Bildungsungleichheiten und Bildungsarmut in Deutschland

Fachhochschule Frankfurt am Main
University of Applied Science
Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit
Studiengang Sozialarbeit
Nibelungenplatz 1
60318 Frankfurt am Main
Bildungsungleichheiten und Bildungsarmut in Deutschland
Seminargruppe im Streiksemester
WS 2003_2004
Leitung: Prof. Dr. Andreas Klocke
Studierende:
Minou Arjomand
Marcus Gillhofer
Vanessa Hoffmeister
Wiebke Juister
Daniel Muchowski
Sven Pluta
Sabine Schmidt
Sabine Schröer
Beate Schneider
Timo Tratzki
Alexandra Vieth
Januar 2004
1

Einleitung
Inhaltsverzeichnis
1 Armut und Bildungsungleichheiten in Deutschland
1.1. Was ist Bildung
1.2. Geschichte der Bildungspolitik und Sozialpolitik
1.3. Einkommensarmut gleich Bildungsarmut?
1.4. Armut in Deutschland seit 1980
1.5. Konsequenzen der Armut für Kinder und Jugendliche
1.6. Armut – Auslöser für Bildungserfolg?
1.7. Prävention und Maßnahmen für die Praxis der Intervention
1.8. Aktuelle Situation der Verflechtung von Bildung und Sozialpolitik
1.9. Bildungsarmut und ihre Messung
1.10. Kompetenzverteilung und Ursachen für Bildungsungleichheiten und
Bildungsarmut
2 Die PISA Studie
2.1. PISA – Programme for International Student Assessment
2.1.1 Die soziale Herkunft/Indikatoren der sozialen Herkunft
2.1.2 Soziale Lage und Bildungsniveau der Familien
2.1.3 Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung
2.2. Ethnische und geschlechtsspezifische Unterschiede der Bildungsbeteiligung
2.2.1 Statistischer Vergleich nach Abschlussarten
2.2.2 Vergleich – Abschlüsse nach ethnischer Herkunft
2.2.3 Wie kommt es zu Unterschieden in der Bildungsbeteiligung?
2.3. Geschlechtsspezifische Unterschiede der Bildungsbeteiligung
2.3.1 Geschlechtsunterschiede im internationalen Vergleich
2.3.2 Differenzielle Stärken und Schwächen innerhalb der Leistungsbereiche
2.3.3 Geschlechtsunterschiede innerhalb der Bildungsgänge
2.3.4 Geschlechtsunterschiede in Lesegewohnheiten und motivationalen
Merkmalen
3 Schulsozialarbeit - was ist das?
3.1. Elfter Kinder und Jugendbericht
3.1.1 Bildungsmöglichkeiten in Deutschland
3.1.2 Wandel der Bildungsstrukturen
3.2. Konzeptionelle Grundlagen der Schulsozialarbeit
3.2.1 Arbeitsfelder der Schulsozialarbeit
3.2.2 Kooperation in der Schule
3.2.3 Rahmenbedingungen für Schulsozialarbeit
3.2.4 Ausbau von Schulsozialarbeit
3.3. Halbtagsschule oder Ganztagsschule
3.3.1 Rückblick
3.3.2 Entwicklung
3.3.3 Problematik der Halbtagsschule
3.3.4 Berufsbild Lehrer/Innen – Erzieher/Innen
2

3.3.5 Abschlussbemerkung
4 Bildungspolitik und Reformvorschläge der Parteien
4.1 Folgerungen für die Schul- und Bildungspolitik aus der PISA-Studie
4.2 Position der Parteien zu Bildungspolitik
4.2.1. Position der CDU/CSU Bildungspolitik
4.2.2. Reformen und Pläne der SPD
4.2.3. Bildungspolitik der GRÜNEN
4.2.4. Bildunspolitik der PDS von Berlin 2002
4.2.5. Vorschläge der FDP zu Bildunspolitik
4.3 Konzepte und Pläne der Parteien für die Ganztagsschule
4.3.1. Die Haltung der CDU
4.3.2. Das Programm der SPD
4.3.3. Die Position der GRÜNEN
4.3.4. Meinung der PDS
4.3.5. Aussage der FDP
5 Zentrale Ergebnisse
Literaturverzeichnis
3

1 EINLEITUNG
Die vorliegende Zusammenstellung einzelner Arbeitsergebnisse zur Bildungsungleichheit in
Deutschland wurde im Rahmen einer Lehrveranstaltung im Streiksemester WS 2003_04 im
Studiengang Sozialarbeit des Fachbereichs 4 "Soziale Arbeit und Gesundheit" an der
Fachhochschule Frankfurt am Main verfasst. Das ursprüngliche Semesterprogramm wurde
nach den ersten Streikwochen zwischen Studierenden und Dozenten einvernehmlich
geändert und im Zuge des „aktiven Streiks“ wurde in den verbleibenden Sitzungen ein
gemeinsamer Text erstellt.
Der Text wurde in 5 Terminen (zu je 3 Std.) von den Studierenden eigenständig verfasst. Er
basiert auf Arbeiten einer 11-köpfigen Studierendengruppe, die in vier Gruppen die Themen
berabeiteten. Die folgenden Kapitel berichten in kurzer und knapper Form über die zentralen
Ergebnisse. Dabei steht nicht eine umfassende Berichterstattung oder Theoriearbeit im
Vordergrund, sondern es werden die Arbeitsergebnisse aus der Streiksituation präsentiert. Bei
der Auswahl der Themen haben wir uns davon leiten lassen, zum einen Themenfelder zu
wählen, die aus aktueller Perspektive als besonders bedeutsam anzusehen sind und zum
anderen der Gruppengröße (drei Personen) eine kooperative und konstruktive Bearbeitung
erlaubte.
Frankfurt am Main im Januar 2004
Andreas Klocke
4

1. Armut und Bildungsungleichheiten in Deutschland
1.1 Was ist Bildung?
Einführend in das Thema Bildungsarmut stellt sich die Frage: „Was ist Bildung?“
Im Internet findet sich unter www.net-lexikon.de/Bildung.html folgende Definition:
„Bildung ist die bewusste, planmässige Entwicklung der natürlich vorhandenen geistigen
Anlagen einer Person, insbesondere die Aneignung oder Vermittlung von Kenntnissen,
Erkenntnissen und Erfahrungen. Auch der durch diese Entwicklung erreichte Zustand wird
Bildung genannt.“ [www.net-lexikon.de/bildung.html] vom 14.01.2004
1.2 Geschichte der Bildungspolitik und Sozialpolitik in Deutschland verglichen mit
anderen Industriestaaten
In Deutschland waren die Sozialpolitik und die Bildungspolitik schon immer in zwei getrennten
Ressorts untergebracht. Das brachte uns in der Bildungspolitik einen Standortnachteil. So gilt
in Großbritannien bereits seit dem 2. Weltkrieg Sozialpolitik als soziale Sicherung und
Bildungspolitik (social policy = social security + education). Die Reform des Wohlfahrtsstaates
ging in den angelsächsischen Ländern gleichzeitig mit einer Bildungsreform einher. Da das
Bildungswesen in den USA bereits im 19. Jhdt. als Sozialstaatsersatz betrachtet wurde, wirkt
sich dies dort noch heutzutage in der Bildungspolitik als Vorteil aus. (vgl. Allmendinger und
Leibfried S. 12)
Allerdings müssen wir kritisch hinzufügen, dass gerade in den USA die Bildung
sozialraumbedingt unter Einflüssen, wie z.B. Kriminalität, Verrohung und anderen
ungünstigen Bedingungen im Umfeld leidet.
In der Bundesrepublik setzte unabhängig voneinander in den 50er Jahren eine Sozialreform
ein (die in erster Linie eine Rentenreform war) und in den 70er Jahren eine Bildungsreform.
1.3 Einkommensarmut gleich Bildungsarmut?
Lt. Lange/Lauterbach/Becker leiden vornehmlich Familien mit minderjährigen Kindern unter
starken Armutsrisiken. Aufgrund der Arbeitslosigkeit oder verminderter Einkommen der - auch
alleinerziehenden und daher nur beschränkt arbeitsfähigen - Elternteile ist im Westen seit
Anfang der 80er und im Osten Deutschlands seit Beginn der 90er Jahre die strukturelle Armut
der Kinder stark gestiegen. Dadurch werden lt. neuen wissenschaftlichen Ergebnissen
Gestaltung des Alltages, zukünftige Lebenschancen und persönliche Entwicklung von Kindern
stark beinflußt.
Der 5. Familienbericht hebt daher hervor, dass gerade auf Fähigkeiten und Kompetenzen von
Kindern zu achten ist und diese gefördert werden sollen. Dies ist essentiell wichtig für das
Wachstum einer Gesellschaft.
Durch wachsende Armut vieler Familien sind diese Ziele jedoch mehr und mehr gefährdet:
Nicht nur schulische Bildung -und somit BiLdungschancen - sondern auch Erziehung und
Sozialisation sind durch Fehlen ökonomischer Ressourcen extrem beeinträchtigt.
1.4 Armut in Deutschland seit 1980
In Westdeutschland sind mehr als zwei Drittel aller alleinerziehenden Haushalte und fast die
Hälfte aller Paarhaushalte mit Kindern Bezieher niedriger Einkommen gewesen. Dies lässt
sich seit Ende der 70er bis Anfang der 80er Jahre beobachten. Die 90er Jahre in Deutschland
fallen ebenso prägnant aus. Der Anteil armer Haushalte hat sich zwischen 1990 und 1998
dort mehr als verdoppelt, ist im Vergleich zu Westdeutschland jedoch deutlich geringer
5

geblieben. Laut Meinung der Autoren kann man im Osten erstens von einer homogeneren
Verteilung der Einkommen in den Haushalten und zweitens von einem geringeren
ausländischen Bevölkerungsanteil ausgehen. Letzteres bringt in Deutschlands Westen
überproportionale Arbeitslosigkeit und Armutsrisiken mit sich.
Laut Dr. Peter Kupka sind z.B. die Kinder von Einwandererfamilien sowohl schulisch als
auch in der Ausbildung extrem benachteiligt. Der Anteil ausbildungsloser Jugendlicher bei
Ausländern ist seinen Recherchen zufolge mehr als dreimal so hoch wie bei den Deutschen.
Frappierend ist: Die Altersarmut der 60er und 70er Jahre hat sich seit Anfang der 80er mehr
und mehr in eine Armut und auch Bildungsarmut der Kinder und Jugendlichen entwickelt. Der
Schwerpunkt der Sozialhilfebezüge verlagert sich seitdem auf Familien mit Kindern,
besonders aber auf Alleinerziehenden-Haushalte.
Kinderreiche Familien bilden aber laut Lauterbach/Lange/Becker in beiden Teilen
Deutschlands eine hohe Risikogruppe. Jedes zweite Kind solcher Herkunft befindet sich
unterhalb der Armutsgrenze. Besonders Schulkinder sind von der defizitären ökonomischen
Situation des Elternhauses stark betroffen; diese sind überrepräsentativ vorhanden,
gemessen an der Gesamtbevölkerung.
Einkommenslage der 10- bis 12jährigen bzw. 13jährigen Schulkinder beim Übergang von der
Grundschule in die Sekundarstufe 1
Westdeutschland
(1984 - 1995)
Ostdeutschland
(1990 – 1995)
In Armut lebend 13,7 7,0
In prekärem Wohlstand lebend 16,5 14,0
In gesichertem Wohlstand lebend 69,8 79,0
Insgesamt 100 100
Fallzahl 1 494 516
Quelle: Sozio-ökonomisches Panel (DIW, Berlin): Welle 1-2 (West) bzw. Welle 1-6 (Ost)
-eigene Berechnungen, in „Armut und Bildungschancen“
Lange/Lauterbach/Becker : 2002, Seite 157
1.5 Konsequenzen der Armut für Kinder und Jugendliche
Evident ist, dass Familien sich aufgrund ihrer wirtschaflichen Situation einschränken müssen
und ihre Bedürfnisse und Ausgaben dementsprechend anzupassen haben. Dadurch
verringern sich zum Beispiel Ausgaben für Kultur, soziale Integration und Bildungserwerb und
werden zugunsten von Unterkunft und Wohnung hintangestellt. Gerade bei Familien aus
unteren sozialen Schichten mit niedrigem Bildungsstand ist dies zu beobachten. Darüber
hinaus wird ungern in längerfristige, den Fähigkeiten und Interessen der Kinder gemäße
Bildung investiert, wenn der Nutzen nicht gewiss ist.
Es herrscht nämlich immer noch – so Kupka – die Idee eines einheitlichen Niveaus von
Leistungsanforderungen vor; der so vielgerühmte gute Hauptschüler soll eigentlich in der
Lage sein, alle Ausbildungsberufe zu erlernen, ist dies jedoch leider schon lange nicht mehr.
Diese Tendenz droht sich durch generell steigende Anforderungen in den meisten
Ausbildungsberufen zu verstärken. So werden Kinder aus niedrigen sozialen Schichten in
kurze aber scheinbar sichere Schulausbildung und Ausbildungsbahnen gedrängt, was weitere
Bildungsarmut mit sich führt. Lt. Lauterbach/Lange und Becker existieren dort mannigfaltige
Armutsauswirkungen; physische und psychische Folgen sind hier weitaus öfter zu beobachten
als in besser situierten Familien. Nicht nur schlechte Ernährung, stärkerer Zahnausfall und
geringere sportliche Betätigung beeinträchtigen das Wohlbefinden der Kinder. Auch
mangelndes Selbstwertgefühl aufgrund sozialer Vergleiche fließen dort mithinein.
6

Studien belegen darüber hinaus allgemeinen Intelligenzmangel, Verlust sozialer
Kompetenzen, Sprachunfähigkeit und schlechtere Schulleistungen. Ausschlaggebend für die
Stärke dieser Faktoren sind natürlich auch Dauer und Stärke der Armut.
Extrem wichtig sind -so die Autoren- die Schnittstellen, also der Übergang von Grundschule in
den Sekundarbereich. Hier trennt sich die Spreu vom Weizen. Fortan ist schon vorhandene
Bildungsarmut kaum mehr zu kompensieren; die Elite beschreibt ihre vorgefertigten
Lebenswege, während Kinder niedriger sozialer Schichten wieder nur auf Positionen mit
Niedriglöhnen hinarbeiten können. Die (Re-) Produktion des Humanvermögens und somit die
Sicherstellung finanzieller Ressourcen dieser Kinder misslingt erneut – wie auch schon zuvor
bei deren Elternteilen.
Bildungsübergänge in den Sekundarbereich I und II
– nur Westdeutschland (1984 -1995)
Gesicherter
Wohlstand
Prekärer Wohlstand In Armut lebend
Jungen Mädchen Jungen Mädchen Jungen Mädchen
Sekundarbereich I
Grundschule-Hauptschule 43,9 33,3 58,4 55,7 63,6 80,4
Sekundarbereich II
Hauptschule – keine Lehre 5,6 14,5 11,3 19,2 17 19,9
10.Klasse Realschule/Gymnasium
-Lehre 40,9 49,1 63 60,7 44 58,1
10.Klasse Gymnasium -keine
Lehre 2,2 2,1 0 3,6 8 3,2
Quelle: Sozio-ökonomisches Panel (DIW, Berlin): Welle 1-2 (West) bzw. Welle 1-6 (Ost)
-eigene Berechnungen, in „Armut und Bildungschancen“
Lange/Lauterbach/Becker : 2002, Seite 161
Allerdings muss erwähnt werden, daß laut der aufgeführten Untersuchungen im Datenreport
2002 Universitätsabschlüsse nicht immer unbedingt bevorzugt werden. Nicht nur Haupt- und
Realschulabgänger sondern auch Abiturienten suchten in den letzten Jahren verstärkt eine
betriebliche Berufsausbildung..
Von 623 000 Jugendlichen, die im Jahre 2000 einen Ausbildungsvertrag abschlossen, waren
15,6 % Hoch- oder Fachhochschulabgänger, 36,1 % besaßen Realschul- oder gleichwertige
Abschlüsse und 32,7 % hatten die Hauptschule (ob mit oder ohne Abschluss) besucht. 15,6%
hatten sonstige Vorbildungen (z.B. Berufsvorbereitungsjahr, schulisches Berufsbildungsjahr
oder Berufsfachschule).
Betrachtet man allerdings die Zahlen von Auszubildenden/Ausbildungsplätzen im Jahre 2002
in Relation mit den Studierenden desselben Jahres, so sind die Zahlen fast hälftig aufgeteilt,
was Unwissende leicht irritieren kann und erstmal nicht unbedingt auf Bildungsarmut
schließen lässt.
Auszubildende 2000
7

Gebiet Auszubildende
insgesamt
Auslanderanteil Neu abgeschlossene
Ausbildungsverträge
Anzahl % Anzahl %
Deutschland 1 702017 5,7 622 967 36,6
Früheres
Bundesgebiet‘
1 297202
7,2 482913 37,2
Neue Länder
(einschl. Berlin) 404815 0 140054 34,6
1 Ohne Berlin. Aus: Datenreport 2002, S. 68
Auszubildende, Angebot und Nachfrage nach Ausbildungsplätzen sowie bestandene
Abschlussprüfungen 1993 bis 2000 in Tausend
Jahr Auszubildende Ausbildungsplätze Neu abgeschlossene Bestandene
insgesamt Angebot Nachfrage Ausbildungsverträge Abschlusprüfungen
1993 1629 656 588 571 527
1994 1580 622 587 567 545
1995 1579 617 598 579 503
1996 1592 609 613 579 488
1997 1622 613 635 598 483
1998 1658 636 648 608 487
1999 1698 654 660 636 491
2000 1702 647 645 623 503
Aus: Datenreport 2002, S. 68
Studierende an Hochschulen in Tausend
Wintersemester Insgesamt Davon an
Universitäten 1
Früheres Bundesgebiet
KunsthochschuIen Fachhochschulen 2
1960/61 247 239~ 7 —
1970/71 422 412 10 —
1980/81 1036 818 18 0
1990/91 1579 1184 24 371
1991/92 1640 1227 24 389
Deutschland
1992/93 1834 1385 29 420
1993/94 1867 1397 30 440
1994/95 1 872 1394 30 449
1995/96 1858 1380 29 449
1996/97 1 838 1 369 29 440
1997/98 1824 1357 30 437
1998/99 1 801 1335 30 436
1999/2000 1774 1301 30 443
2000/2001 1799 1311 30 458
1 Einschl. Gesamthochschulen, Pädagogischer und Theologischer Hochschulen. 2 Einschl. Verwaltungsfachhochschulen.
Aus. Datenreport 2002, Seite 69
Studienanfänger an Hochschulen in Tausend
8

