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Rezensionen LITERATUR & MEDIEN 104 Berger, Klaus Jesus – München: Pattloch Verlag. 2004. 704 S., € 28.00 (ISBN 3-629-00812-7) Klaus Berger, der Heidelberger Neutestamentler, kann sich der Aufmerksamkeit für sein neues Jesusbuch gewiss sein – der Aufmerksamkeit der Bibelwissenschaftler (auch derer, die seine Thesen ablehnen), vieler Theologen in der pastoralen und schulischen Praxis (auch derer, die sonst kaum mehr theologische Literatur lesen) und vieler kirchennaher und kirchenferner Zeitgenossen, die kaum ein anderer Exeget je erreichen würde. Diese Aufmerksamkeit hat er sich durch viele Veröffentlichungen zu brennenden Gegenwartsthemen von Glaube, Christentum und Kirche, durch unzählige öffentliche Vorträge außerhalb der akademischen Hörsäle und durch seine nonkonformistische Art, über den christlichen Glauben zu sprechen, zu Recht verdient. Bekannt sind seine humorvollen, mitunter sarkastischen Besprechungen von reißerischen Veröffentlichungen, auf die alle diejenigen hineinfallen, die ohnehin nur ihre Vorurteilsstrukturen bestätigt wissen wollen – und sich dabei in Umkehrung ihres emanzipatorischen Anspruchs doch nicht ohne Anleitung durch Dritte selbstständig ihres eigenen Verstandes bedienen. Mit den selbsternannten Aufklärern, denen nichts oder kaum etwas an der Wahrheit des Evangeliums, dafür aber umso mehr an ihrem eigenen Geldbeutel liegt, geht Berger in einer erfrischend scharfsinnigen und scharfzüngigen Weise ins Gericht, die weithin ausgestorben erscheint. Berger ist ein begnadeter Polemiker, und er entlarvt hellsichtig unzählige Schwachstellen und die ideologischen Blindheiten des innertheologischen mainstreams. Jede Form der weit verbreiteten exegetical und ecclesiastical correctness ist ihm zutiefst zuwider – und er bekämpft sie, wo immer er auf sie trifft. Und wo gehobelt wird, fallen bekanntlich Späne. „Ein Teil der Probleme des gegenwärtigen Christentums ist hausgemacht, selbst verursacht durch die rationalistische, letztlich langweilige Exegese. Dieses Buch versteht sich als Gegenmodell dazu“ (471). Um so gespannter nimmt man sein neues Jesusbuch in die Hand, um neugierig zu fragen, was Berger positiv über Jesus, den Christus, zu schreiben weiß. Der umfangreiche Band ist keine exegetische Spezialuntersuchung (vgl. dazu seine frühere Veröffentlichung: Wer war Jesus wirklich?) Der Autor bietet keine direkte Auseinandersetzung mit gegenwärtigen Spezialforschungen und verzichtet deshalb auch auf jede Fußnote. Freilich schaut die scharfe Auseinandersetzung mit beliebten Jesusbildern (Jesus: der Rabbi, der Prophet, der Weise, der Menschenfreund etc.) aus jedem Satz. Seine Adressaten sind weder die Fachleute, die sich und ihre eigenen Thesen unschwer wiedererkennen werden, noch die Schar der Kirchenkritiker, die in vatikanischen Behörden schon immer genussvoll die Inkarnation jeglicher Fehlentwicklung diagnostizieren. Berger wendet sich mit der ihm eigenen Verve denjenigen Christen aller Konfessionen zu, die im Zentrum ihres christlichen Glaubens zutiefst verunsichert sind (und davon gibt es nicht wenige). Für sie hat er dieses Buch geschrieben: „Ich möchte modernen Menschen sagen, was sie von Jesus haben“ (13). Trotz der allgemeinverständlichen Bergerschen Sprache (die sich manchmal auch zu reißerischen Formulierungen hinreißen lässt: vgl. „Jesus im exegetischen Vaterschaftstest“; 53), trotz des Predigt- und Meditationscharakters mancher Passagen ist das Buch nicht leicht zu