, wenn die adäquaten Situationen geschaffen werden." (Bönsch 2000, 27f 18 ) Offener, aber nicht beliebiger sondern strukturierter Unterricht soll solche Situationen, kooperative Lerngelegenheiten, besonders ermöglichen. Wir haben die Lehrerinnen und Lehrer im Schulversuch nach ihren Erfahrungen mit Unterrichtsformen, die in der Diskussion um offenen Unterricht immer wieder genannt werden, befragt: Die Lehrerinnen und Lehrer bestätigen überwiegend, dass bestimmte Unterrichtsformen die Kooperation der Kinder untereinander besonders fördern. Nur zwei Teams verneinen dies. Ein Team begründet sein "Nein" damit, dass jede Unterrichtsform Kooperation zulasse, das eigentlich wichtige aber die Aufgabenstellung sei. Das zweite Team gibt keine Begründung, sonstige Antworten lassen darauf schließen, dass auch für sie alle (offenen) Unterrichtsformen vom Aspekt der Kooperationsförderung her betrachtet gleich bedeutsam sind. Aus den Nennungen der Teams lässt sich folgende Rangfolge von aus ihrer Sicht kooperationsfördernden Unterrichtsformen bilden (Mehrfachnennungen waren möglich, Wertungen wurden nicht erfragt.): 18 Bönsch, Manfred (2000): Intelligente Unterrichtsstrukturen. Eine Einführung in die Differenzierung. Baltmannsweiler: Schneider Seite 148
U. Carle: Schulversuch Veränderte Schuleingangsphase in Thüringen – 2. Zwischenbericht 1. Projektarbeit 2. Stationenlernen 3. Werkstatt 4. Planarbeit 5. Freiarbeit 6. Angebotslernen Ein Team gibt an, dass in Projekten, Werkstätten und Stationsarbeit mehr Kooperation zu beobachten sei, als in der Planarbeit. Ein anderes Team konnte beobachten, dass in der Stationsarbeit eher Gleichaltrige kooperieren, während sich bei der Projektarbeit eher Kinder unterschiedlichen Alters zusammenfinden. Das Chefsystem in der Werkstattarbeit befördere die Kooperation. Ansonsten beziehen sich nur wenige Aussagen konkret auf die einzelne Unterrichtsform. Die Antworten bleiben allgemein und werden von uns als übergreifend, offene Unterrichtsformen generell betreffend, interpretiert: - In offenen Formen arbeiteten die Kinder gut und gern zusammen. - In offenen Formen herrsche eine große Hilfsbereitschaft. - Die Schülerinnen und Schüler diskutierten und suchten gemeinsam nach Lösungen. - Kinder erklärten untereinander wirkungsvoller als Erwachsene und seien stolz darauf. Mit Lernpartnerschaften wurden im Unterricht folgende Erfahrungen gemacht: - Kinder wählten sich ihre Partner bewusst aus. - Kinder arbeiteten gern mit einem Partner zusammen, möchten sich diesen selbst wählen. - Manchmal fühlten sich Kinder durch Partner aufgehalten. - Bei freier Wahl kooperierten häufig dieselben Kinder. - Lernpartner müssten teilweise fest gelegt werden um den Erfolg der Arbeit zu sichern oder Ausgrenzungen innerhalb der Lerngruppe zu vermeiden. - Auch bei vorbestimmter Gruppenzusammensetzung gelinge Kooperation. Es bedarf Anlässe, um miteinander zu reden, zu spielen, zu lernen. "Der Wetteifer, das Spiel, die Arbeit sind Anlässe im Unterricht, Schüler in Kontakt, in Auseinandersetzungen, in Kooperationen zu bringen. Es entstehen Situationen, Handlungsvollzüge, in denen sich Interaktionen ergeben." (Bönsch 1998, 211 19 ) Ein Projekt kann eine solcher Anlass, eine Situation sein. Wir wissen, dass an den Schulen Projektarbeit praktiziert wird. Diese Unterrichtsform führt die Rangliste der kooperationsfördernden Unterrichtsformen der Lehrerinnen und Lehrer im Schulversuch an. Einblick gewährt ein Arbeitsblatt-Auszug aus dem Igel-Projekt einer Schule: 19 Bönsch, Manfred (1998): Lerngerüste. Didaktik 2000 für die Primarstufe. Baltmannsweiler: Schneider Seite 149
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