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Se nella Parte prima si è voluto in un certo senso semplificare, impostando il tema del Rapporto attraverso l’individuazione dei quattro paradigmi, nella Parte seconda si è inteso invece adottare una logica meno vincolata rispetto a questi ultimi, anche se le analisi hanno finito col convergere (e spesso in maniera significativa) sui paradigmi suddetti. Inoltre si è voluto tentare una riflessione (e una conseguente simulazione) di tipo più strutturale e di medio periodo, riguardante proprio la scuola secondaria, considerata come un ambito su cui immaginare un investimento di tipo riformistico rivolto a sostenere lo sviluppo reale del Paese. 20 8° rapporto sulla classe <strong>dirigente</strong>/2014
I risultati emersi dall’analisi basata sui paradigmi L’esperienza maturata sul campo a confronto con i dati oggettivi mostra come l’apprendimento “rimandato” agli ordini scolastici successivi sia generato da una serie di meccanismi inappropriati. Nella tavola 1, ad esempio, si vede come il 60,4% degli studenti del IV e del V anno degli Istituti Tecnici Industriali analizzati riconoscano di aver avuto dei debiti formativi (oggi denominati “carenze”) nell’attuale corso di studi frequentato. E se poi si estende la visione, comprendendo l’intero corso degli studi effettuati sino ad oggi, tali studenti ammettono che 2 : -- sono stati promossi anche se non erano effettivamente preparati: nel 10,7% dei casi per ciò che li riguarda direttamente, ma con una proporzione otto volte più consistente qualora essi guardino ad amici e compagni (si sa peraltro che il peggio è quasi sempre degli altri …); -- sono stati promossi, sperando di recuperare nella classe successiva: nel 13,0% dei casi, ma con una proporzione sei volte maggiore qualora si guardi ad amici e compagni; -- e soprattutto hanno recuperato solo parzialmente i debiti formativi contratti nel 17,4% dei casi come esperienza diretta, ma quattro volte di più per quanto riguarda le esperienze altrui; -- ed infine riconoscono di essere stati valutati al di sopra di quanto avessero effettivamente meritato: e questo avviene, secondo le dichiarazioni degli intervistati, nel 20,5% dei casi per quanto ha riguardato la scuola elementare frequentata e nel 14,2% per ciò che concerne la scuola media inferiore. Ma è altrettanto vero che raggiungere un buon livello di apprendimento e soprattutto un apprendimento “appropriato” rispetto al corso di studi richiede di mettere al centro effettivamente i processi di motivazione degli studenti. Del resto l’esperienza diretta delle persone (non solo dei giovani ma anche degli adulti) non può che confermare in linea di massima i dati che seguono (cfr. sempre tavola 1): a) gli studenti intervistati registrano in grande maggioranza (nel 75,7% dei casi) il fatto che si dà poca importanza alla motivazione e troppa importanza alle interrogazioni, alle prove scritte, ai voti e così via e aggiungono che se si è ben motivati anche i risultati della valutazione migliorano (84,9%): su quest’ultima affermazione in particolare si realizza una convergenza quasi totale di giudizio da parte dei docenti (82,1%) e ancor più da parte dei genitori (95,0%); b) naturalmente il ruolo fondamentale, agli effetti della motivazione degli studenti, fa capo agli insegnanti, tanto da far dire ai giovani intervistati “i docenti, specie alcuni, sono bravi e mi fanno venir voglia di studiare” (46,7%) e ancora “quando si hanno buoni insegnanti ci si impegna di più e si affrontano meglio le materie difficili” (89,5%); 2. Cfr. Capitolo 1/Parte prima. considerazioni introduttive e di sintesi 21
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