Studienjahr 1
Insgesamt Davon an
Universitäten 2
Früheres Bundesgebiet
Kunsthochschulen Fachhochschulen 3
1960 54 52 2 —
1970 93 90 3 -
1980 193 135 3 55
1990 278 195 3 80
1991 271 185 3 83
1992 257 174 3 80
Deutschland
1993 280 184 4 91
1994 268 178 4 86
1995 262 176 4 82
1996 267 183 4 81
1997 267 182 4 81
1998 272 183 4 86
1999 291 195 4 92
2000 315 212 4 99
1 Studienjahr = Sommersemester und nachfolgendes Wintersemester.
2 Einschl. Gesamthochschulen, Pädagogischer und Theologischer Hochschulen.
3 Einschl. Verwaltungsfachhochschulen.
Aus: Datenreport 2002, Seite 69
Öfter wird die Hauptschule der Weg von Kindern unterer sozialer Schichten. Selbst bei
Vorhandensein gleicher familialer Rückhalte und Familienklimata sind der Wechsel auf
Realschule oder gymnasialen Zweig weitaus seltener möglich als bei Kindern mit finanziell
gesichertem Background. Weiterführende Schulen sind für diese Kinder von vornherein
meistens ausgeschlossen. Dies gilt fast durchgängig für Ost- und Westdeutschland.
So wurde beobachtet, dass die wirtschaftliche familiäre Situation unmittelbar vor oder
während des Übertrittes in die weiterführende Schulstufe ausschlaggebend ist. Nach dem
Übergang auftretende familiäre Armut beeinflusst die Bildungschancen der Zöglinge laut
Recherche der Verfasser kaum mehr. Geschlechtsspezifisch betrachtet wechseln aber in
Ostdeutschland eher Mädchen armer Familien auf die Realschule und sogar dreimal soviele
Mädchen wie Jungen auf das Gymnasium.
Hohe Bildungserwartungen der ostdeutschen Elternteile führen dazu, das Kinder wenigstens
auf Realschulen geschickt werden.
Bildungsübergänge in den Sekundarbereich I und II (Abstromprozente) -nur
Ostdeutschland
Gesicherter Wohlstand Prekärer Wohlstand In Armut lebend
Jungen Mädchen Jungen Mädchen Jungen Mädchen
Sekundarbereich I
Grundschule -Hauptschule 16,5 10,6 20 21,6 48 9,1
Grundschule -Realschule 53,4 38,9 71,4 62,2 40 54,5
Grundschule -Gymnasium 30,1 50,5 8,6 16,2 12 36,4
Sekundarbereich II
Hauptschulabschluss 12,1 8 34,5 22,7 33,3 20
9

Gesicherter Wohlstand Prekärer Wohlstand In Armut lebend
Mittlere Reife 60 48,9 44,8 59,1 63 60
Gymnasiale Oberstufe 27,9 43,1 20,7 18,2 3,7 20
Quelle: Sozio-ökonomisches Panel (DIW, Berlin): Welle 1-2 (West) bzw. Welle 1-6 (Ost) -eigene
Berechnungen, in „Armut und Bildungschancen“
Lange/Lauterbach/Becker : 2002, Seite 163
1.6 Hat Armut immer negative Konsequenzen für die persönliche Entwicklung von
Kindern und ihren Bildungserfolg?
Qualitative Studien belegen allerdings, dass arme Elternteile nicht immer unbedingt geringere
Bildungsansprüche für ihre Kinder haben, also demzufolge Armut nicht sofort mit geringen
Bildungschancen gleichzusetzen ist. Oftmals erreichen Kinder Alleinerziehender z.B. hohe
Universitäts- und Bildungsabschlüsse. Es muss also davon ausgegangen werden, dass der
Grundstein für geringe Bildungschancen durch evtl. bereits vorhandene Sozialisations- und
Bildungsdefizite der Eltern gelegt wird. Finanzielle Armut verstärken laut Lauterbach/Lange
und Becker die ungünstigen Bedingungen nur noch.
Der Datenreport 2002 zum Thema Bildungsarmut führt hierzu allerdings auch noch andere
Faktoren auf und verweist auf die Tatsache, dass auch die Anzahl der Lehrkräfte an Schulen
mitausschlaggebend für die Qualität der schulischen Ausbildungen ist. Letztere hängt davon
ab, wie intensiv die Betreuung eines Kindes durch den einzelnen Lehrer ist.
Seit 1970 verbesserte sich dieses zum Positiven; an Sonderschulen verminderte sich die
Anzahl der Schüler je Lehrer durchschnittlich von 15,3 auf 6,3; an den Realschulen von 23,1
auf 16,2. Allerdings ist seit Beginn der 90er Jahre wieder eine leichte Steigerung auch bei den
allgemeinbildenden Schulen zu verzeichnen. Bildungsarmut ist also natürlich auch eine Frage
der Wegrationalisierung von Schulgeldern und damit auch von Lehrern.
Lehrkräfte 1 und Schüler-Lehrerrelation an allgemein bildenden und beruflichen Schulen 1995
bis 1999
Schulart 1995 1996 1997 1998 1999
Lehrkräfte
Allgemein bildende Schulen 618927 619075 614982 613618 613 260
Vorklassen und Schulkindergärten 5674 5669 5402 5224 5090
Grundschulen 174010 174057 171318 168298 165875
Orientierungsstufe 2 22836 22254 22986 23955 24265
Hauptschulen 75880 75291 73967 73692 73141
Schularten mit mehreren
Bildungsgängen 24492 24251 24351 24488 26621
Realschulen 66271 67313 67629 68119 68367
Gymnasien 145991 145194 143433 143373 142556
Integrierte Gesamtschulen 37829 38394 38861 39111 39502
10

Schulart 1995 1996 1997 1998 1999
Freie Waldorfschulen 4463 4465 4557 4588 4621
Sonderschulen 58043 58767 59191 59584 60132
Abendschulen und Kollegs 3438 3420 3287 3186 3090
Berufliche Schulen 3 104715 106276 106500 107667 108935 ;
Insgesamt 723642 725351 721482 721285 722195
Schülerinnen und Schüler je Lehrkraft
Allgemein bildende Schulen 16 16,3 16,5 16,5 16,4
Vorklassen und Schulkindergärten 14,8 14,5 14 13,3 13,2
Grundschulen 20,9 21,2 21,6 21,4 21
Orientierungsstufe 2 16,4 17 17,2 17,1 17
Hauptschulen 14,8 14,9 15 14,9 15
Schularten mit mehreren
Bildungsgängen 15 15,5 15,8 15,8 15,3
Realschulen 17,7 17,9 18,1 18,3 18,3
Gymnasien 14,8 15 15,4 15,5 15,7
Integrierte Gesamtschulen 13,4 13,7 14 14 14
Freie Waldorfschulen 14,1 14,4 14,4 14,7 14,8
Sonderschulen 6,7 6,8 6,9 6,9 6,9
Abendschulen und Kollegs 12,9 13,2 13,8 14,5 14,8
Berufliche Schulen 3
23,3 23,4 24 24,3 24,4
Insgesamt 17,1 17,3 17,6 17,6 17,6
1 Vollzeitlehrkräfte und in Vollzeitlehrkräfte umgerechnete Teilzeitlehrkräfte.
2 Schulartunabhängige Orientierungsstufe.
3 Ohne Schulen des Gesundheitswesens.
aus: Datenreport 2002, Seite 65
Wichtig ist daher, dass Bildungsbenachteiligung nicht irrtümlich auf das alleinige Fehlen
finanzieller Mittel zurückzuführen ist. Deswegen muss untersucht werden, ob Bildungsarmut
von Kindern nur bei solchen Sozialgruppen auftritt, die generell über keinerlei soziale und
kulturelle Ressourcen in der Familie verfügen, um evtl. auftretende Folgen von Armut
abfangen (oder mildern) zu können.
Außerdem – so die Autoren - kann belegt werden, dass Elternteile mit großen Kultur- und
Bildungsressourcen eigene Lebensstandards so zurücknehmen, dass Bildungsausgaben für
Kinder unangetastet bleiben. Auch familiärer Stress infolge von Armut wird in diesen Familien
bewusst von Kindern ferngehalten.
Darüber hinaus ist beobachtet worden, dass Kinder sehr wohl über eigene soziale Mittel
verfügen, die es ihnen ermöglichen Armutsfolgen abzuschwächen, um somit ihre
Bildungsentwicklung nicht zu beeinträchtigen. Die Beobachtungen der Autoren führen zu der
Annahme, dass Kinder – gerade die in Armut lebenden - eigene Strategien entwickeln, um
heftigen psychischen und sozialen Belastungen die Stirn bieten zu können (Coping-
Strategien).
Folgen von Armut wie z.B. Trennung der Eltern oder Ausgrenzungen durch die Gesellschaft
sind zusätzlich zur normalen Entwicklung aktiv zu bewältigen. Allerdings sind diese
Abwehrstrategien in stärker belasteten Familien weniger erfolgreich.
Zu fragen bleibt allerdings, warum manche Kinder sich trotz hoher Belastungen psychisch
stabil entwickeln, andere hingegen nicht. Auch hier wurde nach vielfachen Untersuchungen
festgestellt, daß emotionale Stabilität in der Familie, Anerkennung und Selbstbestätigung
Kindern hilft, mit Armutskrisen besser umzugehen. Zumindest in den ersten Lebensjahren ist
dies unbedingt erforderlich. Dadurch lernen die Kinder, besser mit den Begleitumständen der
11

Armut umzugehen. Zusätzliche Aktivitäten in Freizeit und Schule oder anderen Institutionen
gliedern sie gesellschaftlich ein und ermöglichen ihnen das Erlernen kultureller Regeln und
Kompetenzen.
Hinzu kommt, dass durch finanziell defizitäre Familiensituationen Mädchen - leider oft nur - für
andere und Jungen meist für sich selbst starke Handlungs- und Gestaltungskompetenzen
erlangen.
Übersicht 1: Kinder in Armut — differenzierende Faktoren des Weges in eine erfolgreiche bzw. wenig
erfolgreiche Bildungsbiografie 55
Fördernde bzw. erleichternde Faktoren Erschwerende Faktoren
Personenebene:
— personale Ressourcen wie kognitive Kompe- — Defizite, mangelnde kognitive Ressourcen,
tenz, emotionale Stabilität, stabiles Tempera- emotionale lnstabilitäten
ment
— Selbstakzeptanz, Selbstwert
Familienebene:
— Stabile und verlässliche Beziehungen zu min- — Fehlen stabiler, verlässlicher Beziehungen
destens einem Familienmitglied — defizitäres kulturelles Kapital
— kulturelles Kapital — niedrige Bildungsaspirationen
— hohe Bildungsaspirationen — geringes Humankapital der Eltern
— elterliches Humanvermögen — fehlende Eltern-Schule-Verbindung
— elterliche Teilhabe am Schulgeschehen
Soziale Netzwerke, Nachbarschaft:
— Vorhandensein von stützenden Gleichaltrigen- — Mangel an stützenden Gleichaltrigenbezie
beziehungen hungen (Isolationismus)
— Möglichkeit zu vertrauensvollen Beziehungen— Stigmatisierung und Ausgrenzung
mit anderen Erwachsenen wie Trainern, Erzie- — keine Möglichkeit des Aufbaus vertrauens
hern, Geistlichen etc, voller Beziehungen zu anderen Erwachsenen
Institutionelle Ebene:
— schulische Strukturen, die es ermöglichen, Ar- — Defizite in der differenziellen Behandlung
mutsdefizite zu kompensieren (spezielle Ange
bote, Arbeitsgemeinschaften, Nachhilfeunter
richt etc.)
Konsequenz
— Bewältigung der Übergänge — Übergangsschwierigkeiten, niedrige Formal-
— Ausbildung von bildungsaffinen Arbeitshaltun- bildung, Einmündung in beruflich vielverspre
gen und Lernfreude über den Lebenslauf hin- chende Felder wenig wahrscheinlich
weg — Ausbildung von bildungsfeindlichen Einstel
lungen, wenig Lernfreude, Orientierung am
schnellen Gelderwerb
aus Lange/Lauterbach/Becker : 2002, Seite
1.7 Prävention und Maßnahmen für die Praxis der Intervention
Folgende Lösungswege zeigen die Autoren hierbei auf:
1. Arbeitsmarktpolitisch muss das Arbeitslosigkeitsrisiko für Frauen entweder verringert oder
ganz abgebaut werden. Gleichzeitige Familien- und Berufstätigkeit für Mütter muss erleichtert
werden (z.B. durch Job-Sharing oder Erleichterung des Wiedereintrittes in den Arbeitsmarkt
nach Baby-Pause).
2. Familienpolitisch kann man z.B. über Steuerbegünstigungen armer Familien für die
Ausbildungen von Kindern nachdenken. Auch Familienlastenausgleich,
Transfereinkommensaufstockung und Beratung für Familien mit geringem Einkommen sind
12

weitere Alternativen. Auch Möglichkeiten sozialer Ressourcen und Unterstützungen sollen
hierbei erörtert werden.
3. Drittens führen die Autoren Lauterbach/Lange/Becker auf, dass bildungspolitisch
besonders arme Kinder gezielt gefördert werden sollen und z.B. Familienprogramme für
talentierte Kinder aus unteren sozialen Schichten ins Leben gerufen werden sollten.
Auch außerschulische Bildungsarbeit zur Selbstwertsteigerung der Kinder ist in den Augen
der Verfasser eine sinnvolle Maßnahme. All dies könnte zu mehr Chancengleichheit
unabhängig von sozialer Herkunft führen.
1.8 Aktuelle Situation der Verflechtung von Bildung und Sozialpolitik
Ein hohes Bildungsniveau ist Humankapital, von dem die Integrationsfähigkeit der deutschen
Gesellschaft im europäischen Verbund ausschlaggebend abhängt. Gleichzeitig stellt sie das
soziale und politische Kapital dar, welches vorhanden sein muss, damit eine Demokratie als
Staatssystem funktionieren kann. Die bestehenden Ungleichgewichte von Bildung führen zu
massiven gesellschaftlichen Problemen. Es gibt immer noch Analphabeten. Nicht wenige
Schüler werden von normalen Integrationsformen wie dem Besuch einer Hauptschule oder
dem dualen Ausbildungssystem ausgeschlossen. Defizite im Elternhaus übertragen sich auf
die nächste Generation. Diese Verschwendung von Humankapital können wir uns nicht
leisten. Es ist eine Notwendigkeit, die Verteilung von Bildung in die laufende Sozialberichtserstattung
einzufügen.
Allmendinger und Leibfried vergleichen die Investitionen in die Bildung der in Deutschland
wohnenden mit den Einwohnern der angelsächsischen Ländern und denen Skandinaviens.
Sie stellen fest, dass die angelsächsischen Länder mehr in Bildung als in Sozialpolitik
investieren und in Skandinavien sowohl stärker in die klassische Sozialpolitik, als auch auf
hohem Niveau in die Bildungspolitik investiert wird. Es wird festgestellt, dass Deutschland
zwischen diesen Ländern verharrt, anhaltend niedrige Investitionen in die Bildung tätigen will
und immer höhere in die Sozialpolitik. Wir persönlich müssen jedoch hinzufügen, dass bei der
derzeitigen Lage keine Rede mehr davon sein kann: es stehen momentan sowohl enorme
Kürzungen in der Bildungspolitik als auch in der Sozialpolitik an. Auch die angedachte
Zahlung des Familiengeldes stellt keine Gleichstellung der Bildungschancen her. Zwar
profitieren die Kinder der Mittelschicht davon, doch der Nachwuchs der unteren sozialen
Schichten bleibt sich selbst überlassen. Ihre Eltern müssen derweil Niedriglohnjobs ausüben,
um ihren Sozialhilfeanspruch zu behalten.
1.9 Bildungsarmut und ihre Messung
Bildungsarmut kann wie Armut überhaupt absolut oder relativ gemessen werden. Man kann
sie national oder international messen und vergleichen.
Bei einem absoluten Maßstab zur Feststellung von Bildungsarmut wird ein absoluter
Mindeststandard an die Verteilung von Bildungsressourcen gestellt. Wer diese Mindestanforderungen
erfüllen kann, also z.B. den Hauptschulabschluss erreicht oder in der Lage ist,
einen einfachen Text zu lesen oder zu schreiben oder das kleine Einmaleins beherrscht, usw.
der gilt nicht als bildungsarm. Wer die festgelegten Kompetenzen oder Zertifikate nicht
besitzt, gilt als bildungsarm. Die relative Messung bezieht sich auf die Platzierung, die der
Einzelne im Bildungsgefüge hat. Der, der sich im unteren Fünftel oder Zehntel (je nach
Festlegung) des Bildungsspektrums befindet, gilt als bildungsarm. Der im oberen Bereich gilt
als bildungsreich, der in der Mitte als normal gebildet.
13

In Deutschland gilt nicht nur ein akademischer Abschluss, sondern auch eine breite
allgemeine Durchschnittsqualifikation, also ein erfolgreicher Abschluss einer Lehre als
gesellschaftlich befriedigendes Auskommen. Deshalb dürfen nicht nur die akademischen
Abschlüsse, sondern müssen auch die erfolgreich abgeschlossenen Berufsausbildungen in
den Focus der Berichterstattung genommen werden.
Aus dem Datenreport vom April 2000 geht hervor, dass in der Altersgruppe der 30- bis
49jährigen in der Bundesrepublik 630 000 Menschen keinen allgemeinen Schulabschluss
und
3 410 000 Menschen keinen beruflichen Bildungsabschluss besitzen. (vgl. Datenreport S. 78)
Das bedeutet, dass bei uns 3,4 Millionen Menschen zwischen 30 und 49 Jahren so bildungsarm
sind, dass sie noch nicht einmal einen beruflichen Bildungsabschluss angestrebt oder
bestanden haben.
Extremes Augenmerk erfordert der Analphabetismus, der eine extreme Form der
Bildungsarmut darstellt. Laut den Autoren sind bis zu 1,9 Millionen Menschen in Deutschland
Analphabeten; ihnen fehlt die Fähigkeit, Anschluss jeglicher Art zu erreichen.
Kompetenzstufen
Seit der Pisa-Studie wird Bildungsarmut in Kompetenzstufen gemessen: Man unterteilt die
Bereiche Leseverständnis, Mathematik, Naturwissenschaften und fächerübergreifende
Kompetenzen in 5 Kompetenzstufen. So gilt z.B. funktionaler Analphabetismus als
Kompetenzstufe 1 im Bereich Leseverständnis. Diese Schüler können zwar einfache Texte
lesen, sie aber nicht im praktischen Kontext anwenden. Dementsprechend gilt das Erreichen
der höchsten Kompetenzstufe 5 als absoluter Bildungsreichtum.
Allerdings scheint weder das Ausbilden einer Elite noch das Heranführen leistungsschwacher
Schüler in Deutschland momentan möglich zu sein, sodass wir uns im OECD-Vergleich im
absoluten Durchschnitt befinden.
Kompetenzen versus Zertifikate
Den Schulen gelingt es bei der Zertifikatsmessung besser, die Anforderungen zu bestimmen,
da sie einen eigenen Spielraum haben.
„Von allen Schüler(inne)n, die unterhalb Kompetenzstufe I liegen, werden 89 Prozent von
ihren Lehrern als „nicht schwache Leser“ eingestuft und nur 11 Prozent als „schwache Leser“
(Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Anm. 13), S. 119)
Hier werden also Schüler deren Lesefertigkeiten im praktischen Kontext nicht standhalten als
nicht schwache Leser eingestuft. Welche Aussagekraft besitzen dann noch die Bewertungen
der Lehrkräfte. Trotzdem ermöglichen Schulzeugnisse den Zugang zu Berufsausbildungen
und Studium und somit Lebenschancen.
Laut den Autoren sind Kompetenzstufen feiner graduiert als Schulstufen bzw.
Abschlusszertifikate. Unterschiede und Veränderungen werden schneller und genauer
erfasst. Es handelt sich hierbei nämlich um schulextern entwickelte Aufgabenstellungen.
Deswegen können Unterschiede zwischen den Schulen nicht mehr auf deren unterschiedliche
Anforderungsniveaus zurückgeführt werden.
Dementsprechend ist es im internationalen Vergleich einfacher, Kompetenzstufen
verschiedener Länder und Bildungssysteme nebeneinander zu stellen; die Messung von
Bildung gestaltet sich daher einfacher.
Da in Deutschland das Erreichen von Zertifikaten allerdings wesentlich für den Eintritt in das
Karriereleben ist, wird dieserorts leider selten nach Kompetenzen aber stärker nach
Bescheinigungen gefragt. Für die Innovationsfähigkeit der Wirtschaft wäre jedoch das
Gegenteil von Nöten. Individuelle Kompetenzen sollten mehr denn je gefragt sein. Was
nutzen formelle Bescheinigungen auf dem Papier?
14

