00470_uppdaterad

More documents

Recommendations

Info

Diskussion och slutsatser en didaktisk inkludering (jfr Asp-Onsjö, 2006). Detta innebär då att lärare, specialpedagoger och assistenter bygger didaktiska stödstrukturer genom att diskutera det aktuella undervisningsinnehållet i relation till elevernas kunskaper och anpassar uppgifterna så att det skapas en balans mellan krav och förmågor. Men det handlar också om att finna en balans mellan variation och struktur, kunna prioritera uppgifter för eleverna samt att involvera eleverna själva i denna process för att de inte ska tappa lusten att lära. Pedagogiska anpassningar görs företrädesvis av specialpedagoger och assistenter på de båda skolorna. Det är ofta dessa yrkesgrupper som tar det yttersta pedagogiska ansvaret och gör de anpassningar som behövs. Här finns en uppenbar risk att klassläraren frånhäver sig ansvaret för att anpassa sin undervisning eller inte ges möjlighet på grund av osäkerhet över sin kompetens. Man vilar då i att det är någon annan som tar ansvar, vilket kan innebära att klasslärarens förväntningar på eleven blir lägre. Frågan är då hur pedagogiskt och didaktiskt inkluderad eleven är? Det är när lärare och assistenter med olika kompetenser samverkar och samarbetar kring undervisningsupplägg som bästa förutsättningar för lärandet ges. När kommunikationen mellan lärare och assistent är självklar, om än tyst, skapas situationer med stor ömsesidighet och med fokus på lärandet. Det är förhållandevis ringa användning av digitala medier i undervisningen för eleverna inom AST på skolorna. Det är anmärkningsvärt då studier visar på betydelsen av användandet av dessa för just elever inom AST. Till exempel Hjälpmedelsinstitutet (2010) beskriver utifrån flera kartläggningar att skolor i alltför ringa grad drar nytta av de kognitiva stöd som finns att tillgå på olika sätt. Rektorerna i studien uttrycker just en utvecklingspotential inom detta område. Föräldraintervjuerna visar generellt på ”nöjdhet” över skolornas anpassningar och åtgärder samt samarbetet med skolan. Men det finns också de som anser att skolan tillmötesgår eleverna för mycket och vill att skolan ska ställa högre krav och förväntningar på eleverna. I detta sammanhang kommer också fram att skolorna och eleverna skulle vara betjänta av en mer utvecklad specialistkompetens kring AST. I föreliggande studie framkommer att eleverna inom AST behöver struktur och tydlighet under skoldagen till exempel genom bildschema för dagen, schema med text etc. Andra studier visar att en begriplig och strukturerad undervisningsmiljö är ett av flera kvalitetskriterier för undervisning av elever inom AST (Iovannone & Dunlap, 2003). Vad som menas med struktur är inte definierat men miljön ska vara ordnad så att den underlättar lärandet. Författarna beskriver hur ett aktivitetsschema i form av tydliga bilder och anvisningar om vad undervisningen ska innehålla under 52 Stödjande strukturer • Specialpedagogiska skolmyndigheten
Diskussion och slutsatser dagen och organisering av miljön underlättar till exempel övergångar och förändringar. I stödverksamheten på Långeskolan får eleverna inom AST tydliga instruktioner via individuella scheman över dagen och veckan, vilket också utnyttjas av eleverna. Skolorna uppvisar på en generell nivå en undervisningskultur som har stora ambitioner och vilja att inkludera elever inom AST. Genom en organisation som syftar att stödja skolans arbete med elever inom AST försöker man ge lärarna möjlighet att klara detta uppdrag. Kompetensen byggs till exempel upp via handledning till vissa lärare som i sin tur kan handleda andra. Men räcker detta? I denna studie påtalas från klasslärarna att de behöver få tillgång till mer handledning. Det är klassläraren