Profesionalne kompetencije za inkluzivno obrazovanje - ERI SEE
Profesionalne kompetencije za inkluzivno obrazovanje - ERI SEE
Profesionalne kompetencije za inkluzivno obrazovanje - ERI SEE
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
očekivanih rezultata rada svih svojih učenika/ca, (b) podučavaju<br />
učenike/ce sa invaliditetom, (c) direktno komuniciraju sa njima,<br />
(d) u procesu donošenja odluka ve<strong>za</strong>nih <strong>za</strong> <strong>obrazovanje</strong> učenika/ca<br />
sarađuju sa specijalnim edukatorima/kama i (e) direktno sarađuju sa<br />
asistentkinjama u svojim učionicama. Nastavnice u cilju planiranja<br />
nastave održavaju redovnu komunikaciju sa asistentkinjama i<br />
postepeno ukidaju podršku asistentkinja učenicima/ama kada ona<br />
više nije potrebna.<br />
Nedavna istraživanja pokazuju da na stepen pove<strong>za</strong>nosti, odnosno<br />
komunikaciju između nastavnice i učenika/ca s invaliditetom, koja je<br />
ključni faktor koji utiče na uspeh inkluzije, može uticati način rada<br />
asistentkinja (Giangreco, Broer, & Edelman, 2001). Nastavnice su<br />
manje angažovane u radu sa učenicima/ama sa invaliditetom kada<br />
ti/e učenici/e rade „jedan na jedan“ sa asistentkinjom nastavnice.<br />
Nastavnice su više angažovane u situacijama kada asistentkinje rade sa<br />
čitavim razredom pod njihovom supervizijom.<br />
Drugi aspekti pružanja usluga takođe utiču na ulogu nastavnica.<br />
U nekim situacijama nastavnice i specijalni/e edukatori/ke <strong>za</strong>jedno<br />
drže nastavu, dok se u drugima od nastavnica traži da rade bez<br />
stalne podrške specijalnih edukatora/ki, a ponekad i u lošijim<br />
uslovima rada (npr. veliki broj učenika/ca u razredu). Jedan od<br />
najčešćih modela usluga uspostavlja specijalnog/u edukatora/ku kao<br />
vodećeg/u stručnjaka/inju odgovornog/u <strong>za</strong> <strong>obrazovanje</strong> učenika/ca<br />
sa invaliditetom u redovnim razredima. Specijalni/a edukator/ka služi<br />
kao konsultant/inja koji/a obilazi više nastavnica i kao menadžer/ka<br />
asistenata/kinja koji/e rade u različitim razredima. Iako ovaj model<br />
prepoznaje i oslanja se na jedinstveno znanje i veštine specijalnih<br />
edukatora/ki, njegova logika dovedena je u pitanje zbog toga što su<br />
se u toku primene tog modela javili problemi i to: (a) nastavnice koji<br />
primarno figuriraju kao domaćice učenicima/ama sa invaliditetom<br />
(a ne kao nastavnice), (b) ekstenzivno angažovanje nestručnih<br />
asistantkinja kao primarnih edukatora/ki, (c) izolacija, stigmati<strong>za</strong>cija<br />
ili marginali<strong>za</strong>cija učenika/ca sa invaliditetom u učionici, i (d)<br />
preopterećenost specijalnih edukatora/ki nastavnim obave<strong>za</strong>ma<br />
(Giangreco, Broer, & Edelman, 2002).<br />
Model angažovanja specijalnog/e edukatora/ke kao konsultanta/kinje<br />
koji/a obilazi više nastavnica u suštini nije problematičan. Pre će<br />
biti da je njegova primena u nekim državama u mnogo većoj meri<br />
usredsređena na mogući doprinos specijalnih edukatora/ki, dok<br />
se znatno manja pažnja posvećuje važnosti, ulozi i angažovanju<br />
nastavnika/ca; ove probleme bi trebalo rešiti u cilju unapređenja<br />
ove opcije. Na primer, u Italiji, „Stav države je da bi nastavnice <strong>za</strong><br />
specijalno i redovno <strong>obrazovanje</strong> (pre nego asistentkinje) prvenstveno<br />
trebalo da se bave <strong>obrazovanje</strong>m učenika/ca sa invaliditetom “<br />
(Palladino, Cornoldi, Vianello, Scruggs, & Mastropieri, 1999, str. 256).<br />
Osoba koja pruža podršku u specijalnom obrazovanju radi sa manjim<br />
brojem učenika/ca sa invaliditetom (ne više od četiri), broj učenika/ca<br />
u sa invaliditetom u razredu ograničen je na jedan dok ukupan broj<br />
učenika/ca u razredu ne prelazi dvadeset. Asistentkinje nastavnica<br />
67
Change language