metody, formy i programy kształcenia - E-mentor

kształcenie ustawicznedzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całeżycie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji, kompetencjemożna zdefiniować jako wszystko to, co dana osobawie, rozumie i potrafi wykonać odpowiednio do sytuacji 6 .Termin „kompetencja” stosuje się obecnie zarównodo określenia umiejętności „miękkich” (kompetencjebehawioralne), jak i „twardych” (kompetencje funkcjonalne).Te pierwsze określają sposób, w jaki ludziemają się zachować, by dobrze wykonać swoją pracę.Z kolei kompetencje „twarde” informują o tym, coludzie muszą wiedzieć, aby dobrze wykonać swojąpracę 7 .Istotne zasługi na polu przyznawania znaczeniapojęciu kompetencji można przypisać RichardowiBoyatzisowi, który na podstawie wyników przeprowadzonychbadań udowodnił, iż o odnoszonychprzez danego człowieka sukcesach decyduje zespółczynników, do których zaliczył: cechy osobowościowe,motywy działania, posiadane doświadczenie czy cechybehawioralne 8 . Badacz ten stworzył ponadto podziałna kompetencje progowe (threshold competencies) – któresą podstawowymi kompetencjami wymaganymi nadanym stanowisku – oraz kompetencje różnicujące(differentiating competencies), umożliwiające odróżnienieosób legitymujących się lepszymi wynikamiod tych osiągających gorsze 9 . Do pierwszej grupykompetencji należą wiedza i umiejętności, natomiastdo drugiej – postawy, motywy i wartości 10 .Podejście europejskie w zakresie próby zdefiniowaniakompetencji opiera się na dominujących modelachwypracowanych w Wielkiej Brytanii, Niemczech orazFrancji 11 . W tych państwach da się zaobserwować silnynacisk na kompetencje zdobywane w miejscu pracy,jednakże w każdym z krajów określane są one w niecoodmienny sposób. Przykładowo w Wielkiej Brytanii,gdzie przyjęto system szkolenia zorientowany naprzyjęcie wspólnych ram kwalifikacji zawodowych,kompetencje określano jako możliwość zastosowaniawiedzy oraz umiejętności w procesie realizacji normodpowiednich na danym stanowisku pracy 12 . Dopieropo naciskach przedstawicieli pracodawców, którzysilnie akcentowali konieczność odwoływania się doaspektów społecznych, pojawiły się bardziej widocznenawiązania do kompetencji behawioralnych orazfunkcjonalnych 13 . Podejście brytyjskie zostało przyjętew państwach Commonwealthu (Australia, Nowa Zelandia),a w Europie m.in. w Irlandii i Finlandii. W Niemczechw latach 90. XX wieku programy kształceniazaczęły być definiowane w odniesieniu do dziedzinnauki (Lernfelder) 14 , a co się z tym wiąże nastąpiłoprzyznanie większego znaczenia kompetencjom.Obecnie programy nauczania zawodowego są opisywanepoprzez kompetencje działania zawodowegolub menedżerskie (Handlungskompetenz), kompetencjespecjalistyczno-techniczne (Fachkompetenz), kompetencjeosobiste (Personalkompetenz) oraz kompetencjespołeczne (Sozialekompetenz). Równowaga między nimijest warunkiem wstępnym dla zaistnienia kompetencjiuczenia się (Lernkompetenz) oraz kompetencji metodycznych(Methodenkompetenz) 15 . Związki między nimizostały zaprezentowane na schemacie 1.Schemat 1. Struktura kompetencji w niemieckim systemiekształceniaKompetencjespecjalistyczno--techniczneKompetencjemetodyczneKompetencje douczenia sięKompetencjemenedżerskie//działaniazawodowegoKompetencjespołeczneKompetencjeosobisteKompetencjekomunikacyjneŹródło: opracowanie własne na podstawie: Prüferportal zur Unterstützungvon Prüferinnen und Prüfern, Bundesinstitut für Berufsbildung,http://www.prueferportal.org/html/755.php, [28.05.2011]Pracownicy, bazując na posiadanych kompetencjach,budują i doskonalą organizację przy wykorzystaniuróżnych technik zarządzania. Stąd teżpoczątkowym etapem budowania każdej instytucjipowinno być wyznaczenie, a później ukształtowaniewłaściwych kompetencji pracowników. Ich odpowiednipoziom umożliwia rozwiązywanie złożonychproblemów, a także może okazać się czynnikiem6Por. Perspektywa uczenia się przez całe życie. Projekt dokumentu opracowany przez Międzyresortowy Zespół do spraw uczeniasię przez całe życie, Warszawa 04.02.2011, s. 72.7Por. M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, wyd. III poszerzone, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2005, s. 153.8Por. R. Boyatzis, The Competent Manager, [w:] M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, wyd. III poszerzone, Oficyna Ekonomiczna,Kraków 2005.9Por. M. Armstrong, dz.cyt., s. 152.10Por. A. Pocztowski, Zarządzanie zasobami ludzkimi, PWE, Warszawa 2007, s. 118.11Na francuski model kompetencji składają się wiedza (savoir), kompetencje funkcjonalne (savoir-faire) oraz kompetencje behawioralne(savoir-ètre).12Por. G. Beaumont, Review of 100 NVQs and SVQs, Department for Education and Employment, Londyn 1996.13Por. J. Winterton, R. Winterton, Implementing Management Standards in the UK, Proceedings of Academy of Human ResourceDevelopment Annual Conference, Honolulu, t. 2, 27.02 – 03.03.2002, s. 974–981.14Por. G.A. Straka, Measurement and Evaluation of Competence, CEDEFOP 3 rd European Research Report, Vocational Education andTraining, CEDEFOP, Thessaloniki 2005.15Por. J. Winterton, Competence Across Europe: Highest Common Factor or Lowest Common Denominator?, „Journal Of European IndustrialTraining” 2009, t. 33, nr 8/9, s. 686.68 e-mentor nr 3 (40)