Die Thematisierung von Tod und Trauer. - d-nb, Archivserver ...

www.widerstreit-sachunterricht.de/Ausgabe Nr. 7/Oktober 2006
welches somit erst ein Erschließen globaler Perspektiven und Verschränkungssysteme – im Hinblick
auf Veränderung(en) – zulässt.
Demnach schließt Bildung eine bloße Stoffanhäufung aus. Im Gegenteil: Es sollen an exemplarischen
Beispielen Problem- und Fragestellungen erarbeitet werden, die aufgrund der verschiedenen
Interessen von Kindern, vielseitige Antworten zulassen. „Allgemeinbildung bedeutet in dieser Hinsicht,
ein geschichtlich vermitteltes Bewusstsein von zentralen Problemen der Gegenwart und – soweit
voraussehbar – der Zukunft zu gewinnen, Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller angesichts
solcher Probleme und Bereitschaft, an ihrer Bewältigung mitzuwirken.“ (Klafki 1996, S. 56)
Zudem formuliert Klafki eine vielseitige Interessen- und Fähigkeitsentwicklungen als polare Ergänzung
zur Konzentration auf Schlüsselprobleme. Bildung soll in allen Bereichen menschlicher
Interessen und Fähigkeiten stattfinden (vgl. ebd., S. 63). Tod und Trauer sind Bereiche des menschlichen
Interesses. Klafki fordert diese polare Ergänzung, da er davon ausgeht, dass eine ausschließliche
Konzentration auf epochaltypische Schlüsselprobleme mit hohen „[...] Anspannungen, Belastungen,
Anforderungen intellektueller, emotionaler und moralisch-politischer Art verbunden [ist], die nicht
zuletzt auch für junge Menschen zur Überforderung und zur Einschränkung ihrer gegenwärtigen und
zukünftigen Möglichkeiten werden könnten“ (ebd., S. 70). Demzufolge muss „Sachunterricht [...]
auch Raum für Fragen nach der Gefühlswelt“ (Michalik 2005, S. 2) der Kinder lassen. Diesen Raum
können die Themen Tod und Trauer meines Erachtens schaffen.
Dieser Bereich der klafkischen Bildungstheorie bleibt jedoch bis heute nicht klar umrissen und es
scheint als sei er gegenüber den epochaltypischen Schlüsselproblemen weniger relevant, da er nicht
genau zu konkretisieren ist. An Stelle von präzise bestimmbaren Inhalten handelt es sich dabei um
Lernprozesse (vgl. ebd., S. 3). Es sollte demnach stärker betont werden, dass es nach Klafki möglich
ist einer „Gefährdung der Identität entgegenzuwirken mit einer ‚die Entfaltung aller menschlichen
‚Kräfte‘[...] umfassenden Menschbildung oder Bildung von ‚Kopf, Herz und Hand‘[...] oder Bildung
der ‚Vielseitigkeit des Interesses‘“ (Klafki 1993, S. 30 nach Richter 2002, S. 112).
Eva Gläser, Edith Glumpler, Astrid Kaiser und Brunhilde Marquardt-Mau unterstützen meines Erachtens
diese These, indem sie das für meine Arbeit gewählte Themenfeld ‚Tod und Trauer‘ explizit
als Themen des Sachunterrichts benennen (vgl. Gläser 2002; Glumpler 1987; Kaiser 1998 und 2004b;
Marquardt-Mau/Schreier 1998). Auch Hanna Kiper schließt sich dem an und formuliert, dass Kinder
durch ein Thema wie den Tod zur Reflexion über die eigene Biografie angeregt werden, die ihrer
Identitätsentwicklung zuträglich sein kann (vgl. Kiper 2000, S. 14). In einer Gesellschaft wie der
unseren, wird die Bildung einer persönlichen Identität aufgrund der Pluralisierung nicht von außen
vermittelt, sondern zur persönlichen Aufgabe jedes Menschen (vgl. ebd., S. 19). So formulieret auch
Richter eine Selbst- und Identitätskompetenz, die es im Sachunterricht zu erlangen gilt, um Kindern
angesichts einer pluralisierten Gesellschaft zu befähigen innere Stabilität zu entwickeln (vgl. Richter
2002, S. 119).
Die Kinder dabei zu unterstützen, ist meines Erachtens eine primäre Aufgabe des Sachunterrichts.
In diesem Sinne ist auch Klafki zu verstehen, da seine „Begriffe [...] im Subjekt [fußen], denn es handelt
sich einzig um Fähigkeiten, die das Subjekt ausbilden kann und muss, um eine – nennen wir es
einmal zukunftsorientierte – Bildung einzulösen. Über das ‚Wie‘ ist damit indes noch nichts gesagt“
(Pech 2005, S. 3). Bildung ist in diesem Verständnis immer der Zusammenhang von Subjekt und
Objekt im Kontext der Gesellschaft, so dass ausgehend vom Menschen, seine personalen und sozialen
Kompetenzen gefördert werden sollen (vgl. Kaiser 2004a, S. 127).
Für die Fragestellung dieses Kapitels bedeutet dies, dass die ‚Thematisierung‘ von Tod und Trauer
im Sachunterricht im Wesentlichen zu dieser Subjekt- beziehungsweise Identitätsentwicklung und
angestrebten gesellschaftlichen Entwicklung beitragen kann. Wie dieses möglich und sinnvoll sein
könnte wird in Kapitel 5 dargestellt. Zunächst werden jedoch einige Beispiele aus der Praxis als exemplarische
Träger des hier dargestellten theoretischen Gebäudes dargestellt.
3.2 Warum die Thematisierung im Sachunterricht – ‚praktische‘ Ebene
In einigen Grundschulen fand in den letzten Jahren eine Thematisierung von Tod und Trauer im Unterricht
statt. Diese hängt jedoch sehr stark von Einzelpersonen ab, da die Erwähnung der Themen in
den Rahmenrichtlinien für die Grundschule des Landes Niedersachsen, die immer noch Verwaltungsvorschriften
für den Unterricht sind – obwohl sie meines Erachtens aufgrund ihres Entstehungsdatums
keinem aktuellen Forschungsstand genügen können – nur unzureichend benannt werden. Demzufolge
werden die Themen Tod und Trauer nur sehr selten im Unterricht der Grundschule berücksichtigt.
Immerhin werden sie in zwei Rahmenrichtlinien Niedersachsens – Sachunterricht und Religion –
erwähnt. In den Rahmenrichtlinien für den Sachunterricht zum Beispiel als untergeordnete Themen im
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