lesen. Leichte Kost bietet Berger seinen Lesern gerade nicht, wenn er sich der beliebten Methode verweigert, theologisch schwierige und sperrige Themen und Begriffe solange zu relativieren, bis nichts mehr von ihnen übrig bleibt und sie ersatzlos gestrichen bzw. pseudoadäquat ersetzt werden (14: „belanglose minimal art“). Im Gegenteil: Berger unternimmt es, neben den ‚alltäglichen’ Lebensfeldern (vgl. u.a. Familie, Eigentum, Geld, Armut, Lebensfreude, Selbstverwirklichung durch Liebe) gerade die gemiedenen und belasteten Themen des christlichen Glaubens in ihrem intentionalen Gehalt für heutiges Verstehen aufzuschlüsseln und nachvollziehbar, ja attraktiv zu machen (vgl. Gottessohnschaft und Verklärung Jesu; Jesus und die Kirche; Sündenvergebung und Totenauferweckung; Engel, dämonische Mächte und der Teufel; Gebet als unvermitteltes Stehen vor Gott und meditatio mortis continua; Ehe und Ehelosigkeit; das Leid und Kreuz Jesu und das Leid der Menschen; das politische Programm Jesu; Frieden und Gewalt in den Worten und Taten Jesu; Wunder; die Sakramente; stellvertretender Tod und Auferstehung Jesu). Dass „die naive Rede von der Liebe Gottes“ (99), die über Gottes in der Bibel überaus betonte Heiligkeit nichts mehr zu sagen weiß, bei Berger nicht durchgeht, kann dann nicht mehr verwundern. Die Bibel fordert nach Berger von ihren Lesern fundamental die Bereitschaft, sich der Fremdheit der Texte auszusetzen, in der sich die Fremdheit Jesu widerspiegelt (vgl. hierzu die zugespitzten Ausführungen unter dem Titel: „Hard way to heaven: Das Ärgerliche an Jesus“; 88-91, und den Vergleich zwischen Jesus und anderen Religionsstiftern, 500-517). Das wichtigste Prinzip der Bergerschen Hermeneutik lautet: „Nicht wir kritisieren den Text und rücken ihn für unsere Bedürfnisse zurecht, der Text kritisiert uns (14)“. Zur Auslegung der Schrift gehört die Bereitschaft, ohne leitende Interessen und Vorurteile den Text selbst zu hören. Dazu beruft sich Berger u.a. auf Martin Buber: „Der Mensch empfängt. Er empfängt nicht einen Inhalt, sondern eine Gegenwart als Kraft“ (vgl. 30). Um die Bergersche Theologie zu verstehen, ist es wichtig, seine Unterscheidung zwischen dem naturwissenschaftlich-aufklärerischen und dem von ihm so genannten „mystischen Weltbild“ wahrzunehmen: Während das dominierende Weltbild rationaler Wissenschaftlichkeit mit den ihm eigenen Engführungen zu der historischkritischen Vorgehensweise geführt habe, wie sie heute in ihrer ganzen Unübersichtlichkeit vorliegt, erlaubt das von Berger favorisierte „mystische Weltbild“ eine organische, ganzheitliche Schau auf die menschliche Lebenswirklichkeit als Schöpfung Gottes. „Mystik ist nicht mehr und nicht weniger als das Achten auf die erstrangige Wirklichkeit Gottes. Die biblischen Schriften über Jesus wurden ausnahmslos in einem mystischen Horizont verfasst und können daher auch nur in einem mystischen Horizont verstanden werden“ (15). Und: „Mystik geht von der begründeten Annahme aus, dass die Wirklichkeit umfassender ist als sie (natur-)wissenschaftlich feststellbar ist. Mystik ist die Definition der Welt unter Einschluss der Existenz Gottes und der Annahme der Möglichkeit von Interaktion mit allen ‚Personen’ und Mächten der unsichtbaren Welt“ (68). Autoritäten, auf die Berger immer wieder zurückgreift, sind – für einen Neutestamentler eher ungewöhnlich – Bernhard von Clairvaux (und die monastische Spiritualität, besonders der Zisterzienser mit ihrer Licht-Theologie), Nicolaus Cusanus und der unverfremdete