Die Thematisierung von Tod und Trauer. - d-nb, Archivserver ...

www.widerstreit-sachunterricht.de/Ausgabe Nr. 7/Oktober 2006
wähnt, die Aufgabe, sich an den Erfahrungen der Kinder und dem fachlich gesicherten Wissen zu
orientieren – demnach zu einer grundlegenden Bildung beizutragen (vgl. Richter 2002, S. 102).
Insbesondere für Themen wie Tod und Trauer gilt, dass die von Erwachsenen als schwierig eingestuften
Thematiken benannt werden sollten, um nicht die eigenen ‚Hemmungen‘ an Kinder weiterzugeben.
Kinder müssen in dieser komplexen Welt sehr viel Wissen erwerben, so dass es unlogisch
wäre ihnen erst ‚Falsches‘ beizubringen, welches später wieder revidiert werden muss (vgl. Elschenbroich
2001, S. 66) „Ein siebenjähriges Kind sollte schon einmal auf dem Friedhof gewesen
sein.“ (ebd., S. 22)
Demnach meint ‚Erschließen‘ den Spannungsbogen zwischen Lebenswelt und Wissenschaft für
den Sachunterricht didaktisch zu konkretisieren.
Dieses wurde von Kahlert (1998) durch seinen Entwurf der so genannten ‚didaktischen Netzte‘ und
theoretisch von der GDSU (2002) durch den Perspektivrahmen versucht, beziehungsweise eingefordert
17 . Des Weiteren meint Erschließen in Bildungsprozessen eine Dialektik zwischen Prägung des
Individuums durch Kultur und Gesellschaft und dergleichen als Resultat der Entwicklung eines Individuums.
Dementsprechend formulierte Klafki schon 1959, dass „Bildung [...] kategoriale Bildung in
dem Doppelsinn [sei], dass sich dem Menschen eine Wirklichkeit ‚kategorial‘ erschlossen hat und das
damit eben er selbst – dank der selbstvollzogenen ‚kategorialen‘ Einsichten, Erfahrungen, Erlebnisse
– für diese Wirklichkeit erschlossen worden ist“ (Klafki 1959, S. 410/411). Darunter wird ein wechselseitiger
Erschließungsprozess zwischen dem Mensch und seiner Welt, den subjektiven und objektiven
Dimensionen, verstanden. „Die Erschlossenheit der Welt für jemanden heißt [...], dass er sieht,
womit er zu tun hat; in der anderen Richtung ist derjenige erschlossen für die Welt, der sich auf das
Begegnende einstellt.“ (Löffler 2005, S. 1) Diese wechselseitige Erschließung beschreiben auch Pech
und Kaiser, indem sie diese als „Erschließen der Welt und das zunehmende Erschlossenwerden des
lernenden Menschen für diese Welt“ (Pech/Kaiser 2004, S. 4) formulieren.
Das so verstandene grundlegende Bildungsziel des Sachunterrichts, als ‚Erschließen von Lebenswelt‘
konkretisiert sich im Bildungsbegriff von Klafki, der für diesbezügliches pädagogisches Handeln
hilfreich erscheint.
3.1.2 Was bedeutet Bildung im Sachunterricht? Was ist der Bildungsbegriff des Sachunterrichts und
welche Bedeutung hat er?
Der Ausgangspunkt des hier verstandenen Bildungsbegriffs ist ein aufklärerischer, auf der Basis der
klassischen Bildungsziele von Kant: Aufklärung, Emanzipation und Mündigkeit, die im Zuge des
Emanzipationsprozesses der damaligen Stände gegen Klerus und Adel entstanden (vgl. ebd., S. 3).
Mitscherlich versteht Bildung als ‚Ich-Stabilisierung‘, im Sinne des Treffens von eigenen Entscheidungen
und deren Begründung. Sie sollte eine Mischung aus Affekt-, Sach- und Sozialbildung
(vgl. Marotzki 1988, S. 313/314) und demnach eine Trias aus emotionalen, kognitiven und sozialen
Lernprozessen sein. Die Selbsttätigkeit des Subjekts ist dabei, wie auch im Bildungsbegriff von Kant,
zentraler Punkt von Bildung. Zudem handelt es sich vorrangig um die Ausprägung eines Selbstbewusstseins,
welches die Fähigkeit der Selbstprüfung initiieren soll (vgl. ebd., S. 319/320).
Für die Legitimierung des Bezugs dieses aufklärerischen Bildungsbegriffs auf heutige Bildungskontexte
stellt sich die Frage, inwiefern dieser in unserer ‚scheinbar‘ aufgeklärten Gesellschaft noch
Gültigkeit beanspruchen kann. Marotzki beantwortet diese mit der Notwendigkeit desgleichen, durch
die Beschreibung eines Individualisierungsschubs in der Gesellschaft, wobei er sich auf Becks These
einer Risikogesellschaft stützt, in der dieser einen Stabilitätsverlust für das Individuum sieht. Demnach
wird jeder zunehmend zum ‚Planungsbüro‘ seiner selbst, indem das Individuum mit der Vielfalt
an Optionen seines gesellschaftlichen Kontextes umgehen können muss beziehungsweise dieses erlernen
muss (vgl. Beck 1986). Somit ist nach Marotzki das „Ertragen von Unsicherheiten“ und ein Managen
von diesen Ziel von Bildung (vgl. Marotzki 1988, S. 321).
17 Beide Konzepte stellen keine standardisierten Schemata dar, sondern versuchen, ausgehend von den Erfahrungen der Kinder,
einen flexiblen Orientierungsrahmen für Lehrer- und Lehrerinnen zu schaffen. Kahlert tut dieses, indem er mit konzentrischen
Kreisen arbeitet, deren Mittelpunkt Erfahrungen – wie Freude, Blitz, Freundschaft – sind, die in lebensweltliche Dimensionen –
beispielsweise Formen und Vielfalt des Lebens – überleiten, um dann auf fachlich orientierte Perspektiven zu kommen (vgl.
Kahlert 1998, S. 72). Der Perspektivrahmen dagegen arbeitet mit fünf festgelegten Perspektiven – der sozial- und kulturwissenschaftlichen,
der raumbezogenen, der naturwissenschaftlichen, der technischen und historischen Perspektive. Diese repräsentieren
einzelne Fachwissenschaften, die durch die im Perspektivrahmen vorgeschlagene Themen aus der Lebenswelt der Kinder,
analysiert und in einem interdisziplinären Zusammenhang betrachtet werden sollen (vgl. GDSU 2002). Jedoch wird dieser
Zusammenhang rekursiv eingeführt, da zunächst nur die einzelnen Perspektiven und ihr Gehalt für die jeweilige Thematik
betrachtet werden und erst dann sozusagen ‚künstlich‘ in einen Zusammenhang ‚gezwängt‘ werden.
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