z.B. Finnland,
Schweden,
Frankreich
Allerdings stellt sich auch die Frage, inwieweit die Kompetenzemessung nicht die tatsächlichen
Kompetenzen einer Person, sondern nur deren Tagesform wiederspiegelt. Die Autoren
versuchen, zwischen beiden Formen die bessere zu finden und kommen zu dem Schluss,
dass sich beide ergänzen müssen.
1.10 Kompetenzverteilung und Ursachen für Bildungsungleichheiten und
Bildungsarmut
Bildungssysteme verschiedener Länder lassen sich danach vergleichen, wie und in welchen
Kompetenzwertbereichen sie über Kompetenzstufen hinweg gestreut sind.
z.B. Deutschland, USA, Schweiz
Es kommt nur absoluter
Kompetenzreichtum
aber keine Kompetenzarmut
vor.
Bildungsarmut und -reichtum
treten gleichzeitg auf
Kompetenzverteilung geht über
gesamtes Spektrum
von Bildungsarmut bis
Bildungsreichtum
Es kommt weder absolute Kompetenzarmut
noch
absoluter Kompetenzreichtum vor.
z.B. Korea, Spanien
Es existiert nur absolute
Kompetenzarmut und kein
Kompetenzreichtum
Dieser Grafik liegen zwei Bausteine zugrunde: Das Maß des Kompetenzunterschiedes
zwischen Personen und das durchschnittliche Niveau der Kompetenzbildung.
Wenn in einem Land der Abstand zwischen den fünf Prozent der Kompetenzärmsten und den
fünf Prozent der Kompetenzreichsten sehr groß ist, existiert in diesem Land eine sehr hohe
Ungerechtigkeit bei der Bildungsverteilung. Ist der Unterschied sehr gering, so ist Bildung
dort für alle gleich gut zugänglich. Der Bildungsunterschied ist dann besonders ausgeprägt,
wenn in einem Bildungssystem sehr früh zwischen „schwachen Schülern“ und „guten
Schülern“ selektiert wird. Kompetenzreichen Schülern schadet der gemeinsame Unterricht mit
kompetenzarmen kaum. Kompetenzarme profitieren jedoch sehr von einer kompetenzhete-
z.B.
Mexiko,
Brasilien,
Luxemburg
15

ogenen Lernumwelt. Auch die regionale Zuständigkeit der Länder, statt der zentralen des
Bundes, führen zur Differenzierung.
Das Bildungsniveau ist sehr stark von den Bildungsausgaben und den Lehrplänen abhängig.
Die deutsche Bildungsausgabenquote ist vergleichsweise niedrig.
In den meisten europäischen Mitgliedsstaaten existiert die Ganztagesschule. Die Schüler
lernen dort, wie sie Wissensinhalte in der Praxis einsetzen können. Bei uns in Deutschland
wird durch die zeitliche Beschränkung des Unterrichts oft ein zu großer Schwerpunkt auf die
Theorievermittlung gelegt und der Praxisbezug wird vernachlässigt.
In der Elementarerziehung werden weitere Ursachen für die schlechten Ergebnisse des
Durchschnitts unserer Schüler in der PISA-Studie gesehen. Deutsche Kindergärten haben
den Ruf, sich als Kinderpflegestätten zu betrachten, sodass die Kinder bereits mit einem
Bildungsdefizit verglichen mit unseren europäischen Nachbarn, eingeschult werden.
Wie für die Schulen, so werden auch die Gesetzesgrundlagen für die Kindergärten nicht
zentral sondern regional vom jeweiligen Bundesland erlassen. Im Elementarbereich gibt es in
Deutschland keine vorgeschriebenen Lehrpläne, sondern die einzelnen Kindertagesstätten
können sich ihre Lehr- und Lernziele selbst zusammenstellen. In Frankreich besuchen die
Kinder z.B. eine Vorschule, in der sie schon bestimmte theoretische Lerninhalte vermittelt
bekommen. Abwechselnd mit der Vorschule können sie dort noch eine andere
Kindertagesstätte besuchen. Wir haben den Vor- und Nachteil, dass unsere Erzieherinnen
viel mehr Spielraum besitzen. Kinder lernen erwiesenermaßen viel intensiver, wenn die
Lerninhalte ihren Interessen und ihrer Lebenssituation entsprechen. Engagierte
Erzieherinnen, die ihre Arbeit auf ihre Gruppe ideal abstimmen, können also viel bessere
Ergebnisse erzielen, als Erzieherinnen, die sich an vorgegebene Lerninhalte richten müssen.
Allerdings ist durch den großen Spielraum auch nicht abgesichert, dass Erzieherinnen eine
pädagogisch wertvolle Arbeit leisten. Der Mindestandart ist allerdings durch die einzelnen
Kindergartengesetze, die von den jeweiligen Landesregierungen erlassen werden,
abgesichert. Das Jugendamt ist für die Kontrolle zuständig.
2. Die PISA-Studie
2.1 PISA – Programme for International Student Assessment
Unter PISA versteht man das Programme for International Student Assessment, eine
internationale Vergleichsuntersuchung zum Leistungsstand von Schülern und Schülerinnen.
Das Programm wird von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und
Entwicklung
(OECD) durchgeführt.
Teilnehmer sind 32 Staaten, in denen jeweils zwischen 4.500 und 10.000 Schülerinnen und
Schüler getestet wurden. In Deutschland haben (durch einen zusätzlichen nationalen
Fragebogen) über 50.000 Schüler/innen an fast 1.500 Schulen teilgenommen.
Der erste Umfragetermin der PISA-Untersuchung war im Frühjahr 2000; 2003 wurde eine
zweite Untersuchung mit einem anderen Schwerpunkt durchgeführt. 2006 wird es eine
weitere Untersuchung geben. Im Folgenden werden wir uns mit den Ergebnissen aus der
ersten PISA-Untersuchung aus dem Jahre 2000 beschäftigen.
Die untersuchten Jugendlichen wurden 1984 geboren und waren zum Zeitpunkt der
Untersuchung 15 Jahre alt.
Der Kern des so genannten „PISA-Schocks“ (wie die Ergebnisse der PISA-Untersuchung
häufig in den Medien betitelt wurden) sind die unbefriedigenden Leistungsergebnisse und die
16

elativ ungleich verteilten Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen und die Koppelung
dieser beiden Umstände (vgl. Hopf, 2003, S. 12).
Brisant wurde PISA vor allem durch den internationalen Leistungsvergleich, also durch den
Vergleich der Leistungsergebnisse der deutschen Schüler/innen mit den Ergebnissen aus
anderen Ländern, da Deutschland im Verhältnis schlecht abschnitt.
2.1.1 Die soziale Herkunft/ Indikatoren der sozialen Herkunft
Im Folgenden werden wir die verschiedenen Kapitalsorten nach Bourdieu (ökonomisches,
soziales und kulturelles Kapital) aufzeigen und ihre Bedeutung für die Bildung von
Humankapital erläutern. Die soziale Herkunft der Schüler/innen wurde dadurch festgestellt,
dass man die sozioökonomische Stellung der Eltern bestimmte: Man stellte fest, in welcher
relativen Position der sozialen Hierarchie die Eltern stehen, was mit einer (mehr oder weniger
umfangreichen) Verfügung über finanzielle Mittel, Macht und Prestige einhergeht.
Die sozioökonomische Stellung der Familien wurde durch Angaben zum relativen Wohlstand
der Familien, z.B. durch Fragen nach den Wohnverhältnissen und über den Besitz teurer
Güter, erfasst.
Als weitere Indikatoren für die sozioökonomische Stellung der Eltern gelten deren
Erwerbstätigkeitsstatus (d.h. voll- bzw. teilzeitbeschäftigt oder arbeitslos) und der Beruf. Sie
kann über die Einteilung in soziale Klassen erfasst werden, die so genannten EGP-Klassen
(nach Erikson, Goldthorpe und Portocarero, 1979). Sie beruht auf der Klassifikation der
Berufe durch das internationale Arbeitsamt. Bei der Einteilung in EGP-Klassen werden der
Beruf, die Art der Beschäftigung, die Stellung im Beruf und die Weisungsbefugnisse über
Untergebene berücksichtigt, was ein differenziertes Bild der Berufstätigkeit der Eltern zeigt.
Die Klassen sind in die obere Dienstklasse (I), die untere Dienstklasse (II),
Routinedienstleistungen in Handel und Verwaltung (III), Selbstständige und selbstständige
Landwirte (IV), Facharbeiter und Arbeiter mit Leitungsfunktionen (V), Angestellte in manuelle
Berufen (VI), Un- und angelernte Arbeiter sowie Landarbeiter (VII) eingeteilt (Baumert u.a.,
2001, S. 339).
Unter kulturellem Kapital versteht man alle Kulturgüter und alle kulturelle Ressourcen, die (als
symbolische Machtmittel) zur Vermittlung von Qualifikationen, Einstellungen und
Wertorientierungen an die Kinder beitragen. Kulturgüter und kulturelle Ressourcen sind
Sachgüter, wie z.B. Literatur, Musikinstrumente oder Kunstwerke, aber auch Titel,
Bildungszertifikate und der Habitus (Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster) einer
Person.
Im Zusammenhang mit der PISA-Studie nimmt das Interesse am Lesen eine Schüsselstellung
in der Vermittlung kulturellen Kapitals ein, da es Kindern und Jugendlichen ermöglicht, sich
weitere Kulturgüter anzueignen. Die Lesekompetenz ist daher auch der Schwerpunkt dieser
ersten PISA-Untersuchung.
Als Indikatoren für das kulturelle Kapital der Familien wurden die nationale Herkunft der
Schüler/innen und deren Eltern und die Dauer im Aufenthaltsland erfasst, sowie die Sprache,
die im Familienalltag gesprochen wird, um eine Auskunft darüber zu erhalten, inwieweit die
Schüler mit der Kultur, die im Aufenthaltsland vorherrscht, vertraut sind.
Ein anderer Indikator für das kulturelle Kapital der Familie ist das so genannte Humankapital
der Eltern, d.h. deren Schulbildung und Berufsausbildung.
Als weiterer Indikator ist die kulturelle Praxis der Familie zu nennen. Die kulturelle Praxis
beinhaltet Theater- oder Museumsbesuche, den Besitz von Kulturgütern, das kulturelle Leben
innerhalb der Familie und auch den Besitz von z.B. Taschenrechnern, Lexika oder sonstiger
Bücher.
17

Kinder und Jugendliche verfügen über soziales Kapital, wenn sie in einem Netzwerk sozialer
Beziehungen aufwachsen/-wuchsen, welches sie dabei unterstützt sozial anerkannte Ziele,
Werte und Einstellungen zu übernehmen. Dieses soziale Kapital wird hauptsächlich in der
Familie, der Verwandtschaft, der Nachbarschaft, in religiösen und ethnischen Gruppen,
Vereinen, Parteien und Betrieben gebildet.
Soziales Kapital spielt eine bedeutsame Rolle bei der Bildung von Humankapital (=Schulbzw.
Berufsbildung).
Als Indikatoren für das soziale Kapital der Familie wurden Struktur und Größe der Familie
(d.h. Personenzahl, Anzahl der Geschwister, u.a.), der Erwerbstätigkeitsstatus der Eltern und
verschiedene Aspekte der Eltern-Kind-Beziehung (unter anderem der Erziehungsstil oder die
Unterstützung und Hilfe bei Problemen, Schulaufgaben u.a.) erfasst.
2.1.2 Soziale Lage und Bildungsniveau der Familien
Die Mehrzahl der in der PISA-Studie befragten Jugendlichen in Deutschland lebte zum
Untersuchungszeitpunkt in stabilen Familienverhältnissen, d.h. 73 % der Jugendlichen in den
neuen Bundesländern bzw. 77 % der Jugendlichen in den alten Bundesländern lebten mit
ihren leiblichen Eltern zusammen. Etwa 16 % der Jugendlichen lebten mit einem allein
erziehenden Elternteil zusammen. Die übrigen Jugendlichen lebten größtenteils in anderen
Familienformen. Bei allen Familienformen handelte es sich überwiegend um Mehr-Kind-
Familien.
Die in Deutschland anzutreffenden Familienmuster sind ähnlich denen in anderen
teilnehmenden Industrieländern anzutreffenden Familienmustern. Das gilt sowohl für den
Familientyp und die Anzahl der Kinder als auch für den sozioökonomischen Status und die
Erwerbsquoten der Eltern.
Die Bildungsbeteiligung ist einem Strukturwandel von der Generation der Großeltern der
PISA-Teilnehmer zur Elterngeneration der PISA-Teilnehmer unterlaufen. Die Generation der
Eltern profitierte in ihrer eigenen Schulzeit von der Bildungsreform, vom Ausbau des
Sekundarschulsystems (in der BRD) bzw. von der Festigung der Polytechnischen Oberschule
(in der DDR). Dieser Strukturwandel wirkte sich auch auf die Generation der PISA-Teilnehmer
aus, indem die erhöhte Bildungsbeteiligung der Eltern (besonders der Mütter) aus Gründen
des Statuserhalts der Familie für eine steigende Bildungsaspiration sorgt (höhere
Erwartungen an die Kinder). Das bedeutet, dass die Kinder einen gleichwertigen oder gar
höheren Bildungsabschluss erreichen sollen wie deren Eltern. Etwa 70 % der Eltern der PISA-
Teilnehmer haben mindestens einen Realschulabschluss erreicht. Der mittlere
Schulabschluss setzte sich als faktische Familiennorm durch.
Die sozialen (EGP-) Klassen in der Elterngeneration sind hinsichtlich des familiären
Bildungsniveaus verschiedenartig. Die Untersuchung ergibt kein Bild von sozial und
bildungsmäßig einheitlichen Milieus. Es gibt eine bildungsmäßige Durchmischung in allen
sozialen Klassen, aber dennoch ist ein Zusammenhang zwischen der Schichtzugehörigkeit
und dem erreichten Bildungsabschluss auffällig. Beispielsweise besitzen etwa 50 % der
Angehörigen der oberen Dienstklasse einen akademischen Abschluss, wobei etwa 60 % der
Arbeiter und einfachen Angestellten einen Hauptschulabschluss besitzen.
Bei den Schüler/innen die an der Untersuchung teilgenommen haben hat sich eine klare
schichtspezifische Aufteilung ergeben: Kinder deren Eltern der oberen Dienstklasse
angehören, haben zu über 50 % Gymnasien besucht, Kinder deren Eltern den unteren EGP-
Klassen angehören nur zu etwa 15 bzw. 10 %. Für den Hauptschulbesuch sieht die Verteilung
umgekehrt aus. Dagegen ist der Realschulbesuch relativ gleich unter den EGP-Klassen
verteilt.
18

Für Deutschland ergaben die Untersuchungen, dass die Bildungskompetenzen der
Schüler/innen in hohem Maße von Merkmalen der familialen und sozialen Herkunft abhängen
(Hopf, 2003, S. 12).
2.1.3 Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung
Die familiären Lebensverhältnisse unter denen Kinder und Jugendliche aufwachsen, legen die
Bildungswege, die sie in ihrer Schullaufbahn gehen, nicht von vornherein fest, aber sie sind
wichtige Ressourcen, die diese Bildungswege anbahnen, denn diese Lebensverhältnisse
spielen zusammen mit Bildungsaspiration, Bildungsbeteiligung, Schulleistungen und
erreichten Bildungsabschlüssen und damit auch mit Lebenschancen.
Der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der Bildungsbeteiligung von
Personen, der vor der Bildungsreform stark ausgeprägt war, hat sich zwar reduziert, setzt sich
aber noch fort (vgl. Baumert u.a., 2001, S. 352). Dieser Zusammenhang entkoppelt sich
langsam, man muss aber dennoch von einer „hohen Stabilität der Grundstruktur sozialer
Disparitäten“ sprechen. Die ungleiche Verteilung der Schüler/-innen verschiedener Schichten
auf Hauptschulen und Gymnasien zeigt die zentralen sozialen Disparitäten an der
Bildungsbeteiligung auf (vgl. Baumert u.a., 2001, S. 355).
Man unterscheidet zwischen primären und sekundären Disparitäten. Unter primären sozialen
Disparitäten versteht man den bis zu diesem Zeitpunkt erworbenen unterschiedlichen
Leistungsstand von Kindern aus unterschiedlichen sozialen Schichten, es sind damit
schichtabhängige Leistungsunterschiede.
Die ungleichen sozialen Lagen von Familien drücken sich in je spezifischen
Entscheidungskalkülen und unterschiedlichen Ressourcen aus. Sekundäre soziale
Disparitäten kommen durch solche unterschiedlichen sozialschichtbedingten Überlegungen
und Entscheidungen zustande. Je nach sozialer Lage entscheiden Familien verschiedener
sozialer Schichten unterschiedlich. In die Entscheidungen fließen u.a. Überlegungen des
Statuserhalts, Erfolgserwartungen und sozialschichtabhängige Kosten-Nutzen-Kalküle ein.
Man geht davon aus, dass Bildungsungleichheiten an den Gelenkstellen zwischen
verschiedenen Bildungsetappen entstehen, wo die primären und sekundären Disparitäten
zusammenwirken, wie etwa bei der Entscheidung, welche Schule ein Kind nach der
Grundschule besuchen soll. Als Beispiel wird in der PISA-Studie das Empfehlungsverhalten
von Grundschullehrer/innen angeführt, die (wenn auch unbewusst) Schüler unterer sozialer
Schichten bei gleichen Leistungen benachteiligten (vgl. Baumert u.a., 2001, S.353 f.).
Die in der PISA-Studie ermittelten Daten über die Bildungsbeteiligung von Schüler/-innen
verschiedener sozialer Schichten beziehen sich hauptsächlich auf die
Übergangsentscheidungen am Ende der Grundschulzeit.
Alle Aspekte die die Übergangsentscheidung beeinflussen (frühere Schulleistungen,
Elternwünsche, Empfehlungsverhalten der Lehrer) hängen mit Merkmalen der sozialen
Herkunft des jeweiligen Schülers ab. Im Laufe der Sekundarschulzeit verstärkt sich der
Zusammenhang zwischen der Leistung der Schüler/-innen und der Sozialschicht, aus der sie
stammen, weil die unterschiedlichen Schulformen und Bildungsgänge unterschiedliche
Entwicklungsmilieus darstellen und Schüler unterschiedlich fördern. So summieren sich die an
den Gelenkstellen auftretenden sozialen Disparitäten die ganze Schullaufbahn eines Schülers
entlang.
Die Lesekompetenz der Schüler/innen gilt als grundlegendes Werkzeug, „dessen relativ
flexible Beherrschung Voraussetzung jedes selbstständigen Lernens innerhalb oder
außerhalb der Schule ist“ (Schön, 1997).
19