Martin Luther. Hinzu kommen liturgische Texte aus der Tradition der Kirche und mit und in ihnen das Rechnen mit fremden und eigenen Glaubenserfahrungen als einem locus theologicus, in dem sich der sensus fidei zu Wort meldet: „Mystik erkennt Mystik. Die Wahrnehmung mystischer Faktizität tritt daher gleichrangig neben Faktizität im Sinne der modernen Naturwissenschaft“ (15). Freilich weiß auch Berger um die Gefahr, hier das Kind mit dem Bade auszuschütten. Dennoch verfällt er wiederholt in holzschnittartige Antithesen, die der Komplexität der Fragen nicht gerecht werden. Einleitend schreibt er z.B.: „Jesus versteht man eben nicht nur mit dem Kopf. Wer etwas von ihm wissen will, muss sich auf die kongeniale Erkenntnisweise der Mystik einlassen. Herz und Gefühl werden nicht der Psychologie überlassen, sondern ihr entrissen“ (16). Und stimmt es wirklich: „Jeder Kompromiss gebiert Missstände“ (551)? So fruchtbar es sein kann, „gewissermaßen fünf Minuten vor Gotthold Ephraim Lessings Säkularisierung des Lichts zurückzugehen“ (39), so wenig zielführend ist die doch zu pauschale Verurteilung der wissenschaftlichen Rationalität, die freilich einer kritischen Selbstaufklärung bedarf – ein Prozess, zu dem Klaus Berger selbst einen guten Beitrag liefert. Mit anderen Worten: Um die Thesen Rudolf Bultmanns zu widerlegen und ihre schier erdrückende Wirkungsgeschichte aufzuarbeiten (Berger spricht zurecht von „Forschungsklischees“, 50), bedarf INFO 34 · 2/2005
es nicht allein eines Griffs in die spirituelle Tradition der Christenheit (so wertvoll dieser auch ist). Gerade die wissenschaftliche Vernunft hat längst die geistes- und forschungsgeschichtlichen Apriori entlarvt, die Bultmanns Schriftauslegung steuerten. In diesem Sinne lässt sich das Jesusbuch von Klaus Berger auch als vehementes Plädoyer für eine Selbstkritik wissenschaftlicher Schriftauslegung lesen. Solchermaßen gestärkt könnte dann neu und tiefer darüber nachgedacht werden, was es heißt, dass Maria bei dem Besuch des Engels Gabriel „ein mystisch-ekstatisches Widerfahrnis“ gehabt hat: „Maria hat eine Vision des Engels Gottes, deren Macht so groß ist, dass sie daraufhin schwanger ist“ (55). In der Tat gilt: Biblische Texte bezeugen und rechnen „mit der Möglichkeit realer Einbrüche des Göttlich-Anderen in die Normalität der Welt“, eine Wirklichkeit, die den Rahmen kantianischer Vernunft überschreitet (vgl. 56). Charakteristisch für das neue Jesusbuch von Klaus Berger ist der konfessorische Stil, der die eigene Biographie und Lebensgeschichte nicht ausblendet, sondern thematisiert (vgl. 17-26, und den nachdenklich stimmenden, persönlichen Brief an Petrus, 589-596, der mit dem Wort endet: „Auf Tränen kann man Kirche gründen“). Berger hat eine neue Art von Katechismus geschrieben, der jede Billigkeit und zeitgeistkonforme Ermäßigung zurückweist und stattdessen eine mystagogische Hinführung zum Evangelium Jesu Christi bietet (contemplata aliis tradere; vgl. 31), die typisch moderne Vorbehalte und verstellende Vorurteile zu überwinden in der Lage ist. Klaus Scholtissek Hentig, Hartmut von Die Schule neu denken Eine Übung in pädagogischer Vernunft (Beltz Tb.; 119). – Weinheim u.a.: Verlag J. Beltz. 