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INFOS & AKTUELLES
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ge der Unterrichtsinhalte. Sie betrifft
auch den Wahrheits- oder Geltungsanspruch,
der im Religionsunterricht –
wie in jedem anderen Fach – erhoben
wird. Sie meint die Perspektive, in der
die Unterrichtsinhalte dargestellt und
behandelt werden, und diese Perspektive
ist die Perspektive der jeweiligen
Kirche oder Religionsgemeinschaft.
Die Konfessionalität des Religionsunterrichts
hat einige bedeutsame Konsequenzen.
Die Lehrenden müssen
nicht nur das Vertrauen des Staates,
sondern auch der jeweiligen Kirche
oder Religionsgemeinschaft haben
(Missio canonica, Vocatio). Der Religionsunterricht
wendet sich primär an
die Schülerinnen und Schüler der jeweiligen
Kirche oder Religionsgemeinschaft.
Sie sollen zu mündigen
Katholiken, Protestanten, Juden oder
Muslimen erzogen werden. Schließlich
kann man sich aus Gewissensgründen
vom Religionsunterricht befreien lassen
(Art. 7 Abs. 2), und es darf kein
Lehrer gegen seinen Willen zur Erteilung
von Religionsunterricht gezwungen
werden (Art. 7 Abs. 3, Satz 3).
Gründe gegen den konfessionellen
Religionsunterricht
Ob der Religionsunterricht in Kooperation
mit den Kirchen die beste
Form der religiösen Unterweisung in
der Schule ist, war schon in den Tagen
der Weimarer Republik umstritten. Die
Kritik am deutschen Kooperationsmodell
wird mal leiser und mal lauter geäußert.
Die Einwände gegen den konfessionellen
Religionsunterrichts sind
teils seriös, teils aber auch unseriös,
weil vorgeschoben. Unseriös ist etwa
der Hinweis auf schulorganisatorische
Schwierigkeiten. Denn die gibt es auch
bei anderen Fächern. Der Verweis auf
schulorganisatorische Probleme wird
erst dann zum Argument, wenn man
das Konfessionalitätsprinzip für überholt
hält und eben nicht einzusehen
vermag, wozu es sich lohnen sollte, die
organisatorischen Probleme zu lösen.
Eine seriöse Argumentation sieht wie
folgt aus: Der konfessionelle Religionsunterricht
ist kein zeitgemäßes, geschweige
denn zukunftstaugliches Modell
des Religionsunterrichts,
© Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung vom 24.04.05
– weil die Schülerschaft sich nicht
mehr nur in katholische und evangelische
Christen aufteilt. Vor allem in
den großstädtischen Ballungszentren
gibt es eine Vielfalt von Religionen
und Weltanschauungen.
Hinzu kommt die wachsende Zahl
konfessionsloser Schülerinnen und
Schüler. Der konfessionelle Religionsunterricht
erfasst somit nur einen
Teil der Schülerinnen und Schüler;
– weil das Bewusstsein für konfessionelle
Zugehörigkeiten und Differenzen
bei Schülern, Eltern und Religionslehrern
in den letzten Jahren
deutlich geschwunden sei. Angesichts
der verbreiteten Unkenntnis
des christlichen Glaubens sei es die
Aufgabe der Schule, Grundwissen
über den christlichen Glauben und
seine kulturelle Bedeutung zu vermitteln.
Konfessionelle Spezifika
gehörten eher in die Gemeindekatechese,
nicht jedoch in die Schule;
– weil es nicht Aufgabe der öffentlichen
Schule ist, zur Bildung einer
bestimmten religiösen Identität beizutragen.
Das sei vielmehr die Aufgabe
der Eltern und der Kirchengemeinden.
Ziel des Religionsunterrichts
in der Schule sei vielmehr die
Erziehung zu religiöser Toleranz
und gegenseitigem Verständnis.
Die Verwirklichung dieses Ziels
gelinge am besten in einem Unterricht,
an dem erstens alle Schülerinnen
und Schüler teilnehmen, der
zweitens die verschiedenen Religionen
und Konfessionen gleichberechtigt
und neutral behandelt und
drittens die Grundwerte unsere
Verfassung vermittelt. Ein solcher
Religionsunterricht soll somit zwar
religiös und weltanschaulich neutral,
nicht jedoch wertneutral sein.
In einer von religiösen Gegensätzen
und Konflikten geprägten Gesellschaft
dürfe die Schule nicht konfessionelle
Trennungen und Unterschiede
fördern, sondern müsse das
allen Schülerinnen und Schülern
gemeinsame Wertfundament stärken.
Dies gelinge am besten in einem
Religions- und Werteunterricht
für alle. Diese Argumentation
findet man zurzeit in der Berliner
Diskussion um den Religions- und
Werteunterricht. Es dürfte auch das
Kernargument sein.
Diese drei Einwände sind ernst zu
nehmen, auch wenn man dem Integrati-
INFO 34 · 2/2005