Da das Interesse am Lesen und das Verfügen über eine grundlegende Lesekompetenz eine
wichtige Stellung in der Vermittlung neuen Wissens und anderer Kompetenzen einnimmt,
beschäftigen wir uns an dieser Stelle ausschließlich mit der Lesekompetenz.
Neben der Grundschule, wo die grundlegende Lesekompetenz von Schülern entwickelt wird,
hat auch die Familie einen großen Einfluss darauf, indem sie als Vorbild dient und (mehr oder
weniger großes) Anregungspotential bietet. Daher sind straffere Zusammenhänge zwischen
der Lesekompetenz und Merkmalen der sozialen Herkunft zu erkennen als beim Erwerb von
mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen, da diese hauptsächlich in der
Schule gebildet werden. Man kann erkennen, dass sich Jugendliche unterschiedlicher sozialer
Herkunft in ihrer Lesekompetenz substanziell voneinander unterscheiden.
Mit dem Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der Lesekompetenz eines
Schülers am Ende seiner Grundschulzeit werden seine primären sozialen Disparitäten
sichtbar, die ausschlaggebend für die Verteilung von Entwicklungschancen sein können.
Die Abstände zwischen der erreichten Kompetenz und den sozialen Schichten sind nicht
gleich groß: Zwischen den Lesekompetenzen der Jugendlichen aus Familien der oberen und
unteren Dienstklasse gibt es kaum Unterschiede, wohl aber ist zwischen den beiden
Dienstklassen einerseits und der Klasse der Routinedienstleistenden und dem Arbeitermilieu
andererseits ein großer Sprung zu erkennen.
Die Leseleistungen der Schüler überlagern sich jedoch auch, d.h. dass relativ gute und relativ
schlechte Leser in jeder sozialen Schicht zu finden sind. Deshalb kann man nicht von
geschlossenen Sozialschichten im Hinblick auf die erreichten Leseleistungen sprechen. Die
wahrscheinliche Risikogruppe derer, deren Lesekompetenz die Kompetenzstufe I (was
ausschließlich das Verständnis einfachster Texte garantiert und in der PISA-Untersuchung als
Minimum definiert ist) nicht überschreitet, ist aber in den unteren sozialen Schichten
besonders groß. Knapp 10 % der untersuchten Jugendlichen erreichten Kompetenzstufe I
nicht ( Baumert u.a., 2001, S. 363).
2.2 Ethnische und geschlechtsspezifische Unterschiede der
Bildungsbeteiligung
Besonders heute stellt die schulische und berufliche Ausbildung von Kindern und
Jugendlichen eine primäre Ressource für deren zukünftige Chancen und Möglichkeiten auf
dem Arbeitsmarkt und dementsprechend auch auf dem gesellschaftlichen Positionsmarkt dar.
(vgl. Kirsten,
2002, S. 26)
Die schulischen und beruflichen Bildungsqualifikationen spielen besonders für Kinder und
Jugendliche mit Migrationshintergrund eine bedeutende Rolle im sozialen
Integrationsprozess.
Kinder aus Zuwandererfamilien können in der Regel nur über Bildungsabschlüsse langfristig
attraktive und gesellschaftlich anerkannte Positionen im Einwanderungsland einnehmen und
damit im Zusammenhang der Einwanderungsgesellschaft aufsteigen.
Die strukturelle Assimilation (Hineinwachsen in eine andere Kultur), verstanden in einem
wertfreien Sinne als eine Angleichung an das Bildungsverhalten der einheimischen
Bevölkerung, wird damit zu einer notwendigen Bedingung einer nachhaltigen sozialen
Integration.
20

2.2.1 Statistischer Vergleich nach Abschlussarten
Deutsche und ausländische Schulentlassene nach Abschlussart 1989/90 und 1998/99 (in Prozent)
Abschlussart
Deutsche Schulentlassene Ausländische Schulentlassene
in % von
insgesamt
darunter
Schulabgänger-
Innen (in %)
1989/90
in % von
insgesamt
darunter
Schulabgänger-
Innen (in %)
Ohne Hauptschulabschluss 6,3 5,0 22,0 18,9
Mit Hauptschulabschluss 27,8 25,0 45,9 46,0
Mit Realschulabschluss 36,0 38,9 25,2 28,0
Mit Fachhochschulreife 0,8 0,9 0,5 0,5
Mit Hochschulreife 29,1 30,4 6,4 6,7
1998/99
Ohne Hauptschulabschluss 7,9 5,6 19,5 15,5
Mit Hauptschulabschluss 25,0 21,4 41,9 41,2
Mit Realschulabschluss 41,2 43,8 28,9 32,4
Mit Fachhochschulreife 0,8 1,0 1,0 1,0
Mit Hochschulreife 25,0 28,3 8,7 9,9
Quelle: Statistisches Bundesamt (1992c; 2000f): Fachserie 11, Reihe 1, Allgemeinbildende
Schulen 1990, S. 33; Schuljahr 1998/1999. S. 40
Im Schuljahr waren insgesamt 936 693 ausländische SchülerInnen in den Schularten des
allgemein bildenden Schulwesens vertreten. Die größte Gruppe verzeichneten die Kinder mit
türkischer Staatsangehörigkeit (408 712); die zweitgrößte Gruppe die sog. „Sonstigen“ (270
906). (vgl. Elfter Kinder- und Jugendbericht, 2002, S. 206)
Betrachtet man die Jahre 1989 und 1999, so ist ein wesentlich höherer Bildungserfolg bei
ausländischen Schulabgängern zu erkennen. Die Zahl der Hauptschulabsolventen ist in
diesem Zeitraum deutlich gesunken; gleichzeitig stieg die Zahl der Hochschulabsolventen an.
Wie bei den deutschen Schulkindern auch, schneiden Mädchen erfolgreicher ab als
gleichaltrige Jungen.
Trotz dieser positiven Entwicklung, sind die Chancen auf Bildungserfolg für Schulkinder ohne
deutschen Pass wesentlich geringer als für SchülerInnen mit deutscher Staatsangehörigkeit.
Heute ist allerdings diese positive Entwicklung wieder zurückgegangen. Die
Schlechterstellung der SchülerInnen mit Migrationshintergrund gilt für den allgemeinbildenden
Bereich und für den Ausbildungs- und Arbeitsmarktzugang.
Die längere Verweildauer der Deutschen deutet nicht nur auf ihren höheren grundlegenden
Bildungserfolg, sondern auch darauf hin, dass sie häufiger als ausländische Schülerinnen und
Schüler mehrere qualifizierende Abschlüsse erwerben.
Die kürzere Verweildauer von ausländischen SchülerInnen auf dem Bildungsmarkt führt zu
einer größeren Nachfrage nach betrieblichen Ausbildungsstellen.
Die Ausbildungschancen sind seit 1994 wieder gesunken (Vergleich: 1994 bis 1998 -
Ausbildungsquote von 44% auf 38% gefallen).
21

Die Ausbildungschancen sind am höchsten in Berufen, die aufgrund geringerer
Verdienstmöglichkeiten, günstiger Arbeitsbedingungen oder schlechter Karrierechancen von
Deutschen eher gemieden werden.
Ausländische Jugendliche sind häufiger arbeitslos/nicht erwerbstätig als gleichaltrige
Deutsche.
Jugendliche mit Migrationshintergrund sind 3 mal so häufig in ungelernten oder angelernten
Berufen anzutreffen wie deutsche Jugendliche.
Einziger Vorteil (auf kürzere Sicht): Ausländer verfügen früher über eigenes Einkommen.
2.2.2 Vergleich – Abschlüsse nach ethnischer Herkunft
Schulische und berufliche Abschlüsse nach ethnischer Herkunft (in Prozent)
Kein Abschluss
Hauptschule
Realschule
Abitur
Hochschulabschluss
Ohne beruflichen Abschluss
Mit beruflichen Abschluss
Ohne beruflichen Abschluss
Mit beruflichen Abschluss
Ohne beruflichen Abschluss
Mit beruflichen Abschluss
Deutsche
8,6
42,8
1,7
26,0
1,2
7,3
11,8
Türken
Quelle: Mikrozensus 1996; N. Granato/F. Kalter (Anm. 6)
0,7
38,2
28,7
2,9
6,9
1,3
2,0
2,0
Italiener
37,7
32,2
2,1
9,5
1,0
1,4
3,5
Spanier
Bei Migranten gibt es eine hohe Anzahl von Schulabgängern ohne Abschluss. Nimmt man zu
dieser Gruppe diejenigen hinzu, die zwar einen Hauptschulabschluss erreichen, danach
jedoch keine berufliche Ausbildung abschließen, so ergeben sich besonders für türkische und
italienische Migranten erschreckend hohe Prozentanteile: Türken - 56,1%; Italiener - 50,3%
(Deutsche - 9,3%); umgekehrt bei höheren Abschlüssen – Hochschulabschluss: Deutsche -
11,3%; Türken - 2%; Italiener - 3,5%.
2.2.3 Wie kommt es zu Unterschieden in der Bildungsbeteiligung?
(vgl. Elfter Kinder- und Jugendbericht, 2002, S. 207)
1. Migrationsbiographie:
Wohl wichtigstes Kriterium der Integration und der späteren Schulkarriere ist das
Einreisealter. Je höher das Einreisealter und je später der Besuch einer Bildungseinrichtung
erfolgt, desto geringere Chancen haben Migrantenkinder auf eine höhere Schulausbildung
(und umgekehrt);
d. h. je früher also der Kontakt zum Bildungssystem hergestellt wird, desto besser ist dies für
die späteren Chancen des Kindes auf eine erfolgreiche Bildungslaufbahn.
Dagegen ist es in der Regel sehr schwierig, Benachteiligungen, die aus einem verspäteten
Start ein Einwanderungsland resultieren, wieder aufzuholen.
17,9
12,6
10,7
22,9
30,4
4,3
17,0
2,8
4,7
7,1
22

2. Eingeschränkte Möglichkeiten der Familien zur Unterstützung des Schulerfolgs:
Zugewanderte Familien entstammen überwiegend den leistungsstärkeren Schichten der
Herkunftsregionen, das gilt unabhängig von ihrer staatlichen Zugehörigkeit. Dennoch ist ihr
formaler Bildungsstand meist niedriger als der des Durchschnitts der altansässigen
Bevölkerung. Nach der Migration erfolgt zumeist eine Abwertung des Sozial- und
Ausbildungsstatus (z. B. Beruf der Krankenschwester); d. h. Migranten führen Tätigkeiten
aus, welche unterhalb ihres Kompetenzniveaus sind. Somit haben sie im Vergleich zu
gleichaltrigen Deutschen im Allgemeineren schlechtere sozioökonomische Bedingungen.
3. Ressourcenansatz/Schichtzugehörigkeit:
Individuen können die ihnen zur Verfügung stehenden Ressourcen (materiell, kulturell, sozial)
einsetzen, um ihre Ziele zu verwirklichen. Dieser Begriff umfasst dabei alle Eigenschaften,
Positionen, Güter etc., die sich die „Akteure“ in irgendeiner Weise zunutze machen können.
Dennoch sind Ressourcen immer eingeschränkt, d. h. es gibt keine unbegrenzten
Handelsmöglichkeiten bzw. Zielverwirklichungen – die jeweilige Bevölkerungsgruppe hat
unterschiedliche Möglichkeiten, ihre Ziele zu erreichen und zu verwirklichen.
Wichtige Verbesserungsansätze wären:
Kontinuierliche Förderung (regelmäßige Unterstützung bei den Hausaufgaben oder der
Vorbereitung auf Klassenarbeiten) sowie das rechtzeitige Erkennen und Ausräumen von
auftretenden Schwierigkeiten (Eltern, welche um die Struktur des Bildungssystems aus
eigener Erfahrung wissen, können mehr Möglichkeiten der Einflussnahme ausschöpfen).
Demzufolge kann sich der Bildungserfolg der Eltern über diesen Mechanismus der
Bereitstellung bildungsrelevanter Informationen für den Schulerfolg der Kinder auszahlen.
4. Ethnische Segregation im Grundschulbereich:
Ethnische Segregation beschreibt die ungleiche Verteilung verschiedener ethnischer Gruppen
über die Grundschulen. Insbesondere in Städten konzentrieren sich Migrantenkinder meist an
wenigen Schulen in typischen Stadtteilen; während sich an den anderen Grundschulen nur
geringe Anteile von Kindern mit Zuwanderungshintergrund finden.
Beispiel: In Mannheim mussten 48% aller türkischen Kinder die Grundschule wechseln, um
eine Gleichverteilung mit deutschen Kindern zu erzielen.
5. Kognitive Defizite:
Es besteht ein massives Defizit an geeigneten niedrigschwelligen Angeboten (Zeitgestaltung,
Kinderbetreuung). Durch diese Vernachlässigung des Schulsystems, werden die sprachlichen
Lebensumstände der Migranten nicht angemessen in Erziehungs- und Bildungsprozessen
berücksichtigt.
2.3 Geschlechtsspezifische Unterschiede der Bildungsbeteiligung
Das Kapitel „Geschlechtsspezifische Unterschiede von Mädchen und Jungen in der
Bildungsbeteiligung“ wird sich im Folgenden in vier Unterkapitel unterteilen.
Zu Beginn werden die Geschlechtsunterschiede im internationalen Vergleich betrachtet. Es
folgt ein Blick auf die differenziellen Stärken und Schwächen von Jungen und Mädchen
innerhalb der einzelnen Leistungsbereiche die von den Geschlechtsunterschieden innerhalb
der Bildungsgänge ergänzt werden. Zum Abschluss werden die Unterschiede in
Lesegewohnheiten und motivationalen Merkmalen aufgeführt.
Alle Aussagen und Fakten beziehen sich auf die PISA-Untersuchung von 2000 sofern nicht
anders vermerkt. Die folgenden Seiten sollen eine Faktensammlung sein, die es ermöglicht
die Situation von Jungen und Mädchen in der derzeitigen Schulsituation, bezogen auf die
Leistungsbereiche, zu erfassen.
23

2.3.1Geschlechterunterschiede im internationalen Vergleich
LESEN:
Im internationalen Vergleich ist der Geschlechtsunterschied im Bereich Lesen deutlich am
größten und konsistentesten. (vgl. Baumert u.a., 2001, S.251ff)
Hier erreichen die Mädchen in allen Teilnehmerstaaten höhere Testwerte als die Jungen. Es
ist jedoch zu berücksichtigen, dass trotz der konsistenten Vorteile für Mädchen erhebliche
Unterschiede zwischen den Teilnehmerstaaten selbst zu verzeichnen sind.
Deutlich wird dies am Vergleich Lettland mit 53 Punkten (hier liegt die größte Differenz vor),
während die kleinsten Unterschiede in Korea mit weniger als 20 Punkten zu beobachten sind.
Die mittlere Geschlechtsdifferenz, über alle OECD-Mitgliedsstaaten berechnet, beträgt im
Lesen 32 Punkte. (vgl. Abbildung 5.1)
Die geringen geschlechtsspezifischen Unterschiede z.B. in Korea, Brasilien, Portugal usw.,
nach einer Hypothese von Petra Stanat und Mareike Kunter, weisen auf eine möglicherweise
stärkere Förderung von Jungen und mit einer einhergehenden Benachteiligung für Mädchen
in den anderen Fächern hin.
Wenn wir nun den Blick auf Deutschland richten, so ist zu verzeichnen, dass der
Geschlechtsunterschied auf der Gesamtskala im Bereich Lesen mit 35 Punkten nur knapp
über den OECD-Mittelwert liegt.
MATHEMATIK:
Die Auswertungen im Bereich Mathematik ergaben, dass in den meisten Teilnehmerstaaten
eine Überlegenheit von Jungen zu verzeichnen ist, diese jedoch nicht so konsistent und
ausgeprägt wie der Vorteil der Mädchen im Lesen.
Die Geschlechtsdifferenz in Mathematik liegt, gemäß dem Durchschnittswert der OECD-
Länder, bei 11 Punkten. Bezogen auf die vorangegangene Hypothese von Stanat und Kunter,
Jungen erhalten in einigen Ländern (z.B. Brasilien, Korea und Österreich) eine besondere
Förderung, könne dieses realistisch erscheinen bei einem Testwert von 27 Punkten.
Für Deutschland ist eine Differenz von 15 Punkten zu verzeichnen, die zwar nur 4 Punkte
über dem Mittelwert liegt, jedoch im internationalen Vergleich signifikant ist. (vgl. Abbildung
5.1)
NATURWISSENSCHAFTEN:
Im Durchschnitt der OECD-Staaten ist kein signifikanter Geschlechtsunterschied zu
verzeichnen. Lediglich in sechs Teilnehmerstaaten ist eine Differenz zu verzeichnen. Bessere
Leistungen erzielten die Mädchen in Lettland, der russischen Föderation und Neuseeland,
während die Jungen in Korea, Österreich und Dänemark bessere Leistungen erbrachten.
Für Deutschland ist der Unterschied im internationalen Vergleich nicht bedeutsam, aber es ist
zu sehen, dass in diesem Bereich die Jungen geringfügig bessere Ergebnisse erzielten. (vgl.
Abbildung 5.1)
24

