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Pourquoi la langue est-elle importante dans l’enseignement des capacités cognitives et des stratégies dans l’enseignement EMILE ? Chaque domaine manipule la langue à sa façon pour traduire /exprimer son propre raisonnement. On peut le vérifier aisément au niveau du lexique propre à la discipline mais aussi au niveau de celui de la phrase et du texte. En plus des conventions spécifiques à la discipline, certaines caractéristiques sont communes à plusieurs registres qui caractérisent par exemple le discours académique scientifique, comme l’usage répandu des nominalisations et l’emploi fréquent de la voix passive. Types de texte Au niveau textuel, les textes expositifs et argumentatifs suivent plus souvent la macrostructure (introduction, développement, conclusion; enchaînement logique des arguments) que les textes narratifs et descriptifs; la microstructure (syntaxe des phrases) est la même dans les comptes rendus de laboratoire, les rapports techniques et les communications universitaires. Cette idée de la langue comme potentiel pour construire du sens est à la base de l’apprentissage et de l’enseignement de registres et typologies textuels spécifiques à la discipline. Le contenu et la fonction d’un certain type de texte sont signalés par des marques textuelles caractéristiques, par exemple le début d’un conte est signalé par les mots : « Il était une fois… » et les résultats d’un rapport de recherche peut être exprimé par : « les résultats de cette recherche montrent que… ». Nominalisations La linguistique systémique fonctionnelle (Halliday 1993, 1994) établit un rapport entre le développement de la pensée et le développement linguistique. Ce développement commence par ce que Halliday appelle les formes congruentes et se termine par les formes incongruentes. Les formes congruentes se rapportent aux agents et aux actions, (sujet, verbes et objets), par exemple l’électricité a été inventée, là où les formes incongruentes contiennent une nominalisation des éléments verbaux actifs : l’invention de l’électricité. Les formes congruentes sont caractéristiques de la communication informelle (langue de tous les jours) ; les formes incongruentes sont caractéristiques de la langue formelle de spécialité, du discours scientifique en particulier. Gibbons (2009, 5) offre à ce propos un exemple éclairant. Elle avait dit à un de ses amis qu’il avait plu très fort et que la pluie avait emporté une partie de son jardin. Il s’agissait d’une expression familière pour décrire ce qui s’était passé; mais si elle avait dû décrire le phénomène en termes plus scientifiques, elle aurait dû avoir recours au verbe éroder et au nom érosion. De même un concept comme la photosynthèse est beaucoup plus qu’un mot du vocabulaire. De nombreuses informations sont contenues dans le mot photosynthèse. Le développement qui est encodé dans le mot nominalisation consiste en une progression qui commence par les actions qui sont liées aux agents et aux verbes et se termine par un nom abstrait détaché de l’action concrète et des acteurs. De même, la pensée de l’apprenant progresse des actions concrètes vers les conceptualisations abstraites. 72
Comment enseigner les capacités cognitives et les stratégies ? Apprendre dans des domaines disciplinaires rend possible ce que Gibbons (2009, p. 16) appelle apprendre dans une zone de défis à relever, c’est-à-dire de haut défis (tâches qui ne peuvent être accomplies sans aide) accompagnés d’un soutien important (l’aide dont nous avons besoin pour réussir les tâches). Les tâches trop simples ne favorisent pas l’apprentissage et les tâches trop complexes peuvent démotiver. Des tâches motivantes étayées de façon appropriée sont censées encourager les apprenants à relever des défis et à élargir l’horizon de leur apprentissage. Il y a toute une variété de modèles et d’applications pour enseigner les capacités cognitives et les stratégies. Dans les contextes où l’apprentissage de la langue et du contenu sont vont de pair, les modèles qui mettent en évidence cette intégration sont utiles. Le premier est le Cadre des Connaissances (Mohan 1986), l’autre: la taxonomie de Bloom (dans sa forme révisée, voir Anderson & Kratwohl, 2001) Le Cadre des connaissances Tableau 9.1 Le Cadre des connaissances de Mohan CLASSIFICATION /CONCEPTS PRINCIPES ÉVALUATION DESCRIPTION SÉQUENCE CHOIX Le Cadre des connaissances est fondé sur les idées de Mohan (1986) à savoir sur les relations entre d’une part les capacités cognitives générales et les capacités cognitives spécifiques et d’autre part les capacités cognitives et le langage. Le tableau 9.1, classification/ concepts, principes et évaluation définit les capacités cognitives générales (ligne du haut) et leurs manifestations dans des contenus spécifiques, description, séquence et choix (ligne du bas). Le tableau 9.2 illustre l’emploi du Cadre dans l’enseignement d’un contenu (les arbres) et la façon dont le langage est utilisé pour donner forme aux capacités cognitives (cf. chapitre 12) Tableau 9.2 Application du Cadre des connaissances de Mohan (« Arbres ») CLASSIFICATION /CONCEPTS PRINCIPES ÉVALUATION Arbres Classification Langue : pin, bouleau, chêne, conifères ; verbe être Apparence Observer, nommer, comparer Adjectifs exprimant la taille, la forme, la couleur, etc. L’influence de l’homme sur l’environnement (écologie) Explication, anticipation, inférence. Langue : expression de la cause et de la conséquence : être dû à, résulter de, alors, aussi doit-on /devrait-on… Le cycle de vie d’un arbre Mettre dans l’ordre chronologique Expressions du temps et du lieu : ici, avant, après, ensuite… Valeur des arbres dans l’environnement Langue : les raisons sont…, sur la base de.., je crois, j’estime… La meilleure façon de protéger les forêts Prendre des décisions, exprimer une opinion, Langue : il est possible de, il est souhaitable de/que… DESCRIPTION SÉQUENCE CHOIX 73
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Jiang, X., & Grabe, W. (2007). Grap
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