1 - 156 - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

Μέρος Ι: ΒΑΣΙΚΕΣ ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΙ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
ΓΙΑ ΤΗΝ Α΄ ΚΑΙ ΤΗ Β΄ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ
(Χρυσοστόμου, 2006). Η ανάπτυξη δεξιοτήτων και η συμμετοχή του μαθητή στις διαδικασίες
ενεργητικής ακρόασης, δημιουργικής σύνθεσης και μουσικής δράσης δεν μπορούν να εξελιχθούν
χωρίς τη διαρκή επίγνωση της διαδικασίας, που μας παρέχει η αξιολόγηση (Αργυρίου,
Μητρόπουλος & Σαρρής, 2008).
Ο σχεδιασμός κάθε επόμενου σταδίου της μαθησιακής διαδικασίας προϋποθέτει τη διερεύνηση
και την αποτύπωση τόσο της ατομικής όσο και της συλλογικής πορείας των μαθητών.
Από την αρχή της μαθησιακής διαδικασίας ο εκπαιδευτικός εντοπίζει πιθανές δυσκολίες, αποτυπώνει
το προϋπάρχον γνωστικό επίπεδο, προσδιορίζει τα αίτια που επιδρούν ανασταλτικά
στη μάθηση και προσαρμόζει τις μαθησιακές διαδικασίες στο ηλικιακό επίπεδο, στις δυνατότητες
και στις ιδιαιτερότητες κάθε μαθητή. Ως εκ τούτου η αξιολόγηση στο μάθημα της Μουσικής
εστιάζεται περισσότερο στον συναισθηματικό και στον ψυχοκινητικό τομέα. Ο μαθητής
αντιμετωπίζεται περισσότερο ως ολοκληρωμένη προσωπικότητα μέσα από ένα μάθημα που
βελτιώνει την αυτοαντίληψή του σε κλίμα αποδοχής και αλληλεγγύης, ώστε να προχωρήσει
και ο ίδιος σε αυτοαξιολόγηση της προσπάθειάς του. Οι τελικές διαπιστώσεις προκύπτουν
από τον παιδαγωγικό, δημιουργικό διάλογο μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών και μπορεί να
οδηγήσουν στην τροποποίηση του σχεδιασμού της διδακτικής μεθόδου.
Η αξιολόγηση θα πρέπει να είναι μια μακρόπνοη διαδικασία και να αφορά όχι μόνο την απόκτηση
γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά και τη διαμόρφωση στάσεων – αξιών και συμπεριφορών.
Όμως, και στα στενότερα χρονικά πλαίσια του μαθήματος θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να έχει
διαρκώς επίγνωση του βαθμού της συναισθηματικής συμμετοχής κάθε μαθητή, στο μάθημα,
μέσα από μια διαρκή αξιολόγηση κατά τη ροή του μαθήματος. Έτσι, στη Μουσική οι διαδικασίες
αξιολόγησης είναι πάντα περισσότερο ποιοτικές παρά ποσοτικές 14 . Το αποτέλεσμα της αξιολόγησης
δε θα πρέπει να είναι αυτοσκοπός ούτε μέσο κατάταξης των μαθητών σε «καλούς»
και «κακούς» αλλά μοχλός κινητοποίησης των ιδιαίτερων ικανοτήτων τους, και αναβάθμισης
της ποιότητας της μουσικής εκπαίδευσης (Αργυρίου, Μητρόπουλος & Σαρρής, 2008). Ενδεικτικά,
ως καταλληλότερες μεθόδους για την αξιολόγηση των μαθητών της πρώτης παιδικής
ηλικίας στη Μουσική προτείνουμε εκείνες που απορρέουν και απορρέουν με φυσικό τρόπο
μέσα από τις μουσικές δραστηριότητες στις οποίες ο εκπαιδευτικός και τα παιδιά συμμετέχουν.
Μια τέτοια μέθοδος μπορεί να είναι η παρατήρηση των παιδιών κατά τη συμμετοχή τους στις
μουσικές δραστηριότητες. Ποικίλες προσεγγίσεις έχουν αναπτυχθεί και για τη συστηματική και
επιστημονική καταγραφή των μουσικών συμπεριφορών των παιδιών. Οι σημαντικότερες είναι
[14] Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνεται στο ΔΕΠΠΣ: «Η Μουσική Αγωγή είναι µια σύνθετη και διαρκής διαδικασία
αισθητικής – διανοητικής ευαισθητοποίησης και ψυχοσωματικής ενεργοποίησης. Γι’ αυτό ο έλεγχος επίτευξης των διδακτικών
στόχων θα πρέπει να έχει περισσότερο ποιοτικό παρά ποσοτικό χαρακτήρα. Οποιαδήποτε αξιολόγηση που θα
περιοριζόταν µόνο στη μέτρηση της επίδοσης σε σχέση µε µια συγκεκριμένη δεξιότητα θα ήταν εκτός της φιλοσοφίας
του προγράµµατος. Η αξιολόγηση πρέπει να εστιάζεται στον συναισθηματικό και στον ψυχοκινητικό τοµέα κατά κύριο
λόγο και δευτερευόντως στον γνωστικό τοµέα. Και τούτο γιατί ο μαθητής αντιμετωπίζεται ως ολοκληρωμένη προσωπικότητα
και στόχος είναι να βοηθηθεί να βελτιώσει την αυτοαντίληψή του και να ξεπεράσει τις τυχόν αδυναμίες του
μέσα σε ένα κλίμα αποδοχής και αλληλεγγύης, ώστε να μπορέσει σταδιακά να προχωρήσει σε αυτοαξιολόγηση της
προσπάθειάς του. Με αυτό το σκεπτικό η αξιολόγηση αντιμετωπίζεται ως αναπόσπαστο µέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας»
(σελ. 351).
27