Vergleich zur TIMSS-Mittelstufenuntersuchung:
In der TIMSS-Mittelstufenuntersuchung ergaben sich keine statistisch nachweisbaren
Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen im Bereich Mathematik, während die PISA-
Studie identifizierte Differenzen aufweist.
Daher ist es im Folgenden wichtig, die Geschlechtsunterschiede in verschiedenen
Teilbereichen deutlich zu machen und nicht nur einen globalen Vergleich aufzustellen.
Lesen, Mathematik uns Naturwissenschaften werden nun bezüglich der Stärken und
Schwächen differenzieller betrachtet, um eine strukturierte Übersicht zu erhalten.
2.3.2 Differenzielle Stärken und Schwächen innerhalb der Leistungsbereiche
Wie in Abbildung 5.2. zu sehen ist, wurden in den Bereichen Lesen und Naturwissenschaften
internationale und nationale Tests durchgeführt, um Stärken und Schwächen der Mädchen
und Jungen innerhalb einer Domäne differenziert betrachten zu können. (vgl. Baumert u.a.,
2001, S.254ff)
LESEN:
Wenn man das Lesen in verschiedene Teilbereiche unterteilt, wird hier deutlich, dass über
die drei Skalen (Informationen ermitteln, Textbezogenes Interpretieren, Reflektieren und
Bewerten) die Geschlechtsunterschiede stetig zunehmen. Diese Geschlechtsdifferenz ist in
25

allen PISA-Staaten zu beobachten. Jungen fällt scheinbar die kritische Auseinandersetzung
mit Texten schwerer als den Mädchen und zeigen daher relative Schwäche auf. Dies erklärt
auch die folgenden Ergebnisse.
Um weitere spezifische Schwächen und Stärken hervorzuheben und somit eine
Differenzierung zu beobachten, wurde in der Studie zwischen verschiedenen Textarten
unterschieden: zum einen kontinuierliche und zum anderen nicht-kontinuierliche Texte.
Kontinuierliche Texte bestehen in der Regel aus Sätzen und werden in Absätze unterteilt.
Beispiel: Erzählungen, Kommentare, Argumentationen.
Nicht-kontinuierliche Texte dagegen stellen die Informationen nicht fortlaufend dar und
können auch visuell verstanden werden. Beispiel: Formulare, Tabellen, Graphiken,
Diagramme oder Karten.
Aus der Abbildung ist zu sehen, dass die Geschlechtsdifferenz zu Gunsten der Mädchen in
nicht-kontinuierlichen Texten im Vergleich zu kontinuierlichen Texten stark zurückgegangen
ist. Man kann daher davon ausgehen, dass Jungen besser mit Tabellen, Graphiken usw. als
mit kontinuierlichen Texten zu Recht kommen.
Um die Domäne Lesen abzuschließen, ist es von großer Wichtigkeit noch auf die
Lesegeschwindigkeit einzugehen.
Die Lesegeschwindigkeit der Schülerinnen und Schüler wurde erfasst, indem ihnen ein Text
gegeben wurde, den sie mit einem gewissen Maß an Aufmerksamkeit lesen sollten. Nach drei
Minuten (abgelaufener Zeit) erfolgte eine Aufforderung zu markieren, wie weit sie gekommen
waren.
Um die Aufmerksamkeit zu fördern und zu überprüfen, war in jedem dritten bis fünften Satz
eine Klammer mit drei Worten eingefügt. Die Schülerinnen und Schüler waren angewiesen,
das zu den gelesenen Sätzen passende Wort zu unterstreichen.
Auch in dieser Untersuchung zeigten sich signifikante Geschlechtsunterschiede. Während
Mädchen im vorgegebenen Zeitraum mit einem gewissen Maß an Aufmerksamkeit im
Durchschnitt bis zu 651 Zeilen lasen, erreichten die Jungen 624 Zeilen.
Um zu prüfen, ob diese Ergebnisse (dieser grundlegenden Fertigkeit) verantwortlich für die
Lesekompetenz ist, bedarf es tiefer gehende Analysen, in denen weitere Faktoren
berücksichtigt und mit dieser Variable verknüpft werden.
MATHEMATIK:
Analysen im Bereich Mathematik zeigen eine Geschlechtsdifferenz zu Gunsten der Jungen
auf. Diese ist jedoch nicht so ausgeprägt wie die Leistungsstärke der Mädchen im Bereich
Lesen.
NATURWISSENSCHAFTEN:
Bei den Ergebnissen der Naturwissenschaft ist innerhalb der Abbildung zu sehen, dass sie
differenziert nach internationalen und nationalen Tests sowie nach den
naturwissenschaftlichen Fächern dargestellt werden.
Gemäß dieser Abbildung sind die nationalen Geschlechtsunterschiede größer als die
internationalen, was vermutlicherweise auf die Schwerpunktsetzung der
Naturwissenschaftstests zurück zu führen ist.
Vergleicht man nun die einzelnen Fächer im internationalen Test, so ist eine
Geschlechtsdifferenz zu Gunsten der Jungen im Bereich Physik und Chemie deutlich zu
verzeichnen. Die etwas höheren Testergebnisse der Mädchen im Bereich Biologie sind jedoch
nicht signifikant.
26

2.3.3 Geschlechtsunterschiede innerhalb der Bildungsgänge
In den vorangegangenen Globalvergleichen der Schulleistungen von Jungen und Mädchen
wird deutlich, dass in einem Bereich oder Teilbereich eine gesamte Benachteiligung des einen
oder anderen Geschlechts vorliegt.
An dieser Stelle kommt jedoch die Frage nach Chancengleichheit auf. – In wieweit sind diese
Geschlechtsunterschiede auch im Unterricht anzutreffen? – Um dieser Frage nachzugehen,
ist eine Betrachtung über den gesamten Geburtenjahrgang nötig, der die
Geschlechtsunterschiede innerhalb von Schulen der gleichen Schulform aufzeigt. (vgl.
Baumert u.a., 2001, S.257ff)
Der Blick auf die einzelnen Schulformen zeigt auf, dass Jungen und Mädchen unterschiedlich
stark vertreten sind. Jungen sind häufiger in den leistungsschwächeren Schulformen
anzutreffen, während Mädchen in den leistungsstärkeren Schulformen überrepräsentiert sind.
Zum Vergleich:
– ca. 44 % der 15 jährigen Gymnasiasten sind Jungen
– ca. 55 % der Hauptschüler und
– ca. 69 % der Sonderschüler sind Jungen
Wie schon in der TIMMS - Untersuchung wird auch in der PISA-Studie deutlich, dass sich
Geschlechtsdifferenzen bestärken, wenn der Blick auf die Geschlechtsunterschiede in den
einzelnen Schulformen gerichtet wird.
Mathematik und Naturwissenschaften
Zum Beispiel lag im Globalvergleich der Geschlechtsunterschied im internationalen
Mathematiktest bei 4 Punkten (vgl. Abb. 5.2). Bezogen auf die einzelnen Schulformen steigt
dieser Wert jedoch auf etwa 8-10 Punkte an.
Genauso steigen die Leistungen im Bereich Naturwissenschaften. Im Globalvergleich galten
diese als nicht signifikant, während im Gymnasium und in der Realschule (im internationalen
Test) eine Größenordnung nachweisbar ist. Auch die einzelnen Fächer zeigen nun im
Vergleich deutliche Werte. So hat sich z.B. im Gymnasium und der Realschule der geringe
Vorteil der Mädchen in Biologie zu den Gunsten der Jungen verändert und ein
Signifikanzniveau erreicht.
Lesen
Im Bereich Lesen, bezogen auf die Gesamtskala, haben die Jungen im Globalvergleich
stärkere Leistungsnachteile aufgewiesen als die Mädchen. Dies hängt mit dem deutlich
höheren Anteil von Jungen in leistungsschwächeren Schulformen zusammen.
Betrachtet man nun jedoch die Differenz innerhalb einer Schulform, so wird diese erheblich
kleiner.
Zum Vergleich: Im Globalvergleich lagen die Werte bei -9 Punkten zu Gunsten der Mädchen
(Abb. 5.2). Innerhalb der einzelnen Schulformen wird jedoch in der Realschule ein knapper
Wert über -4 und im Gymnasium ein knapper Wert unter -4 Punkten zu Gunsten der Mädchen
erzielt.
Die im Globalvergleich signifikante Leseschwäche ist somit innerhalb der Schulformen
weniger ausgeprägt, was jedoch nicht heißen soll, dass diese Benachteiligung zu
vernachlässigen ist.
27

Es ist festzuhalten, dass Jungen im Gesamttest Lesen auf der Kompetenzstufe I und darunter
im Vergleich zu den Mädchen deutlich überrepräsentiert und auf der Kompetenzstufe IV und
V unterrepräsentiert sind (vgl. Tabelle 5.2).
Dieses Muster ist in allen PISA-Teilnehmerstaaten zu verzeichnen.
In Mathematik sind diese Ergebnisse zwar umgekehrt zu beobachten
(Geschlechterrollentausch), jedoch sind sie auf den unteren Kompetenzstufen nicht ganz so
ausgeprägt wie beim Lesen (vgl. Tabelle 5.3).
2.3.4 Geschlechtsunterschiede in Lesegewohnheiten und motivationalen
Merkmalen
Innerhalb der PISA-Studie wurden natürlich auch die Lesegewohnheiten und die Motivationen
zum Lesen untersucht. (vgl. Baumert u.a., 2001, S.262ff)
Abbildung 5.5 zeigt das Ergebnis auf die Frage: „Ich lese nur wenn ich muss“.
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Hier gaben im Durchschnitt der OECD-Länder 45,6 % der Jungen an, dass dies für sie zutrifft,
während nur 26,3 % der Mädchen dieser Aussage zustimmen konnten.
Vergleicht man dazu Deutschland, so steigert sich der Wert bei den Mädchen nur um 0,1 %,
während für die Jungen in Deutschland diese Aussage zu 51,8 % zutrifft. Im Vergleich zum
OECD-Durchschnitt lesen also die deutschen Jungen weniger gerne.
Auch im Bezug auf das Lesen als Hobby gibt es signifikante Geschlechtsunterschiede
(vgl. Abb. 5.6).
29

In Deutschland gehört das Lesen bei 41 % der Mädchen zum Hobby, während dies nur 17,1
% der Jungen bestätigen konnten. Deutschland liegt somit in beiden Werten unter dem
OECD-Durchschnitt. Dieser liegt bei den Mädchen: 45,4 % und bei den Jungen: 25,2 %.
Diese Werte zeigen, dass Mädchen viel motiviertere und aktivere Leser sind als die Jungen,
denn auch Abbildung 5.4 gibt an, dass Mädchen mehr Zeit für das Lesen investieren als
Jungen.
Hier kommt natürlich auch die Vermutung auf, dass die Leistungsdifferenz im Lesen zwischen
Jungen und Mädchen vermutlich teilweise auf motivationale Merkmale zurück zu führen ist, da
ein signifikanter Zusammenhang zwischen Interesse uns Schulleistung steht.
Darauf weisen auch die Mediationsanlysen der PISA-Studie hin. Sie bestätigen, dass der
Leistungsvorsprung der Mädchen im Lesen teilweise auf motivationale Merkmale zurück zu
führen ist, dies jedoch nicht auf die Geschlechtsdifferenz in Mathematik und
Naturwissenschaften zu übertragen ist.
Quellenverzeichnis:
Baumert, Jürgen, Klieme, Eckhard, Neubrand, Michael u.a. (2001): PISA 2000.
Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen:
Leske + Budrich
Hopf, Wulf (2003): Soziale Ungleichheit und Bildungskompetenz. Erklärung und Exploration in
den
PISA-Studien. In: Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation. 23. jg. S. 10-23
Kristen, Cornelia (2003): Ethnische Unterschiede im deutschen Schulsystem. In: Aus Politik
und Zeitgeschichte. S. 26-32
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3. Was ist Schulsozialarbeit?
3.1 Elfter Kinder und Jugendbericht
3.1.1 Bildungsmöglichkeiten in Deutschland
Das KJHG fordert, dass in der Schulsozialarbeit mehr Möglichkeiten geschaffen werden, alle
Kinder und Jugendlichen optimal zu fördern und fordern.
Ziel der Schulsozialarbeit soll es darum sein, dass Kinder und Jugendliche, aller
Schichtenzugehörigkeit die Chance erhalten, einen höheren Bildungsweg einschlagen zu
können. Es soll, nach Ansicht einiger Bildungsexperten, ebenfalls darum gehen, dass Kinder
sowie Jugendliche aus sozial schwachen Familien nicht gleich abgestempelt werden, als
Versager oder sogar als Schulschwänzer. Es muss auf Grund dessen in der Zukunft
sichergestellt werden dass alle Kinder ein Anrecht auf einen Schulplatz erhalten. Im Sinne des
Kindes muss es darum gehen, dass man es nach seinen individuellen Fähig- und Fertigkeiten
schult.
Diese Forderung des KJHG an unsere Bildungspolitik ist leider noch nicht erfüllt worden. In
der Realität sieht es immer noch ziemlich katastrophal aus. Die Schulen sind zu voll, die
Lehrer müssen Überstunden machen, weil die (Landes-) Regierung für neue Lehrkräfte kein
Geld mehr zur Verfügung stellt. Die vorhandenen Lehrkräfte übernehmen Schichten, die
eigentlich für zwei Fachkräfte kaum zu schaffen sind. Aufgrund dieser Tatsache können die
Kinder nicht richtig gefördert werden. Das hat wiederum zu Folge, dass die Kinder und
Jugendlichen aggressiv und zum Teil auch kriminell werden.
Eigentlich sollte es der Bundesregierung am Herzen liegen, dass das KJHG diese Forderung
stellt, denn Bildung ist heutzutage das wichtigste Gut geworden. Menschen, die eine optimale
Schulbildung erfahren konnten, haben es wesentlich einfacher in der Gesellschaft zu
bestehen, als Menschen die aufgrund ihrer Herkunft, ihres Geschlechtes oder sogar ihrer
sozialen Zugehörigkeit nicht die Chance einer optimalen Bildung erhalten durften.
Bildung ist heute bedeutender als jemals zuvor, dass ist auch der Grund, warum inzwischen
sehr viele junge Menschen (Jugendliche und junge Erwachsene) sehr lange
Bildungseinrichtungen jeglicher Art besuchen.
Bildung soll sich nicht mehr auf das reine Wissen beschränken, sie soll sich vielmehr um die
Aneignung sozialer Kompetenzen kümmern. Das Vermögen, Sachverhalte und
Zusammenhänge richtig deuten zu können und die Eigenverantwortung jedes einzelnen
Individuums zu stärken, sowie das eigene Handeln und Denken unter Kontrolle zu halten.
Im Gegensatz zu anderen Ländern haben die Kinder, die Jugendlichen und die
Auszubildenden, in Deutschland das Glück, eine gute Versorgung mit Erziehungs- und
Bildungsinstitutionen zu erhalten. Hier können schon die Kleinsten unserer Gesellschaft einen
Kindergartenplatz erhalten. Noch weitreichender sieht es im Schulsystem aus Das
Bildungssystem hat sich in den vergangenen Jahren erheblich verändert, es ist gestiegen,
doch in den Klassen merkt man immer häufiger das auch Kinder bzw. Jugendliche aus sozial
schwachen Familien stammen. In den meisten Fällen schaffen diese Jugendlichen einen
mittleren oder sogar nur einen untersten Bildungsabschluss. Das liegt in der Regel auch
daran, dass die meisten Kinder unter ihres Gleichen bleiben.
Im Gegensatz dazu haben Kinder, die in einem reichen Elternhaus aufwachsen eine bessere
Chance, einen höheren Bildungsabschluss zu erhalten. Das liegt in vielen Fällen daran, dass
die Eltern die Möglichkeit haben, vielleicht ein Elite-Internat zu bezahlen oder sogar an Orte
zu ziehen, in denen vorzügliche Bildungsmöglichkeiten herrschen.
31

Im Allgemeinen wollen reiche Familien bzw. Eltern immer, dass ihre Kinder einen höheren
Bildungsabschluss erhalten, dies kann jedoch auch die Folge haben, dass die Kinder auf dem
Gymnasium überfordert sind und somit die schulischen Leistungen immer schlechter werden.
Nach Forschungsergebnissen zeigt sich unter anderem auch, dass immer mehr Mädchen
nach einem höher stehenden Abschluss streben. Sie müssen jedoch immer damit rechnen,
dass ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt eine gut bezahlte Stelle zu erhalten geringer ist als
bei den Männern.
3.1.2 Wandel der Bildungsstrukturen
Aufgrund der neuen Wirtschaftslage und mangelnder Arbeit müssen die Jugendlichen und
jungen Erwachsenen sozusagen immer mit der Zeit gehen, sie müssen sich an die neuen
Gegebenheiten anpassen und es muss ihnen immer klar sein, dass es durchaus sein kann,
dass sie ihren Berufswunsch nicht ausüben können und sich aufgrund dessen Alternativen
suchen müssen. „An Heranwachsende stellt sich die Herausforderung sich in einer
gleichzeitig vereinheitlichen und ausdifferenzierten Welt zu orientieren und ihr persönliches
Repertoire an Wertevorstellungen und Praxisformen zu entwickeln“ (11. Kinder- und
Jugendbericht, Seite 157).
Viele Jugendliche beugen sich diesem Wandel und zeigen die Neigung, sich den
Gegebenheiten anzupassen und ihren eigenen Standpunkt darüber zu vertreten.
Das bedeutet gleichzeitig, dass die Zukunft der Jugendlichen immer weniger planbar sein
wird. Die Folge ist, dass sich die Jugendlichen daran gewöhnen müssen, diese ungewisse
Lage auszuhalten und nicht den Mut verlieren dürfen. Forschungsergebnisse über das
Verhalten der Jugendlichen/jungen Erwachsenen belegen jedoch auch, dass die
Jugendlichen trotz der wirtschaftlich schlechten Lage immer noch positiv in die Zukunft
schauen und immer noch die Hoffnung besitzen einen guten Job zu erhalten.
3.2 Konzeptionelle Grundlagen der Schulsozialarbeit
Schulsozialarbeit existiert seit über 25 Jahren und hat sich als eine besonders intensive und
wirksame Form der Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule bewährt. Eine
Weiterentwicklung zu einem Gesamtsystem von Bildung, Erziehung und Beratung wird
angestrebt. Die Forderung der GEW ist es Schulsozialarbeit an allen Schulen auszubauen.
Schulsozialarbeit bedeutet, die verbindlich vereinbarte und gleichberechtigte Kooperation von
Jugendhilfe und Schule, als eigenständige Institution. Sie bringt jugendhilfespezifische Ziele,
Tätigkeitsformen, Methoden und Herangehensweisen in die Schule ein, welche durch Lehrer
alleine nicht erreicht werden können. Schulsozialarbeit soll im Alltag von Jugendlichen
erreichbar und präsent sein. Sie fällt in das Aufgabengebiet der Jugendhilfe und orientiert sich
dementsprechend an den rechtlichen Grundlagen des KJHG und dem Sozialgesetzbuch. Die
Förderung der individuellen und sozialen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen durch
das Anbieten von Aktivitäten, durch die Schülern die Möglichkeit gegeben wird ihre
Fähigkeiten zu entfalten, Annerkennung zu erfahren sowie soziale Prozesse gestalten zu
lernen, ist eines der Ziele von Schulsozialarbeit.
Schulsozialarbeit leistet:
1. Jugendarbeit gemäß §11 KJHG, fördert die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen mit
Hilfe ihrer Mitgestaltung. Sie richtet sich an alle Kinder und Jugendlichen mit dem Ziel,
sie zur Selbstbestimmung zu befähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu
sozialem Engagement anzuregen und hinzuführen.
32