som måste ha en god kompetens för att klara uppdraget att våga göra anpassningar i sin undervisning och ändra på grund av de elever som finns i klassen. En studie av Tetler (2010) visar att en bland många framgångsfaktorer för en inkluderande lärmiljö är att konsulter (det vill säga externa handledare) har en närhet till lärarna och undervisningen, blir en integrerad del av verksamheten och samarbetar med klassläraren. Det finns en stor flexibilitet i organiseringen av undervisningen men tämligen lite av pedagogisk differentiering. Eleverna arbetar utifrån samma mål, med samma material och samma metod. Om det sker en differentiering är det snarare i form av organisatorisk differentiering, det vill säga eleverna får stöd på annan plats tillsammans med assistent eller specialpedagog. Tetler (2010) menar att när det sker en pedagogisk differentiering får det positiv effekt på lärandet. En välgrundad kombination av kompetenser i undervisningen kan vara en annan framgångsfaktor. Med ett sådant kluster kan eleverna alltefter behov erbjudas en kombination av en-till-en undervisning, undervisning i mindre grupp samt i klassen. I en studie av Pettersson & Liljeroth (2011) beskriver författarna ingående hur ett medvetet arbete av lärare, skolledare och föräldrar samt berörd elev ledde till att skolan hittade ett sätt att organisera undervisningen mellan en-till-en undervisning, gruppundervisning och undervisning i klass för eleven. Fördelningen av undervisningen mellan dessa sätt förändrades under åren och utifrån de behov som eleven hade. Liknande tillvägagångsätt beskriver Persson & Persson (2012). Författarna redogör för hur en skolas synvända, från segregering till inkludering, fick betydelse för elever i behov av särskilt stöd och dess lärande. Genom att elever i behov av särskilt stöd deltog i den ordinarie undervisningen samt vid behov fick en-till-en undervisning eller undervisning i en liten grupp skapades goda förutsättningar för lärande. Alexandersson (2009; 2011) visar också i studier hur en variation av undervisningssituationer och samspelssituationer ger möjlighet till lärande och delaktighet. Specialpedagogiska skolmyndigheten • Stödjande strukturer 53
Page 1 and 2:
Stödjande strukturer En fallstudie
Page 3 and 4: Stödjande strukturer En fallstudie
Page 5 and 6: Innehållsförteckning Förord 4 In
Page 7 and 8: Föreliggande forskningsrapport und
Page 9 and 10: Inledning och syfte Inledning och s
Page 11 and 12: Inledning och syfte schablonmodell.
Page 13 and 14: Bakgrund och teoretisk inramning Ba
Page 15 and 16: Bakgrund och teoretisk inramning as
Page 17 and 18: Bakgrund och teoretisk inramning st
Page 19 and 20: Bakgrund och teoretisk inramning Sp
Page 21 and 22: De studerade skolorna De studerade
Page 23 and 24: De studerade skolorna Mathilda har
Page 25 and 26: De studerade skolorna åtgärdsprog
Page 27 and 28: De studerade skolorna tyst rum för
Page 29 and 30: De studerade skolorna helt enkelt f
Page 31 and 32: Resultatredovisning Resultatredovis
Page 33 and 34: Resultatredovisning olika professio
Page 35 and 36: Resultatredovisning I föreliggande
Page 37 and 38: Resultatredovisning förstå och f
Page 39 and 40: Resultatredovisning situationerna
Page 41 and 42: Resultatredovisning vis förutsägb
Page 43 and 44: Resultatredovisning Vi lägger ett
Page 45 and 46: Resultatredovisning ingen kränknin
Page 47 and 48: Resultatredovisning Specialpedagogi
Page 49 and 50: Diskussion och slutsatser Diskussio
Page 51 and 52: Diskussion och slutsatser måste va
Page 53: Diskussion och slutsatser Lärargru
Page 57 and 58: Diskussion och slutsatser rekommend
Page 59 and 60: Keane, E., Aldridge F., Costley, D.
show all

00470_uppdaterad

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?