Die Thematisierung von Tod und Trauer. - d-nb, Archivserver ...

www.widerstreit-sachunterricht.de/Ausgabe Nr. 7/Oktober 2006
bleibt als einzige Sicherheit: Es gibt ein Leben vor dem Tod“ (ebd., S. 140/141). Karin Huck und
Hilarion Petzold formulieren die Bedeutung der Auseinandersetzung mit dem Tod als mögliche Hilfe
auf drei Ebenen – der individuellen, der institutionellen 20 und der gesellschaftlichen (vgl.
Huck/Petzold 1984, S. 504). Erstere und letztere sind im Kontext dieser Arbeit besonders interessant.
Die Auseinandersetzung mit dem Tod und damit auch der Trauer werden als „universelle Entwicklungsaufgabe
und [...] [nicht als] isoliertes Katastrophen-Ereignis“ (ebd.) verstanden. Demnach könnte
eine solche Auseinandersetzung, Einfluss auf das ‚eigene Leben‘ haben, indem sie dabei hilft, eine
eigene Lebensphilosophie zu entwickeln. „Sie trägt dazu bei, [...] [die eigene] Identität in prägnanter
Weise zu erleben; denn Identität wird in Abgrenzung und Kontakt gewonnen.“ (ebd., S. 505) Langfristig
betrachtet könnte dies zu einem selbstverständlicheren und offeneren Umgang mit Tod und
Trauer in der Gesellschaft führen und somit zu einer stärkeren Wertschätzung des ‚eigenen Lebens‘
(vgl. ebd.).
Zudem ist nicht abzustreiten, dass Kinder ein Interesse an diesen Themen haben und dieses nach
Klafki gefördert werden sollte beziehungsweise auch Bestandteil seiner inhaltlichen Festlegung auf
die Schlüsselprobleme ist. Dem Bildungsauftrag des Sachunterrichts entsprechend sollten Tod und
Trauer demnach Themen des Sachunterrichts sein, da sie den Bildungszielen desgleichen entsprechendes
Potential bergen und zu einer Identitätsentwicklung im Sinne der ersten Bildungsdimension
Klafkis – Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit – beitragen können.
Dieses zeigen auch die dargestellten Unterrichtsvorschläge, wie zum Beispiel der von Biesentahl
und Ciftci auf. Die Kinder konnten sich in hohem Maße mit dem gleichaltrigen Mädchen identifizieren
und waren zur Empathie fähig, indem sie sich vorstellten, wie diese sich während ihrer Krankheit
fühlte. Zudem wurden ihre eigenen Interessen und Erfahrungen mit zum Gegenstand des Unterrichts.
Es wurde mit großer Offenheit über unterschiedliche Vorstellungen ‚philosophiert‘ und die Kinder
konnten selbst entscheiden, was sie glauben wollten. Außerdem wurden mögliche Trauerreaktionen
besprochen, um den Kindern zu verdeutlichen, dass im Sinne der Vielschichtigkeit von Trauer alles
erlaubt ist (vgl. Biesenthal/Ciftci 2003, S. 37/38).
Die Einheit von Lesemann und Steinbrinker scheint ebenso durch ein hohes Maß an Offenheit gegenüber
den Fragen der Kinder sehr effektiv gewesen zu sein. Die dargestellten Unterrichtserfahrungen
aus dem Religionsunterricht dagegen sind eher negativ zu bewerten, was daran liegen könnte,
dass eine bestimmte Vorstellung von Tod diesem Unterricht zu Grunde liegt. Wenn die Thematisierung
von Tod und Trauer im Religionsunterricht erfolgreich sein soll, muss den Kindern, die in diesem
Alter noch Schwierigkeiten haben zu abstrahieren und dann eher dazu neigen zu fantasieren, sehr
deutlich gemacht werden, dass es sich im Religionsunterricht um Glaubenssätze handelt, die nicht mit
konkreten Realvorstellungen zu vergleichen sind. Die Lehrkräfte dürfen in diesem Fall nicht davon
ausgehen, dass Kinder diesen Abstraktionsprozess ohne weiteres vollziehen können.
Völlerings Kritik an der Einheit von Plieth u. a. zeigt sehr deutlich, was in einem Fachunterricht,
insbesondere im Religionsunterricht, kritisch zu betrachten ist. Die Kinder werden in diesem Unterricht
zum Glauben erzogen, das heißt zu einem bestimmten Glaubensverständnis, welches in Bezug
auf das evangelische Todesverständnis der Auferstehungsglauben ist. Dieser Glauben kann eine Hilfe,
im Sinne von Hoffnung, bedeuten. Dennoch müssen meines Erachtens die Todeskonzepte der Kinder
berücksichtigt werden und bei einer Thematisierung im Religionsunterricht in ein solches Glaubensverständnis
integriert werden. Hier wird die Thematisierung insofern sinnlos, wenn versucht wird, den
Kindern Lebenssinn im Sinne des Auferstehungsglaubens zu vermitteln, indem ihre eigenen Vorstellungen
und Erfahrungen übergangen werden und stattdessen versucht wird, ihnen ein ‚Patentrezept‘ in
Form einer Lösung – das Paradies – vorzugeben. Ein qualitativer Religionsunterricht bezüglich der
Themen Tod und Trauer kann durchaus sinngebend sein, er darf jedoch nie die Fragen und Vorstellungen
der Kinder übergehen.
Weitere Schwachpunkte der ausschließlichen Thematisierung des Themas Tod und Trauer im Religionsunterricht,
stellt auch Reuter fest. Sie bezweifelt, dass in einer Gesellschaft, in der Religion
immer weniger eine Rolle zu spielen scheint, in der Kinder kaum noch religiös erzogen werden, es
ausreichen könnte so komplexe Themen, wie Tod und Trauer ausschließlich dort zu thematisieren
(vgl. Reuter 1994, S. 152).
Diese Meinung wird auch, ausgehend von den in Kapitel 1 versuchten Begriffsklärungen, in dieser
Arbeit vertreten. Themen wie Tod und Trauer, die viele Fragen in noch mehr verschiedene Richtun-
20 Die Auseinandersetzung mit Tod und Trauer könnte einigen „Berufsgruppen, die häufig mit dem Tod konfrontiert sind, wie z.
B. Mediziner, Pflegepersonal oder Psychotherapeuten, könnte zu einer persönlichen Entlastung und Offenheit gegenüber Sterbenden
und Angehörigen versus einer Sprachlosigkeit und Routine führen“ (Petzold/Huck 1984, S. 505).
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