2. Jugendsozialarbeit gemäß §13 KJHG. Sie richtet sich an sozial und individuell
beeinträchtigte Kinder und Jugendliche, die deswegen auf besondere Unterstützung
angewiesen sind. Für sie soll sozialpädagogische Hilfe angeboten werden, um ihre schulische
und berufliche Ausbildung sowie soziale Integration zu fördern.
3. Erzieherischen Kinder und Jugendschutz nach §14 KJHG. Dies soll Kinder und Jugendliche
dazu befähigen sich vor gefährlichen Einflüssen zu schützen, sowie ihre Kritikfähigkeit,
Eigenverantwortung, Entscheidungsfähigkeit und Verantwortung gegenüber Mitmenschen zu
fördern.
4. Beratung in Erziehungsfragen und trägt so zur allgemeinen Förderung der Erziehung in
Familien nach § 16 KJHG bei. Damit ist in erster Linie die Beratung von Eltern, aber auch
die Konfliktbearbeitung zwischen Eltern und Lehrer/Innen gemeint. Desweiteren kooperiert sie
mit Elternvertretungen und bietet Beratung für Lehrkräfte und Schulleitung in
sozialpädagogischen Fragen an.
Neben dem eigenen Jugendhilfeangebot das Schulsozialarbeit leistet, vermittelt sie auch zu
anderen Jugendhilfeträgern, insbesondere für Betreuung von Kindern in Notsituationen
(§20KJHG), Hilfe zur Erziehung(§§ 27-35 KJHG), Hilfe für junge Volljährige (§ 41 KJHG) und
Schutz von Kindern und Jugendlichen (§§ 42, 43 KJHG).
Schulsozialarbeit leistet außerdem, die nach § 81 KJHG geforderte Vernetzung und
Kooperation zwischen öffentlichen Einrichtungen wie Schule und Schulverwaltung.
3.2.1 Arbeitsfelder der Schulsozialarbeit
Schulsozialarbeit muss abhängig von der Situation an der Schule aber auch nach den
Erwartungen der jeweiligen Kooperationspartnern Schwerpunkte setzen. Dabei soll
beratungs- und zielgruppenspezifische Angebote mit offenen Angeboten kombiniert werden,
nur so kann sich die spezifische Wirksamkeit von Schulsozialarbeit entfalten. Dabei ist das
zurückgreifen auf sozialpädagogische Methoden notwendig.
Folgende Angebote haben sich als Kernelemente der Schulsozialarbeit bewährt:
1. Offene Treffs ( Mädchenkaffe, Disco, etc.):
Diese Treffs sollten von den Jugendlichen selbst mitgestaltet werden und für jeden zugänglich
sein. Solche Veranstaltungen sollen zur Kontaktaufnahme zwischen den Schülern aber auch
zwischen Schülern und Sozialarbeitern dienen. Sie fördern die Anerkennung und die
Eigenverantwortung der einzelnen SchülerInnen.
2. Sozialpädagogische Gruppenarbeit:
Sozialpädagogische Gruppenarbeit umfasst ein weites Spektrum von Angeboten. Zum einen
themenorientierte Interessengruppen, welche sich an spezifischen Themen orientiert, wie z.B.
eine Mädchen AG, die auf die Bedürfnisse dieser Gruppe eingeht. Zum anderen
Gruppenarbeit mit Schülern der SV oder anderen Schülern, die Verantwortung bei der
Schulgestaltung übernehmen möchten. Aber auch die Gruppenarbeit zur Verbesserung
persönlicher und sozialer Kompetenzen. Dies kann eine Hilfestellung bei
Entwicklungsschwierigkeiten oder Verhaltensauffälligkeiten von Schülern sein. Soziales
Kompetenz-Training für ganze Klassen ist eine weitere Möglichkeit, an Gruppenprozessen
Einfluss zu üben. Dazu gehören soziales Lernen in der Klassengemeinschaft aber auch die
Begleitung auf Ausflüge.
33

3. Kinder und Jugendberatung:
Hier gibt es ein weites Feld von Beratungsmöglichkeiten, welche von Beratung in
Konfliktfällen (in der Schule wie auch in der Familie) über Lernprobleme, bis zur Beratung in
Persönlichkeitsentwicklung und/oder Zukunftsperspektiven reicht. Dabei spielt Vertraulichkeit
und Freiwilligkeit eine der wichtigsten Rollen. Die Art der Beratung ist abhängig von den
Bedürfnissen des Klientel, und kann somit von einer Beratung zwischen „Tür und Angel“, bis
zu fest vereinbarten Terminen gehen.
4. Schulbezogene Hilfe:
Schulbezogene Hilfe dient dazu, in Kooperation mit Lehrern Wege zu finden, Lernprobleme
der Schüler abzubauen. Mit Schülern einen persönlichen Sinn im erfolgreichen Schulbesuch
zu finden und ihre Persönlichkeiten zu stärken.
5. Konfliktbewältigung:
Sowohl das Fördern von Kompetenzen zur Bewältigung von Konflikten, wie auch das
Unterstützen der Lehrkräfte bei der Bearbeitung von Klassenkonflikten oder
Krisensituationen, gehören zu den Aufgaben der Schulsozialarbeiter. Aber auch das
Vermitteln bei Konflikten, sowie der Aufbau von Peer-/Mediations-Gruppen, gehört zum
Arbeitsfeld der Pädagogen.
6.Unterstützung beim Übergang von der Schule in die Berufswelt:
Hier sollen Schüler gefördert werden, sich über berufliche Interessen klar zu werden. Sie
sollen ihre Möglichkeiten erkennen, und lernen ihre Stärken und Schwächen realistisch
einzuschätzen.
7. Mitwirken an Schulprogrammen und an der Schulentwicklung:
Die pädagogischen Fachkräfte sollen in schulischen Gremien mitarbeiten und mitentscheiden
können. Sie sollen an der Schulentwicklung beteiligt sein, und die Lehrkräften in
sozialpädagogischen Fragen beraten.
8. Arbeit mit Eltern und Personensorgeberechtigten:
Beratung, Elterngespräche, Teilnahme an Elternabenden, Vermittlungshilfe sowie
Hausbesuche sind Arbeitsfelder von Sozialarbeit im Umgang mit Eltern. Ziel dabei ist es, die
Lebenssituationen zu verbessern und die Erziehungskompetenzen zu fördern, sowie eine
Unterstützung bei Problemen und Krisensituationen zu gewährleisten. Auch das Vermitteln an
andere soziale Einrichtungen mit alternativen oder tiefgreifenderem Angebot ist dabei in
Betracht zu ziehen.
9. Vernetzung im Gemeinwesen:
Schulsozialarbeit versucht die Schule für andere soziale Träger zu öffnen, um ein breiteres
Feld an sozialem Lernen zu ermöglichen. Aber auch eine Kooperation zwischen
Jugendämtern etc. zur Vermittlung anderer Jugendhilfeleistungen ist notwendig.
3.2.2 Kooperation in der Schule
Um das gemeinsame Ziel, junge Menschen zu eigenverantwortlichen und
gemeinschaftsfähigen Individuen zu erziehen, ihnen zu ermöglichen, gesellschaftliches Leben
mitzugestallten und ihren gegenwärtigen und zukünftigen Alltag zu bewältigen, müssen
Schule und Jugendhilfe, trotz ihrer unterschiedlichen gesellschaftlichen Aufträge und
Arbeitsfelder, miteinander kooperieren und zusammenarbeiten. Dies hilft durch
unterschiedliche Wahrnehmung von Problemen, Handlungsmöglichkeiten zu verbessern und
auszubauen. Jede Institution hat die Möglichkeit nach ihren Qualifikationen eigenständig und
gleichberechtigt zu arbeiten, jedoch ist ein Austausch, sowie ein kooperatives
Zusammenarbeiten, bei den einzelnen Schwerpunkten notwendig.
34

Dazu bedarf es verbindlicher Absprachen, über gemeinsame oder getrennte Ziele sowie die
Art und Form der Zusammenarbeit.
Kooperation braucht fest vereinbarte Strukturen!
Es ist von großem Vorteil, einen Kooperationsvertrag zwischen Lehrkräften und
Schulsozialarbeitern zu erarbeiten. Dies kann bei der Schulkonferenz geschehen.
Inhalt des Vertrags sollten Schnittstellen und Zusammenarbeitsmöglichkeiten der
verschiedenen Parteien sein. Dabei ist es notwendig, dass sozialpädagogische Fachkräfte
ihren Arbeitsaufträgen nachkommen können. Sie müssen, unter Einbeziehung ihrer
sozialpädagogischen Kompetenzen, an der Schulentwicklung beteiligt werden. Desweiteren
müssen sie mit den örtlichen/regionalen Jugendhilfeinstitutionen zusammen arbeiten, um
Schule und Jugendhilfeeinrichtungen besser vernetzen zu können. Konzepte und Aktivitäten
der Schulsozialarbeiter müssen Lehrern zugänglich sein, um über Kooperationsmöglichkeiten
zu informieren. Es finden gemeinsame Fortbildungen von Lehrern und sozialpädagogischen
Fachkräften statt. Ein Kooperationsausschuss wird gebildet, in welchem Schulleitung,
Lehrkräfte, sozialpädagogische Fachkräfte, Vertreter der Träger, SchülerInnen sowie Eltern
grundlegende Kooperationsfragen sowie Konflikte klären können.
3.2.3 Rahmenbedingungen für Schulsozialarbeit
Schulsozialarbeit kann von unterschiedlichen Trägern finanziert sein, dabei sollte darauf
geachtet werden, dass die Träger Fachkompetenzen aufweisen. Schulsozialarbeiter sollten
einen ausreichenden Abschluss inne haben. Ein Hochschulabschluss im pädagogischen
Bereich ist ratsam. Grundlage sollte auch ein abgesichertes Arbeitsverhältnis nach BAT sein.
Eine ausreichende Anzahl von ausgebildeten Personen ist notwendig. Die Anzahl ist
abhängig von Schulart und Standort. Es ist jedoch ratsam mindestens einen
Schulsozialarbeiter auf 150 Schüler einzusetzen, dabei ist darauf zu achten ein
ausgewogenes Verhältnis zwischen den Geschlechtern herzustellen. Ein Drittel der
Arbeitszeit sollte für die Konzeptionsentwicklung zur Verfügung stehen. Außerdem ist es
notwendig, Zeit für Teamsitzungen sowie den Austausch mit den Trägern zur Verfügung zu
stellen (mindestens einmal pro Woche). Supervisionen im Team und Fort- und
Weiterbildungsmaßnahmen mit anderen Institutionen müssen gewährleistet sei.
Des weiteren ist es notwendig, Räumlichkeiten sowie Material, welches zu Arbeitszwecken
benötigt wird, zu Verfügung zu stellen. Ein eigener Etat sollte vorhanden sein.
3.2.4 Ausbau von Schulsozialarbeit
Sozialarbeit darf nicht abhängig von der Schulart sein, sie sollte vielmehr schulübergreifend
eingesetzt werden. Es ist dafür notwendig gesetzliche Rahmenbedingungen zu schaffen, die
die Qualität sichern und die Vernetzung der einzelnen Institutionen fördern.
3.3 Halbtagsschule oder Ganztagsschule
Dem Thema Halbtagsschule/Ganztagsschule in Deutschland wurde noch vor wenigen Jahren
höchstens von Reformpädagogen oder erwerbstätigen Müttern Aufmerksamkeit geschenkt.
Das Modell Ganztagsschule wurde, bei uns, aus historischen Gründen eher negativ
angesehen.
Mit der Wiedervereinigung in den 90er Jahren musste unsere Halbtagsschule aufgrund der
Anpassung des Erziehungs-/Schulsystems der DDR neu diskutiert werden. Es kam der
Gedanke auf, dass die Ganztagsschule nicht nur Nachteile sondern auch Vorteile mit sich
35

ingen könnte. Nach der Veröffentlichung der Pisa- Studie 2001 stand unser
Halbtagsschulsystem dann endgültig in einem rückständigen Licht.
Durch dieses Ergebnis entstand nun die Forderung nach einer Orientierung zur
Ganztagsschule.
Der Unterschied von einer Ganztagsschule zu einer Halbtagsschule ist nicht nur die in der
Schule verbrachte Zeit, vielmehr bedeutet ein Ganztagsschulsystem eine geringere
Selektivität der Schüler (zu frühe Einteilung in unser dreigliedriges Schulsystem).
Unser Schulsystem ist Bestandteil einer soziopolitischen und soziokulturellen
Gesamtkonstellation seit Ende des 19. Jahrhunderts.
3.3.1 Rückblick
Forderungen nach einer Reform hin zur Ganztagsschule wurden schon im Kaiserreich und
der Weimarer Republik geäußert.
Diesen Forderungen wurde jedoch kein größeres Interesse beigemessen, da Deutschland mit
seinem Schul-/Sozialsystem sehr zufrieden war.
Die Zuständigkeit für die Bildung und die Erziehung der Kinder war klar eingeteilt:
a) die Betreuung/ soziale Erziehung war Verfassungsrechtlich der Familie zugeteilt
b) die Vermittlung des Grundwissens wurde den Lehrern übertragen
Es gab sehr große Unterschiede in der Professionalisierung sowie die Statusdifferenzen
zwischen Lehrern und Erziehern. (siehe Berufsbild Lehrer/Innen – Erzieher/Innen)
Auch in Deutschland gab es eine Art Ganztagsschule (19tes Jahrhundert), diese war jedoch
nur auf den Unterricht ausgerichtet.
Von 8- 12 Uhr und von 14- 16 Uhr wurde unterrichtet. In der Mittagspause aßen die Schüler
und Lehrer zu Hause. Diese Form des Unterrichts wurde aber bald wieder abgeschafft, da
unter anderem Mediziner der Meinung waren, dass die Schüler von dieser Schulform
überfordert waren. Auch in Polen und Österreich ging die Entwicklung in Richtung
Halbtagsschule wie wir Sie heute kennen. In den USA, Frankreich und England wurde die
Ganztagsschule beibehalten und die Aufgaben der Freizeit-, Sozial- und Politikerziehung
wurden Ihnen übertragen.
Auch in Deutschland forderten einige eine Ganztagsschule, die sich an einer „ganzheitlichen
Menschenbildung“ orientiert:
- Mittagsmahlzeiten
- Freizeitangebote
- flexible Stundenplangestaltung
Leider setzten sich diese Schulen, bis auf ein paar Modellschulen, nicht durch.
In den angloamerikanischen Ländern sowie in Frankreich wurden bereits zu Beginn des 20.
Jahrhundert die Weichen für eine Integration von Vorschulerziehung und
Grundschulausbildung sowie Ganztagsbetreuung gestellt.
Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde die Trennung von Bildung und Erziehung
aufrechterhalten. Man wollte sich von der öffentlichen Erziehung während des
Nationalsozialismus abgrenzen und außerdem ein anderes System wählen als das, welches
in der neu eingerichteten DDR angewandt wurde (welches der Erziehung im
36

Nationalsozialismus sehr ähnelte). Also blieb das Angebot an Kinderbetreuung stark
eingeschränkt und halbtagsorientiert. Man wollte staatlichen und kirchlichen Einfluss
vermeiden.
Erst in den 60er Jahren entstanden intensive, öffentliche Diskussionen um die Form einer
ganztägigen Schulerziehung.
3.3.2 Entwicklung
Aufgrund der zunehmenden Erwerbstätigkeit der Frau entstand, unter dem Aspekt der
Chancengleichheit, ein erhöhter Betreuungsbedarf für Kinder.
Die vorher, aufgrund ihrer Nähe zum sozialistischen Gesellschaftsmodell so stark abgelehnte
Form der Gesamtschule, schien nun die beste Lösung zu sein.
1968 verabschiedete der deutsche Bildungsrat Empfehlungen zur Erprobung von
Gesamtschulen.
So kam es in den 70er Jahren zur Einführung von Gesamtschulen und einer Expansion des
höheren Schulwesens mit gemischten Ergebnissen.
Durch diese Expansion entstand eine erhebliche Anhebung des Allgemeinbildungsniveaus.
Die Pflichtschulzeit wurde auf zehn Jahre angehoben, breitere Schülerströme wurden auf
mittlere Schulabschlüsse gelenkt und der Bereich des höheren Schulwesens
(Hochschulbildung) wurde enorm ausgebaut. Konfessionelle und regionale Ungleichheiten
wurden weitestgehend beseitigt und die Chancengleichheit für Mädchen verbesserte sich.
Von diesen Fortschritten profitierten leider nicht alle. Die Zahl derer, die das Bildungssystem
ohne Schul- oder Ausbildungsabschluss verließen war beträchtlich. 1996 betrug der Anteil
von Schulabgängern ohne Hauptschulabschluss 9% (nur die alten Bundesländer).
Die Benachteiligten waren in diesem Fall vor allem Kinder von Arbeitsemigranten. Daraus ließ
sich ein Defizit im Primär- und Sekundarbereich erahnen. Dies erklärten Bildungsexperten
damit, dass diese Kinder nicht die dominante, einheimische Erziehung genossen haben.
Hier liegen laut dieser Experten die Herausforderungen an die Lehrer von der Orientierung an
einem kulturell einheitlichem, bürgerlichen Lebensmodell abzusehen und den Erwerb/ die
Vermittlung von interkulturellen Kompetenzen zu ermöglichen.
Die Konzentration des Lehrstoffs auf einen halben Tag lässt jedoch keinen Freiraum für
projektbezogene Lernformen oder soziale Erziehung.
Der soziale und politische Bereich der Erziehung ist so gut wie gar nicht vorhanden.
Durch die knapp bemessene Zeit wird eventuelles Interesse der Schüler, an diesem Bereich,
überhaupt nicht gefördert. Die vorhandenen Gruppen-/Freizeitaktivitäten beschränken sich auf
ein minimales, traditionelles und kulturelles Angebot (Sport, künstlerische Betätigung).
Nach der Bildungsreform 1973 sollten alle bestehenden Schulen einen Ganztags-Charakter
bekommen. Tatsächlich zählte man in den 80er Jahren jedoch nur 300 Ganztagschulen.
In den 90er Jahren war der Trend weiter rückläufig. Das politische Interesse ging zurück und
aufstiegsorientierte Elternhäuser forderten die Absetzung der Ganztagsschule. Dadurch
verstärkte sich die soziale Selektion der Schüler wieder. Weiter wurden Ganztagsschulen
vorwiegend in sozialen Brennpunkten eingerichtet. Dadurch verlor dieser Schultyp immer
mehr an Achtung. Lehren an einer Ganztags-Gesamtschule wurde zu einer Art
Entwicklungshilfe und konnte nur noch mit sehr viel Idealismus und Kämpfergeist bewältigt
werden.
3.3.3 Problematik der Halbtagsschule
Halbtagsschule bedeutet eine Hierarchisierung des Bildungswesen. Es entstehen automatisch
verbindliche Definitionen von Schulabschlüssen und Zugangsberechtigungen zu
weiterführenden Schulen. Durch die frühe Einteilung der Schüler für einen Abschluss, wird
ihnen die Möglichkeit genommen auf dem Arbeitsmarkt flexibel zu sein.
Mit der Einführung der Schulpflicht für Grundschulen (19. Jahrhundert) hatte Deutschland
kurzzeitig eine positive Vorreiterrolle im gesamten Schulsystem. Problematisch war jedoch,
37

