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enamtlichen Engagement als HSK-Lehrperson reicht die verbleibende Freizeit
neben der Haupterwerbstätigkeit oder familiären Verpflichtungen unter
Umständen nicht aus für Weiterbildung. Der zeitliche Aufwand für Weiterbildung
steht zudem vermutlich in keinem ausgewogenen Verhältnis zu den
Arbeitsmöglichkeiten als HSK-Lehrperson. Da in dieser Gruppe gut 40% der
Lehrpersonen (siehe Kapitel 3.3.5) über keine pädagogische Grundausbildung
verfügen, ist die Wahrnehmung von unterrichtsspezifischen Herausforderungen
allenfalls auch anders als diejenige von ausgebildeten Lehrpersonen.
Für die Gruppe der HSK-Lehrpersonen mit kleinen Pensen müssten bezüglich
Inhalten, Arbeitsformen und Kurszeiten spezifische Weiterbildungsangebote
entwickelt werden.
Für grössere (z. B. HSK für Tamilisch) oder geografisch stark verstreute
kleinere Sprachgruppen (z. B. HSK für Tigrinya), bei denen viele HSK-
Lehrpersonen mit kleinen Pensen unterrichten, wäre es sinnvoll, die verschiedenen
Pensen auf eine oder zwei Personen zusammenzufassen. Diese
sollten möglichst über eine pädagogische Grundausbildung verfügen. Für
diese Lehrpersonen würde sich dann angesichts des grösseren Pensums die
Weiterbildung lohnen. Allenfalls könnte auch eine (kantonsübergreifende)
berufsbegleitende Grundausbildung für HSK-Lehrpersonen ins Auge gefasst
werden. Die kantonalen Bildungsinstitutionen könnten proaktiv Unterstützung
in der Entwicklung solcher Lösungen bieten. Es können Anreize geschaffen
werden z.B. über eine spezifische Förderung der Weiterbildung, Unterstützung
bei der Suche von Stiftungen für die Finanzierung der Weiterbildung,
Übernahme der Reisekosten etc.
4.2 Künftige Weiterbildungsangebote
4.2.1 Bevorzugte Weiterbildungsthemen
Ausgehend von Überlegungen zu den Anforderungen und Qualifikationen
von HSK-Lehrpersonen 34 haben wir 16 Weiterbildungsthemen in den Fragebogen
aufgenommen und diese in folgende drei Bereiche gruppiert: Schweizer
Bildungssystem, Unterricht und Grundlagenwissen.
In Grafik 23 findet sich die vollständige Liste der Themen, die wir zur Auswahl
stellten. Die Befragten konnten alle Themen, bei denen „Würde ich besuchen“
zutrifft, ankreuzen. Weiter konnten sie auch noch andere gewünschte
Weiterbildungen resp. Themen selber eintragen.
Zu den 16 Themen äusserten sich 97% der an der Umfrage teilnehmenden
HSK-Lehrpersonen. Da nur eine der 7 Personen, die keine Antwort auf diese
Frage gaben, über wenig Kenntnisse der lokalen Sprache (Niveau A gemäss
GER) verfügt, können sprachliche Gründe für die fehlenden Antworten ausgeschlossen
werden.
Die Motivation zur Weiterbildung ist bei HSK-Lehrpersonen, welche mehrere
und verschiedene Kontakte mit der Volksschule haben, im Vergleich zu
denjenigen, die keinen oder nur einzelne Kontakte haben, gleich gross. Beide
Gruppen äussern Weiterbildungswünsche, unabhängig von den Kontakten
zur Volksschule.
Wir erwarteten, dass die Bedürfnisse bezüglich Weiterbildungsthemen je
nach Ausbildungshintergrund variieren könnten. Wir konnten jedoch keine
Unterschiede feststellen: Die HSK-Lehrpersonen mit und ohne pädagogische
Grundausbildung haben anteilsmässig dieselben Themen bevorzugt.
Den ersten Rang an gewünschter Weiterbildung nimmt das Thema „Zusammenarbeit
der HSK-Schulen mit der Volksschule“ ein. Fast ebenso ausgeprägt
ist das Bedürfnis nach Weiterbildung zum Thema „Unterricht in Klassen
mit grossen Unterschieden bezüglich Alter und Sprachkenntnissen“ (Unterricht
in heterogenen Klassen). Mehr als die Hälfte der HSK-Lehrpersonen
würden eine Weiterbildung zu folgenden Themen besuchen: „Verschiedene
Formen des Unterrichts“ (Unterrichtsformen), „Sprachunterricht für Kinder,
die die Sprache des Unterrichts nur teilweise oder wenig können“ (Fremdresp.
Zweitsprachdidaktik) und „Entwicklung der Mehrsprachigkeit / Sprachlernpsychologie“.
Aber auch die anderen Themenvorschläge stossen auf Interesse
(vgl. Grafik 23).
34 Niedersächsisches Landesinstitut 1998, S. 40 – 45; Reich 1998, S. 10 ff.
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