2003, 279 S. € 12.90 (ISBN 3-407-22119-3) Hartmut von Hentig will eine andere Schule. Schule, so das Grundanliegen vieler seiner Essays, Reden und Einzelschriften aus den letzten dreißig Jahren, muss eher polis sein als Lehrbetrieb; mehr Lebens- und Erfahrungsraum für das zivilisierte Miteinander, weniger Unterrichtsanstalt für instrumentelle Kenntnisse und Kompetenzen; Schule muss sich ebenso um die Lebens- wie um die Lernprobleme von Schülerinnen und Schülern kümmern. Anfang der 90-er Jahre brannten in Deutschland Asylantenheime und Ausländerwohnungen. Städte wie Hoyerswerda, Mölln, Rostock und Solingen gerieten in die Schlagzeilen. Hartmut von Hentigs 1993 veröffentlichtes Buch „Die Schule neu denken“ passte genau in die Zeit. Hentig benannte Tatbestände und Zeitsignaturen: „Neofaschismus und Gewalt gegen Ausländer; Überforderung der Bürger durch die Politik und Abkehr von ihr; Ost-Enttäuschungen und West-Versäumnisse; die Folgen von Megalopolis, Migration und Globalisierung für das Zusammenleben der Menschen; die Veränderung des Grundverhältnisses von Wissen, Denken und Handeln durch die elektronische Datenverarbeitung, Telekommunikation und Virtualität“ (V1f.). Angesichts solcher Entwicklungen sei es Hauptaufgabe der Schule, den jungen Menschen zu stärken, seinen Gemeinsinn, seine Vernunft und seine Verantwortung zu fördern. Vor dieser Aufgabe versage die herkömmliche Unterrichtsschule. Polemisch nannte er sie „Bewahranstalt“, „Treibhaus“ oder „Sortieranstalt“ und warf ihr ein eklatantes „Mißverhältnis von Aufwand und Erfolg“ vor: „Sie entläßt die jungen Menschen kenntnisreich, aber erfahrungsarm, erwartungsvoll, aber orientierungslos, ungebunden, aber auch unselbständig – und einen erschreckend hohen Anteil unter ihnen ohne jede Beziehung zum Gemeinwesen, entfremdet und feindlich bis zur Barbarei“ (S. 10). Man mag diesen Befund für überzogen und einseitig halten, völlig aus der Luft gegriffen ist er sicher nicht. Hartmut von Hentig zog daraus seine Rechtfertigung für eine grundlegende Neuausrichtung der Schule. Er forderte den Abschied von der reinen Unterrichtsschule und entwarf das reformpädagogische Ideal einer Schule als Lebens- und Erfahrungsraum mit offenen Unterrichtsformen, einem Höchstmaß an Toleranz und Partizipation, jahrgangsübergreifenden Lerngruppen, offenen Klassenräumen sowie ganzheitlichen und altersspezifischen Lernformen (S. 214-259). Zehn Jahre später bringt der Beltz Verlag das Buch als Taschenbuchausgabe noch einmal heraus. PISA ist nun das große Thema, ein Paradigmenwechsel in der Bildungslandschaft zeichnet sich ab. Die Erziehungswissenschaften sprechen von empirischer Wende, die Schulverwaltungen von output-Steuerung, die KMK legt Bildungsstandards fest. Vergleichsarbeiten laufen an. Von Schule als polis und als Lernort des Gemeinwesens redet kaum jemand. Eine große Qualitätsund Evaluationsflut schwappt stattdessen über das Land, sie könnte manche reformpädagogische Sandburg wegspülen. Geht der 68-er-Vision von der entschulten Schule nach PISA das Licht aus? Haben sich die gesellschaftlichen Probleme, die Hentig benannte, erledigt und sind die Fragen von vor zehn Jahren heute irrelevant? In einem neu verfassten, 47 Seiten langen Vorwort begründet Hartmut von Hentig, warum seine Forderung „Die Schule neu denken“ heute aktueller sei denn je. Die Mordtat eines Erfurter Gymnasiasten, die zunehmenden Symptome gesellschaftlicher Desintegration und vor allem der „zunächst nur behauptete, nun wirkliche (...) clash of cultures“ nach dem 11. September 2001 (V3) – dies alles seien Merkmale einer weit reichenden gesellschaftlichen und kulturellen Verunsicherung. Angesichts dessen stehe die Schule vor der Wahl: Fördert sie „Leistungsdarwinismus“, um Schüler für einen „buchstäblich entfesselten Kampf ums Dasein“ zu befähigen? Leicht