dass aufgrund der hohen Bildungsnachfrage ein Schulgeld verlangt werden musste und so
insbesondere die Gymnasien schnell zu Eliteschulen wurden.
Durch die Dreigliedrigkeit unseres Schulsystems und das geforderte Schulgeld, gab es eine
frühe und teilweise ungerechte Sortierung der Schüler.
Ein Fortschritt in unserem Bildungssystem war die Einführung der dualen Berufsausbildung.
Es wurde eine praktische Ausbildung im Betrieb und gleichzeitig eine theoretische Ausbildung
in den zunächst privaten Berufsschulen angeboten.
Eine ähnlich fortschrittliche Form der Berufsausbildung gab es in anderen Ländern nicht.
Dieser Vorteil der Ausbildung wurde den Mädchen jedoch vorenthalten, da Berufe wie
Kindergärtnerin, Krankenpflegerin, Hauswirtschafterin, Erzieherin und Sozialarbeiterin auf
weiterführenden Mädchenschulen ausgebildet wurden. Dies sollte die Mädchen auf ihre
Aufgabe als Ehefrau und Mutter vorbereiten. Wenn Sie nicht verheiratet wurden, hatten sie so
immer noch die Möglichkeit sich im öffentlichen, sozialen Dienst zu engagieren.
Die Dreigliedrigkeit unseres Schulsystems sowie die duale und vollzeitschulische Ausbildung
bewirkt also eine soziale, berufliche und geschlechterbezogene Sortierung.
3.3.4 Berufsbild Lehrer/Innen – Erzieher/Innen
Da die Erziehung in Deutschland Sache der Familie und die Schule ausschließlich für die
Bildung zuständig ist, entwickelte sich der Ausbau sozialer und haushaltsbezogener
Dienstleistungen eher gering. Aus diesem Grund wurde die Aufgabe der Erziehung nicht als
vollwertiger Beruf angesehen. Für diesen Arbeitsbereich gab es keine klar definierten
Qualifikationen oder Aufstiegsmöglichkeiten.
In den 60er Jahren kam es erstmals zu einer Aufwertung und Vereinheitlichung der
Ausbildung von Kindergärtnern/Innen, Hortnern/Innen und Erziehern/Innen. Es wurde eine
dreijährige Ausbildung an Fachschulen für Sozialpädagogik eingerichtet.
Allerdings verdienten Erzieher/Innen etwa ein Drittel weniger als Grundschullehrer/Innen.
Bis heute gibt es keine einheitlichen Qualitätsstandards für die Arbeit mit Kindern im
Vorschulalter.
Der Bereich der Frühpädagogik hat sich in Westdeutschland, im Vergleich zu anderen
Ländern, so gut wie gar nicht weiterentwickelt. Er ist immer noch auf dem Stand eines
historisch, traditionellen, existenzunsicheren und semiprofessionellen Frauenberufs.
Im Gegensatz dazu hatten Lehrer/Innen schon früh die Möglichkeit akademische
Ausbildungen in Anspruch zu nehmen und den Beamtenstatus mit seinen sozialen Vorteilen
zu erreichen. Auch bei den Lehrern/Innen gab es Unterschiede. So wurden
Volkschullehrerinnen in Seminaren ausgebildet, während die vorwiegend männlichen
Gymnasiallehrern an Universitäten ausgebildet werden.
Erst nach 1945 wurden diese Unterschiede durch den Einsatz von Politikern, Lehrverbänden
und Gewerkschaften angeglichen.
Der Unterschied zu den Erziehern blieb jedoch bestehen.
3.3.5 Abschlussbemerkung
Bisherige Erfahrungen zeigen, dass es bei unseren Halbtagsschulen Chancen für eine
langsame Integration von Erziehung und Bildung sowie einen Übergang zur
Ganztagsbetreuung für Vorschul- und Schulkinder gibt.
In Deutschland wird dieses Umdenken, aufgrund der historischen Tradition, zeitintensiv sein.
Außerdem stellt sich die Frage nach der Finanzierung. Ganztagsbetreuung kostet mehr Geld
als Halbtagsschulen.
38

Jedoch muss man sich die Ausgaben jenseits des Bildungsbereiches ansehen, d.h. die
gesamten Sozialausgaben. So wurde im Laufe der Zeit genau dieser Posten immer mehr
gekürzt.
Betrachtet man unser gesamtes Sozialbudget, so werden überwiegend Gelder in
Sozialleistungen mit geringem Zukunftsprofil (Alterssicherung) gesteckt und weniger in die
Forschung und Bildung.
In anderen Ländern (Australien, Neuseeland, USA, Kanada) wird es umgekehrt gehandhabt.
Scheinbar sind die Ergebnisse der Pisa- Studie kein Zufall!
Eine politische Herausforderung liegt in der Annäherung von Schule und Jugendhilfe.
So fordern Experten institutionelle und rechtliche Rahmenbedingungen, die den
Bildungsauftrag der Schule in Richtung Erziehung erweitern und umgekehrt die Berufe
Erzieher/In, Kindergärtner/In und Hortnern/In durch fachwissenschaftliche Ausbildung und
Qualitätsstandards aufwerten.
Außerdem müsste die Kulturhoheit der Länder aufgehoben werden, so dass es zu einer
Vereinheitlichung der Schultypen bzw. der Qualität der Abschlüsse kommt.
Bei einem Übergang zur Ganztagsschule müssten die Vielzahl freier Träger für
Erziehungsaufgaben und Freizeitgestaltung mit eingebunden werden. Ein neues
Gleichgewicht zwischen bürgerschaftlichem Engagement und professioneller Arbeit müsste
gefunden werden. Denn es ist jetzt schon klar, dass mit schlichter Indienstnahme von
ehrenamtlicher Arbeit eine Umstrukturierung hin zur Ganztagsschule nicht zu realisieren ist.
39

4. Reformenvorschläge der Parteien als Reaktion auf die
PISA-Studie
4. 1. Folgerungen für die Schul- und Bildungspolitik aus der PISA-Studie
(nach: Dieter Smolka, 2002)
Die PISA-Studie hat gezeigt, dass vor allem Kreativität, Handlungsorientierung und
problemlösender Anwendungsbezug bei vielen Schülern fehlt. Daraus folgt, dass Schule
keine reine „Paukschule“ mehr sein darf und der Unterricht zu mehr Selbstständigkeit der
Schüler führen muss.
Im Folgenden werden nun einige Vorschläge benannt, die zu einer Verbesserung der
genannten Probleme führen sollen:
Da wäre zum Ersten eine allgemeine „ Bildungsreform“ . In dem Zusammenhang soll der
Ausbau schulischer Ganztagsangebote vorangetrieben werden. Dies könnte vor allem zu
einer Verbesserung bei Kindern mit „häuslichen Defiziten“ führen. Denn dadurch wird die
Schule zum Lern- und Lebensraum, diese zwei Themen werden also stärker miteinander
verknüpft. (Zu den Ganztagsschulen haben sich die Parteien ganz besonders geäußert. Das
wird in dem entsprechenden Kapitel beschrieben. Außerdem folgt noch ein Extra-Kapitel zum
Thema:“Die Halbtagsschule in Deutschland: Ein Sonderfall in Europa?“).
Als weiterer Erneuerungsvorschlag wird die besondere Sprachförderung im vorschulischen
Bereich und in der Grundschule angegeben. Die so genannte „Risikogruppe“ soll dadurch im
Besonderen gefördert werden. Außerdem sollte die Selbstständigkeit und Eigenverantwortung
der Schulen gefördert werden. Das bedeutet: Die Schulen müssen schneller auf den
gesellschaftlichen Wandel antworten können. Dies können sie besser, wenn ihnen mehr
Freiheit gelassen wird. Als vierter Punkt sollten bundesweite Standards eingeführt werden
(auch dazu äußern sich die Parteien etwas ausführlicher, siehe entsprechendes Kapitel).
Die Autoren führen des Weiteren die individuelle Förderung von Schülern an. Das beinhaltet
die Begabtenförderung mit Teilnahmen an Wettbewerben und Kooperation mit
Fachhochschulen und Universitäten. Außer dieser Bildungsreform wird auf eine Verbesserung
der „ Kontextbedingungen des schulischen Lernens“ hingewiesen. Da wäre zum einen die
teilweise unzureichende Versorgung der Schulen mit Fachlehrkräften oder die fehlende
Motivation dieser. Motivierte Lehrer stoßen dagegen häufig an die Grenzen der Belastbarkeit,
sie sind Gefühlen der Überforderung und Spannungen ausgesetzt, was wiederum zu
Demotivation führen kann. Überdies müssten viele Schulgebäude zu Teil renoviert werden.
Im Besonderen aber müssen die „pädagogischen und erzieherischen Anforderungen an die
Schule steigen“. Denn immer stärker werdende Erziehungsprobleme der Eltern werden
mitverursacht von
- Arbeitslosigkeit und Armut,
- steigende Anzahl von Trennungen und Scheidungen,
- immer stärker und unkontrollierbar werdender Einfluss der Medien auf die Kinder
- Defizite in der außerschulischen Sozialisation.
Auffällig ist auch, dass Lehrkräfte im Durchschnitt immer älter werden. Das bedeutet, dass
bald eine „Pensionierungswelle“ bei den Lehrkräften auf die Schulen zukommt. Ob der daraus
folgende, plötzliche Lehrkräfterückgang zu kompensieren ist, bleibt eine Frage. Demzufolge
ist es dringend notwendig, junge Lehrkräfte einzustellen.
40

„Die sächlichen, personellen und schulorganisatorischen Rahmenbedingungen müssen
verbessert, die Klassenfrequenzen deutlich gesenkt, die Wochenstundenzahl der Lehrkräfte
verringert werden.“
Als letzter Vorschlag wird eine Lehrerreform angegeben. In dem Zusammenhang wird darauf
hingewiesen, dass Lehrer Moderatoren von Lerngruppen und professionelle Gestalter
anregender Lernumwelten sein sollten. Das bedeutet aber auch, dass dazu wichtige
pädagogische Fähigkeiten in der Ausbildung erworben werden müssen, um dann später in
Weiterbildungen verbessert zu werden.
Dazu müsste:
- die Lehrerausbildung praxisnaher sein und sich um eine verstärkte pädagogischpsychologisch
Qualifizierung bemühen,
- jeder Lehrer eine systematische Weiterbildung und persönliche
Weiterqualifizierung machen
- das gesamte Bildungswesen Deutschland finanziell besser ausgestattet werden,
eine “Schulorganisation“ gegründet werden, die sich “durch Leistungen in
- internationalen und nationalen Vergleichsstudien bewähren muss“.
Nach der Darstellung der besonderen Lage des deutschen Schulsystems werden wir im
folgenden die Pläne und Ziele der einzelnen Parteien im Hinblick auf Bildungspolitik im
Allgemeinen und den Plänen für die Ganztagsschule im Besonderen noch einmal näher
beleuchten, da parteiübergreifend Einigkeit darüber besteht, dass der Ganztagsschule in
Zukunft ein größeres Gewicht beigemessen werden soll.
4.2. Die Positionen der Parteien zur Bildungspolitik als Reaktionen
auf die PISA-Studie
Im folgenden Abschnitt werden wir die Positionen der momentan im Bundestag vertretenen
Parteien zur Bildungspolitik näher beleuchten. Aufgrund der Fülle der Thematik geben wir nur
einen groben Gesamtüberblick über die allgemeinen Forderungen und Reformen, bzw.
Refpormvorschläge.
4.2.1 Position der CDU/CSU zur Bildungspolitik
Die CDU Deutschland verfügt über ein bildungspolitisches Grundsatzprogramm (“Erziehung
und Bildung in unserem freiheitlichen und demokratischen Bildungssystem“, Beschluss des 4.
Parteitags der CDU Deutschland, 1993). In diesem und aufbauend auf diesem tritt sie für die
humane Leistungsschule als gegliedertes, differenziertes und somit begabungsgerechtes
System ein. Ihrer Meinung nach sind verschiedene Schulformen bzw. Bildungsgänge am
ehesten in der Lage, auf unterschiedliche Begabungen und individuelle Leistungsfähigkeiten
einzugehen. Integrierte Gesamtschulen sind den Schularten des gegliedertes Systems
unterlegen. Ganztagsschulen leisten nach Meinung der CDU/CSU in ihrer jetzigen Form
lediglich Beitrag zur besseren Vereinbarkeit von Familie und Beruf, sie dienen aber nicht der
Qualitätssteigerung des Unterrichts.
41

Besonderes für folgende Schwerpunkte setzten sie sich in ihrem Grundsatzprogramm ein:
– die Förderung aller, unter Berücksichtigung sowohl lernschwacher als auch der
Begabten als Notwendigkeit zur Entwicklung unserer Gesellschaft, unserer
Wirtschaft und des Staates
– nach der Ausgewogenheit von familiärer und außerhäuslicher Erziehung
– weniger Spezialisierung und mehr Allgemeinbildung und Gewissenhaftigkeit sowie
die Fähigkeit, Erlerntes anzuwenden
– das Bejahen des Leistungsprinzip
– Kopfnoten zur Beurteilung des Lern- und Sozialverhalten
– regelmäßige Vergleichstest, auch zwischen den Ländern der Bundesrepublik
– dem Ausbau des Föderalismus im Bildungswesen zu einem
Wettbewerbsföderalismus
– Bereitstellung eines ausreichenden und qualitativ hochwertigen Angebots an
Lehrmaterialien und Lehrkörpern
– eine gesellschaftliche Aufwertung der Hauptschuleeine ablehnende Haltung
gegenüber der Gesamtschule.
[ http://www.cdu.de/projekt21/bildung/beschluss.htm];
04.12.2003
[http://www.cdu.de/politik-a-z/bildung/kap2.htm;
], 28.10.2003
4.2.2 Reformen und Pläne der SPD
Die von der SPD beschlossene Bildungsreform hat das Ziel, das deutsche Bildungssystem in
zehn Jahren an die Weltspitze zu bringen. Instrument hierfür ist das Investitionsprogramm
„Zukunft Bildung und Betreuung“, durch das unter anderem vier Milliarden Euro in den Aufund
Ausbau eines Ganztagsschulwesens gesteckt werden, dem eine Schlüsselstellung in der
Reform zukommt. Weiterhin sind die Entwicklung eines nationalen Bildungsstandarts und der
Aufbau einer unabhängigen Evaluationseinrichtung für die Qualitätsicherung des
Bildungssystem geplant oder teilweise bereits beschlossen, wie zum Beispiel die Lernziele in
den Fächern Deutsch, Mathematik, sowie der ersten Fremdsprache (Englisch und
Französisch) für Schüler, die nach der zehnten Klasse mit mittlerem Bildungsabschluss die
Schule verlassen. Diese Lernziele sind ab Sommer 2004 gültig und für alle Bundesländer
verpflichtend. Ähnlich dem in der Wirtschaft bereits vorhanden „Rat der Wirtschaftsweisen“,
soll eine äquivalente Einrichtung für den Bereich Bildung geschaffen werden, einhergehend
mit einer jährlichen Bildungsberichterstattung. Im Sektor der beruflichen Ausbildung sollen die
bestehenden Berufsfelder einer Modernisierung unterzogen werden und neue Berufsbilder
geschaffen werden. Das Berufsbildungsgesetz soll mit dem Ziel novelliert werden, die duale
Ausbildung zu stärken, die berufliche Bildung weiter zu internationalisieren und das
Prüfungswesen zu modernisieren. Weiterhin ist für Jugendliche mit schlechten Startchancen
42

ein System von Qualitätsbausteinen geplant, das immer weiter qualifiziert, bis zum Erwerb
eines vollen Berufabschlusses. Jugendliche mit Migrationshintergrund sollen verstärkt
gefördert werden, um die Integration in die Gesellschaft zu erleichtern.
Hochschulen sollen attraktiver gestaltet werden und sollen junge Menschen schnell,
praxisorientiert und auf internationalem Niveau ausbilden. Kernpunkte sind die qualitative
Erhöhung des Studiums, ein gestuftes System von Studienabschlüssen, die wechselseitige
Anerkennung von Abschlüssen, ein geschlossenes System der Nachwuchsförderung, sowie
die stärkere internationale Ausrichtung der Hochschulen. Die sozialen Rahmenbedingungen
für Studierende allgemein und besonders für ausländische Studierende sollen verbessert
werden, im besonderen der Bereich Wohnen und Arbeiten. Ausserdem sollen
Mobilitätshindernisse zwischen Wissenschaft und Wirtschaft durch einen
Wissenschaftstarifvertrag abgebaut werden. Ziel der Hochschulreformen ist es
schnellstmöglich Bedingungen zu schaffen, den den Realitäten eines hochdynamischen
Arbeitsmarktes in Wissenschaft und Forschung gerecht werden.
Im Bereich der Forschungsförderung ist das erklärte Ziel, die öffentlichen und privaten
Investitionen in den Bereich Forschung und Entwicklung bis 2010 auf 3% des
Bruttoinlandsprodukts zu steigern. Gerade die Förderung von Schlüsseltechnologien soll
verstärkt werden, Hochschulen, ausseruniversitäre Forschungseinrichtungen und
Unternehmen sollen stärker vernetzt werden. Alle eben genannten Forschungseinrichtungen
sollen in den Aufbau von EU-weiten Exzellenzzentren einbezogen werden. Allgemein gesagt
soll Forschung in Zukunft grössere Anteile an der Lösung gesellschaftlicher Fragen bieten
und zur Entwicklung von Strukturen einer nachhaltig zukunftsfähigen Gesellschaft leisten.
[www.ganztagsschulen.org], 05.01.2004
[www.bmbf.de/252_4786.html], 04.01.2004
4.2.3 Bildungspolitik der Grünen
Bei den Grünen fällt auf; dass sie allgemein für eine Öffnung des Bildungswesen und der
betreffenden Einrichtungen sind. Das bezieht sich vor allem auf ausländische und weibliche
Studierende.
Sie wollen also bessere Rahmenbedingungen für ausländische Studierende schaffen
(genauer wird darauf nicht eingegangen), die Mobilität von deutschen und ausländischen
Studierenden verbessern und internationale Studiengänge fördern.
Auch sollen Frauen ganz besonders gefördert werden, was unter anderem dazu führen soll,
dass mehr Frauen eine wissenschaftliche Laufbahn einschlagen.
Ein anderes, ganz wichtiges Thema in der Bildungspolitik der Grünen sind die
Ganztagsschulen, ganz besonders als Reaktion auf die PISA-Studie. Sie wollen den Aufbau
solcher Schulen mit insgesamt 4 Milliarden Euro unterstützen. Jugendliche sollen ein Anrecht
auf „qualitativ hochwertige Ausbildungsplätze“ haben. Lehrmaterialen sollen auch öffentlich
zugänglich sein. Auch der Satz „Gleiche Bildungschancen für alle“ fällt.
Schülerinnen und Schüler sollen individuell gefördert und dabei unterstützt werden, ihre
Bildungsziele zu erreichen. Bildungseinrichtungen sollen Selbstverwaltung nach innen und
Transparenz nach außen zeigen!
43

Auch zum Thema Studium allgemein gibt es Pläne und Verbesserungsvorschläge für die
Zukunft. So muss die Hochschule der zentrale Ort für Studierende sein. Außerdem sollen die
einzelnen Studiengänge besser auf die Studenten zugeschnitten sein. DoktorandInnen
müssen mehr unterstützt werden. Die angefangene Hochschulreform wollen die Grünen auch
weiterführen. Zu guter Letzt soll die Abbruchquote gesenkt werden.
Für alle Bildungseinrichtungen sollen Qualitätsstandards gelten, die als Ergebnis ein
Qualitätssiegel haben. Damit sollen möglichst autonome Schulen und möglichst einheitliche
Standards erreicht werden. Dies gelingt durch Vergleichbarkeit der Schulen untereinander
und einheitliche Niveaus, das heißt: keine regionalen Unterschiede mehr.
Ein Sachverständigenrat „Bildung“ soll außerdem alle zwei Jahre einen Bildungsbericht
abgeben.
Die Mittel für das Gebiet Bildung sollen weiter erhöht werden. Genaue Angaben machen die
Grünen für das Feld „Forschung und Entwicklung“, dort von heute etwas über 2,4% auf 2010
etwa 3% vom BSP. In dem Zusammenhang betonen sie auf ihrer Internetseite, dass sie die
Ausgaben für „Bildung und Forschung“ seit 1998 auf 21,5% erhöht haben. Dies ist eine der
wenigen präzisen und konkreten Angaben der Grünen ihrer Verbesserungsvorschläge im
Bereich „Bildung“. Auch wie das Internet zu einem offenen Netzwerk weiterentwickelt werden
soll, bleibt unkonkret.
Als letztes noch ein Zitat:
„Es muss verhindert werden, dass die Gesellschaft entlang einer neuen ‚digitalen Kluft‘ geteilt
wird, die die modernen ‚ Wissensarbeiter‘ von denjenigen trennt, die keinen Zugang zu
anspruchsvoller Bildung und neuen Technologien haben.“
[http://www.gruene-partei.de/rsvgn/rs_dok/0,,21236-print, 00.htm, 28.10.2003]
[http://www.gruene-frakion.de/rsvgn/rs_dok/0,,13529-print,00.htm, 31.10.2003]
4.2.4 AG Bildungspolitik der PDS von Berlin 2002
Bildung braucht jeder Mensch für ein reiches selbstbestimmtes Leben. Für die kompetente
Mitwirkung an einer demokratischen und sozial gerechten Gesellschaft sowie für eine
erfolgreiche berufliche Entwicklung, ohne die heute für die meisten Menschen weder
Selbstbestimmung noch gesellschaftliche Teilhabe zu verwirklichen sind. Wegen dieser
umfassenden Bedeutung betrachtet die PDS Bildung als ein Menschrecht und ein öffentliches
Gut, dass nicht als Ware auf den Markt gehandelt und auf seine Funktion als Standortfaktor
begrenzt werden darf und als Grundrecht im Grundgesetz zu verankern.
In der Debatte um Bildung als Schritte zu einer umfassenden Bildungsreform vertritt die PDS
folgende 10 Kernforderungen, die sie allerdings für unabdingbar hält:
1. Die PDS tritt ein für den Ausbau des öffentlichen Bildungssystems, gegen dessen
Vernachlässigung und Privatisierung und alle Versuche, Bildung als Ware zu
behandeln – auch über 2005 hinaus. In diesem Sinne muss die Bundesregierung in
der EU und in den WTO/GATS- Verhandlungen aktiv werden.
44

2. Bildung geht alle an. Die PDS setzt sich deshalb für die Ausweitung der
Mitbestimmungsrechte aller Schüler, Auszubildender, Studenten, Eltern und
Pädagogen ein – und die innere Demokratisierung des Bildungswesens.
3. In Bildung müssen mehr öffentliche Mittel investiert werden: Mittel für die
Verbesserung der materiellen Situation auf allen Ebenen des Bildungswesens, die
Ausstattung der Schulen mit modernen Fachräumen, Lehr- und Lernmitteln,
Computern und Medienzugängen sind ebenso erforderlich wie die Verbesserung der
Personalsituation. Das erfordert die stärkere finanzielle Beteiligung des Bundes und
der Länder. Die öffentlichen Bildungsausgaben, gemessen am Bruttoinlandsprodukt,
sind auf 7 – 8% nahezu zu verdoppeln.
4. Optionale, auf die individuellen Bedürfnisse der Kinder ausgerichtete
Fördermöglichkeiten für alle – gegen soziale Ungleichheit und Ausgrenzung. Bildung
muss ein Grundrecht für alle werden. Das bedeutet inhaltliche und strukturelle
Reformen: Fördern statt Aussortieren, Überwinden der Dreigliedrigkeit durch ein
einheitliches, gemeinsames Schulsystem mit integrativer Pädagogik, Orientierung der
Inhalte an den globalen Schlüsselproblemen, Arbeit in kleinen Gruppen, vermehrter
Einsatz von Psychologen und Sonderpädagoginnen, wirkliche Mitbestimmung der
Lernenden, auch über Inhalte und den Lernprozess.
5. Bildung von Anfang an. Entwicklung eines flächen- und bedarfsdeckenden Netzes von
Ganztagsangeboten für Kinder im Vorschulalter. Kein Kind darf vom Recht auf
elementare Bildung im Vorschulalter ausgeschlossen werden. Deshalb fordern wir
kostenlose Kitas für alle Kinder – auch der Kleinkinder unter 3 Jahren.
6. Aus- und Aufbau eines flächendeckenden Netzes von Ganztagsschulen für alle Kinder
wie fast überall in Europa. Sie ermöglicht ganzheitliche Pädagogik.
7. Mehr PädagogInnen zu besseren Arbeitsbedingungen – Einstellung von 200000
LehrerInnen, ErzieheriInnen und pädagogischen MitarbeiterInnen, Reform der
Lehreraus– und Weiterbildung, Senkung der Klassenfrequenzen und Gruppengrößen.
Arbeitszeitverkürzungen für PädagogInnen, um mehr Zeit für den Einzelnen zu haben.
Erhalt kleinerer, wohnortnaher Schulen.
8. Bereitstellung ausreichenden, qualitativ hochwertigen Angebots in der beruflichen
Erstausbildung für alle Schulabgänger. Vorraussetzung dafür ist eine inhaltliche
Erneuerung des Berufsausbildungsgesetzes und seine Ausdehnung auf alle
Ausbildungsgänge sowie die Einführung einer solidarischen Umlagefinanzierung.
Keine Privatisierung der Berufschulen.
9. Materielle Sicherung der Hochschulen – Sicherung der Mitbestimmung der
Betroffenen und des politischen Mandats der Studentenvertretungen. Verbot von
Studiengebühren, wie auch immer deklariert.
10. Ausbau der Weiterbildung zu einem transparenten Bestandteil des Bildungswesens,
mit der Einheit und Gleichrangigkeit von allgemeiner, politischer und beruflicher
Weiterbildung gewahrt und die soziale und aus der Erstausbildung resultierende
Benachteiligung nicht wie bisher verstärkt, sondern abgebaut wird.
[http://www.sozialisten.de/partei/strukturen/gigs/ag-bildungspolitik/broschüre/bildung2002pdf,
04.12.2003]
45

4.2.5 Vorschläge der FDP zur Bildungspolitik
Die Freien Demokraten wollen die Wettbewerbsfähigkeit des deutschen Bildungssystems
erhöhen. Dazu soll das Bildungssystem ständig überprüft werden, die Eigenverantwortlichkeit
der Bildungseinrichtungen erhöht, der Wettbewerb unter den verschiedenen Einrichtungen
massiv ausgebaut und die Öffnung zur Wirtschaft hin erlaubt werden (z.B. Schulsponsoring).
Familien sollen mehr gefördert, das Kinderbetreuungsangebot von der Krippe bis zum Hort
erweitert werden. Die Vereinbarkeit von Familie und Beruf ist ein wichtiges anliegen der FDP.
Weiterhin wird vorgeschlagen eine frühere Einschulung anzustreben, damit der Wissensdurst
der Kinder positiv genutzt werden kann, Klassengrössen sollen auf maximal 20 Kinder
beschränkt werden. Allgemein sollen Schulen Zugang zu modernen Medien haben und diese
auch im Unterricht einsetzen, die Lehrerausbildung und -fortbildung muss verbessert und
modernisiert werden und die staatliche Beaufsichtigung der Bildungseinrichtungen muss nach
Meinung der FDP drastisch gelockert werden, um freien Bildungseinrichtungen eine
gleichwertige Chance im Wettbewerb um Schüler zu ermöglichen.
Das Hochschulwesen soll internationaler ausgerichtet gestaltet werden, die einzelnen
Hochschulen sollen ebenso wie Schulen in einen Wettbewerb um Studenten und Lehrende
treten dürfen, wie Schulen auch. Wichtig ist der FDP hierbei die Unabhängigkeit der
Hochschulen, die Freiheit in Forschung Lehre und die Einbeziehung und der Austausch mit
Kräften aus der Wirtschaft. Der Situation auf dem Arbeitsmarkt, die ein wesentlich höheres
Maß an Flexibilität erfordert soll durch flexiblere Gestaltungsmöglichkeiten des Studiums
Rechnung getragen werden. Kurz gesagt verspricht sich die FDP von einer Liberalisierung
des Bildungssystems und den dadurch erhöhten Wettbewerb eine Verbesserung der Qualität
des Bildungsystems insgesamt.
[http://www.fdp-bundesverband.de/pdf/Mehr_Bildung.pdf] 05.01.04
4.3 Konzepte und Pläne der Parteien für die Ganztagsschule
Die Diskussion über das Thema “Ganztagsschule“ wird dadurch erschwert, dass der Begriff
unterschiedlich verwandt wird. Eine Basisdefinition bietet die Kultusministerkonferenz.
Kennzeichnend für Ganztagsschulen ist demnach, “dass an allen Tagen des
Ganztagsbetriebs den teilnehmenden Schülerinnen und Schülern ein Mittagessen
bereitgestellt wird und das die Organisation aller Angebote unter Aufsicht und Verantwortung
der Schulleitung steht.“ Bei offen Ganztagsschulen ist die Teilnahme an den
Ganztagsangeboten freiwillig. Bei der gebundenen Ganztagsschule ist die Teilnahme
verpflichtend. Die vormittäglichen und nachmittäglichen Aktivitäten müssen hier in einem
konzeptionellen Zusammenhang stehen.
Die entscheidende Frage ist, was Ganztagschule leisten soll: nur bessere Betreuung oder
auch bessere Bildung? Von dieser Richtungsentscheidung hängt insbesondere ab, wie das
pädagogische Gesamtkonzept aussieht, in welchem Zusammenhang Unterricht und
ergänzende Angebote stehen, ob überwiegend Lehrerinnen und Lehrer oder andere
Fachkräfte eingesetzt werden, wie die Kooperation Schule – Verbände – Vereine – Kirchen -
kulturelle Einrichtungen – Betriebe anzulegen sind, ob die Teilnahme der Schülerinnen und
Schüler freiwillig oder verpflichtend ist, wie die Einbindung der Eltern erfolgt, welche
Grundsätze die Finanzierung seitens Bund, Land und Kommune und die evtl.
Kostenbeteiligung der Eltern erfolgt.
46

4.3.1 Die Haltung der CDU
Nach Auffassung der CDU/CSU-Fraktion kann der Ausbau eines bedarfgerechten Angebots
von Ganztagschulen für alle Schulformen in zwei Richtungen gehen:
1. Offene Ganztagsschulen
Die Schulen machen ein Bildungs- und Betreuungsangebot für Nachmittag. Es sollte
Mittagessen, Hausaufgabenbetreuung, Arbeitsgemeinschaften und ggf.
Förderunterricht umfassen. Hinzu kommen Angebote im sportlichen, sozialen,
kulturellen und kreativen Bereich von außerschulischen Partnern (z. B. Träger der
Jugendhilfe im Sinne des Kinder- und Jugendhilfegesetzes, Jugendverbände,
Sportvereine, Kirchen, kulturellen Einrichtungen, Betriebe).
Mit den Kooperationspartnern müssen gemeinsame Zielsetzungen und verbindliche
Regeln verabredet werden. Diese Nachmittagsangebote sollten Teil des
pädagogischen Konzept sein.
Die Betreuung am Nachmittag kann von geeigneten Personen übernommen werde.
Sie sind durch eine entsprechende Fortbildung auf die Arbeit mit den Kinder und
Jugendlichen vorzubereiten.
Es darf nicht vom Einkommen der Eltern abhängen, ob die Kinder und Jugendlichen
Ganztagsschulen besuchen können oder nicht.
Die Teilnahme ist für Schülerinnen und Schüler freiwillig.
2. Gebundene Ganztagsschule
Der Unterricht wird über den Vor- und Nachmittag verteilt. Mittagessen und
Hausaufgabenbetreuung werden angeboten.
Es findet ein Wechsel von Unterricht und Angeboten im sportlichen, sozialen,
kulturellen, und kreativen Bereich statt. Diese dienen der Förderung sozialer
Kompetenzen.
Für diese ergänzenden Angebote bietet sich die Zusammenarbeit mit
außerschulischen Partnern – wie auch bei der offenen Ganztagsschule – an. Eine
entsprechende Fortbildung der Fachkräfte ist sicher zu stellen.
Die größeren zeitlichen Möglichkeiten zur Förderung von besonders Begabten und
Lernschwachen und zur Förderung von Integration schlagen sich im pädagogischen
Gesamtkonzept der jeweiligen Schule nieder.
Die Teilnahme der Schülerinnen und Schüler ist verpflichtend.
[http://www.cducsu.de, 11.12.2003]
47

4.3.2 Das Programm der SPD
Bund und Länder haben am 12.Mai 2003 das Investitionsprogramm „Zukunft Bildung und
Betreuung“ verabschiedet. Die vom Bund bereitgestellten vier Milliarden Euro verteilen sich
folgendermaßen auf die nächsten fünf Jahre:
2003 – 300 Millionen Euro
2004 bis 2006 – je eine Milliarde Euro
2007 – 700 Millionen Euro
Die Bundesmittel stehen für Neubau, Ausbau, Renovierung und für die Ausstattung der
Schulen zur Verfügung. Die Länder sind im Rahmen ihrer Zuständigkeit für die Regelung des
Förderverfahrens, die Auswahl der förderfähigen Schulen und die personelle Ausstattung
zuständig.
Folgende allgemeinen Kriterien werden allerdings angelegt:
1. Individuelle Förderung und Eröffnen von Lernchancen durch eine Pädagogik der
Vielfalt unter Berücksichtigung der unterschiedlichen Lernvorraussetzungen der
einzelnen Schüler
2. Veränderung von Unterricht und Lernkultur durch Verknüpfung von Unterricht,
Zusatzangeboten und Freizeit über Vor- und Nachmittag
3. Soziales Lernen durch altersübergreifende Angebote, die soziale Kompetenzen
fördern
4. Partizipation durch verbesserte Möglichkeiten der Mitentscheidung, Mitgestaltung und
Mitverantwortung von Eltern und Schülern
5. Öffnung der Schule durch Kooperation mit der Kinder- und Jugendhilfe, sozialen und
kulturellen Einrichtungen und mit Betrieben vor Ort
6. Kreative Freizeitgestaltung durch Einbeziehung außerschulischer Angebote (Vereine,
Jugendhilfe,etc.)
7. Qualifizierung des Personals durch entsprechende Weiterbildung
Besonders gefördert werden sollen Schulen, die innovative Konzepte zur Gestaltung des
Schulalltags entwickeln, unabhängig davon, ob dieses Konzepte sich an den Modellen der
offenen oder geschlossenen Ganztagsschule orientieren.
48

4.3.3 Die Position der Grünen
Wie fast alle anderen Parteien wollen auch die Grünen die Ganztagsschule einführen. Hier
nun die genauen Vorstellungen und einige Gründe:
Zuerst kann man vier Kriterien anführen, die eine gute Ganztagsschule beinhalten muss:
1 Sie darf keine reine Verwahranstalt sein.
2 Schulen brauchen Freiheit (Autonomie).
3 Das Ganztagssystem soll vor allem in sozialen Brennpunkten massiv ausgebaut werden.
4 Das Geld muss bei den Schulen auch wirklich ankommen.
Betreuung und Unterricht müssen gekoppelt und mehr an den Bedürfnissen der Kinder
orientiert werden. Das heißt auch, dass es keine reinen Betreuungsangebote geben soll,
sondern Projekte und Workshops, die für die Persönlichkeitsentwicklung zuträglich sind.
Deshalb sollen die Schulen auch mit der Jugendhilfe kooperieren.
Auch diese Schulen sollen mit einem pädagogischen Gütesiegel ausgezeichnet werden.
Das jeweilige Land soll sich an den Kosten beteiligen.
Der Vorteil dieses Systems sind, laut Bündnis ‘90/die Grünen, verbesserte Bildungschancen
auch am Nachmittag, so werden Bildungsdefizite abgebaut. Außerdem wird die Koppelung
von sozialer Herkunft und Schulerfolg durchbrochen.
das Problem von Familie und Beruf kann besser vereinbart, d.h. beide Elternteile könnten
theoretisch ganztags arbeiten.
Ganztägig geöffnete Schulen sind ein Ort des Lernens und der Begegnung, das führt zu
vielfältigen Lernerfahrungen, Anregungen und sozialen Kontakten.
Schulen müssen mehr Experimentierfeld für spannendes, neues Lernen sein.
4.3.4 Meinung der PDS
Die PDS geht in ihren Kernpunkten nur kurz auf die Ganztagsschule ein, fordert aber flächenund
bedarfsdeckende kostenlose Ganztagsbetreuung für Kinder und Jugenliche vom
Krippenplatz bis zum Schulabschluss.
4.3.5 Aussagen der FDP
Die Freien Demokraten fordern kein flächendeckendes Ganztagsschulangebot. Ihrer Meinung
nach soll die Entscheidung, ob ein Kind eine Ganztagsschule besucht oder nicht im
wesentlichen von den Eltern abhängen. Die Ganztagsschulen müssen demnach mit anderen
Schulen in den Wettbewerb um die Schüler treten, so wie jede andere Bildungseinrichtung
nach dem Willen der FDP es auch tun sollte.
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5. Zusammenfassend können folgende Kernaussagen
getroffen werden:
● Bildung ist Humankapital und essentiell für das Wachstum und den Wohlstand einer
Industriegesellschaft.
● Armut und Bildungsarmut bedingen sich teilweise gegenseitig. Die Aneignung von Bildung
ist somit eine Chance zum sozialen Aufstieg bzw. zur sozialen Absicherung.
● Kinder aus Zuwandererfamilien können in der Regel nur über Bildungsabschlüsse langfristig
attraktive und gesellschaftlich anerkannte Positionen im Einwanderungsland einnehmen und
damit im Zusammenhang in der Einwanderungsgesellschaft aufsteigen.
● Befunde und Untersuchungen weisen darauf hin, dass massive geschlechtsspezifische
Leistungsunterschiede in den einzelnen Bereichen wie Mathematik, Lesen und
Naturwissenschaften bestehen. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit zur Förderung der
jeweiligen Kompetenzen von Mädchen und Jungen.
● Schulsozialarbeit ist eine Kooperation von Jugenhilfe und Schule. Der 11. Kinder- und
Jugendbericht stellt eine Konzeption für die geforderte Schulsozialarbeit dar. Eine
ganztägige Schulform würde die Möglichkeit schaffen, dass neben der reinen
Stoffvermittlung auch im sozialen Bereich etwas getan werden kann
(Sozialverhalten/politische Bildung).
● Alle Parteien des Bundestages sehen die Notwendigkeit von tiefgreifenden Reformen im
Bildungssystem. Hierbei wird die Ganztagesschule von fast allen Parteien als adäquates
Mittel gesehen um das Bildungsniveau in Deutschland wieder in die internationale
Spitzengruppe zu bringen.
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