werde sie dann zum verlängerten Arm wirtschaftlicher Interessengemeinschaften. Oder betrachtet sie es als ihre Aufgabe, „dem jungen Menschen überzeugende und befriedigende Erfahrungen mit der `gemeinsamen Regelung gemeinsamer Angelegenheiten´ zu geben“? Dann bleibe sie mit Recht eine Veranstaltung des Gemeinwesens (V3f.). Wohin also steuert die deutsche Schule nach PISA? Für Hartmut von Hentig ist dies noch keineswegs ausgemacht. Seine Auseinandersetzung mit der PISA-Studie fällt differenziert aus (V18- 47). PISA folge „einer (wenn auch rudimentären) Bildungstheorie“. Dem Konzept der drei „literacies“ (Lesekompetenz, mathematische Grundbildung, naturwissenschaftliche Grundbildung) liege ein „formales“ bzw. „funktionales“ Bildungsverständnis zugrunde. Dass es „die Fachsystematik und die Wissenspyramiden, die man in deutschen Lehrplänen aufgebaut hat, verlässt, also einen didaktischen Paradigmenwechsel nahe legt“, begrüßt er. Kritisch geht er mit den nun in Deutschland ergriffenen Maßnahmen um. Es stehe zu befürchten, dass man „die drei formalen Kompetenzen für die eigentliche und insofern ausreichende `Basis´“ halte und darüber all jene Kompetenzen vernachlässige, die – neben der „praktischen Bildung“ – für die beiden anderen Aufgaben der Schule, die „Bildung der Person“ und die „Bildung des Bürgers“, wichtig seien (V28f.). Von den Reaktionen auf PISA hält von Hentig die Ausweitung der Ganztagsschulen für die wichtigste – vorausgesetzt, diese würden „als geordneter Lebens- und Erfahrungsraum“ gestaltet, woran der Autor durchaus Zweifel hat (V37). Durch das gute Abschneiden deutscher Reformschulen wie der Wiesbadener Helene- Lange-Schule oder der Bielefelder Laborschule (die von Hentig bis 1987 geleitet hat), sieht er sein Plädoyer für einen Abschied von der herkömmlichen Unterrichtsschule bestätigt. Es gäbe vieles, auch Kritisches, zu von Hentigs Vision einer „Schule als Lebens- und Erfahrungsraum“ zu fragen: Ist sie realistisch? Ist sie bezahlbar? Werden Lehrer, werden Eltern sie mittragen (können)? Und grundsätzlicher: Ist eine solche Schule überhaupt wünschenswert? Kommen nicht Inhalte und Wissen, kommt nicht das konzentrierte Lernen (und auch die Anstrengung) viel zu kurz in einer solchen Schule? Und ist nicht die Vorstellung, Schule könne ernsthaft zum „entschulten Lebens- und Erfahrungsraum“ werden, eine falsche Utopie? Muss Schule nicht immer „Labor“ sein, ein Ort des Nachdenkens, Lernens, Experimentierens und der arrangierten (!) Erfahrung, aber eben doch nicht das Leben selbst? Bei aller Kritik, die an der Radikalität der Hentigschen Idealschule zu üben wäre (und längst geübt worden ist) – als pädagogischer Gewissensspiegel für Lehrer, Schulleiter und Schulbehörden ist die „Denkübung“, zu der Hartmut von Hentig seine Leser anleitet, nicht nur tauglich, sondern sogar notwendig. Denn mindestens hierin hat der Autor recht: Erziehung ist allemal mehr als die Kunst, den Unterricht störungsfrei zu halten. Erziehung bedeutet Persönlichkeitsbildung und Ermutigung junger Menschen zu einem verantwortlichen, am Gemeinwohl orientierten Leben. Das sind Aufgaben, die ins Zentrum der täglichen Arbeit gehören – und nicht nur in die Präambeln der Schulprogramme. Sie sind nicht weniger zentral als die Vermittlung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen. Und sie stellen sich, auch darin hat von Hentig recht, keineswegs im Vorübergehen ein, LITERATUR & MEDIEN 105 INFO 34 · 2/2005
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