Diese Ausgabe als PDF herunterladen - Service.bistumlimburg.de ...

es nicht allein eines Griffs in die spirituelle Tradition
der Christenheit (so wertvoll dieser auch ist).
Gerade die wissenschaftliche Vernunft hat längst
die geistes- und forschungsgeschichtlichen Apriori
entlarvt, die Bultmanns Schriftauslegung steuerten.
In diesem Sinne lässt sich das Jesusbuch
von Klaus Berger auch als vehementes Plädoyer
für eine Selbstkritik wissenschaftlicher Schriftauslegung
lesen. Solchermaßen gestärkt könnte
dann neu und tiefer darüber nachgedacht werden,
was es heißt, dass Maria bei dem Besuch des Engels
Gabriel „ein mystisch-ekstatisches Widerfahrnis“
gehabt hat: „Maria hat eine Vision des
Engels Gottes, deren Macht so groß ist, dass sie
daraufhin schwanger ist“ (55). In der Tat gilt:
Biblische Texte bezeugen und rechnen „mit der
Möglichkeit realer Einbrüche des Göttlich-Anderen
in die Normalität der Welt“, eine Wirklichkeit,
die den Rahmen kantianischer Vernunft
überschreitet (vgl. 56).
Charakteristisch für das neue Jesusbuch von
Klaus Berger ist der konfessorische Stil, der die
eigene Biographie und Lebensgeschichte nicht
ausblendet, sondern thematisiert (vgl. 17-26, und
den nachdenklich stimmenden, persönlichen Brief
an Petrus, 589-596, der mit dem Wort endet: „Auf
Tränen kann man Kirche gründen“). Berger hat
eine neue Art von Katechismus geschrieben, der
jede Billigkeit und zeitgeistkonforme Ermäßigung
zurückweist und stattdessen eine mystagogische
Hinführung zum Evangelium Jesu Christi bietet
(contemplata aliis tradere; vgl. 31), die typisch moderne
Vorbehalte und verstellende Vorurteile zu
überwinden in der Lage ist. Klaus Scholtissek
Hentig, Hartmut von
Die Schule
neu denken
Eine Übung in pädagogischer Vernunft (Beltz Tb.;
119). – Weinheim u.a.: Verlag J. Beltz. 2003, 279 S.
€ 12.90 (ISBN 3-407-22119-3)
Hartmut von Hentig will eine andere Schule.
Schule, so das Grundanliegen vieler seiner Essays,
Reden und Einzelschriften aus den letzten
dreißig Jahren, muss eher polis sein als Lehrbetrieb;
mehr Lebens- und Erfahrungsraum für
das zivilisierte Miteinander, weniger Unterrichtsanstalt
für instrumentelle Kenntnisse und Kompetenzen;
Schule muss sich ebenso um die Lebens-
wie um die Lernprobleme von Schülerinnen
und Schülern kümmern.
Anfang der 90-er Jahre brannten in Deutschland
Asylantenheime und Ausländerwohnungen.
Städte wie Hoyerswerda, Mölln, Rostock und Solingen
gerieten in die Schlagzeilen. Hartmut von
Hentigs 1993 veröffentlichtes Buch „Die Schule
neu denken“ passte genau in die Zeit. Hentig benannte
Tatbestände und Zeitsignaturen: „Neofaschismus
und Gewalt gegen Ausländer; Überforderung
der Bürger durch die Politik und Abkehr
von ihr; Ost-Enttäuschungen und West-Versäumnisse;
die Folgen von Megalopolis, Migration
und Globalisierung für das Zusammenleben der
Menschen; die Veränderung des Grundverhältnisses
von Wissen, Denken und Handeln durch
die elektronische Datenverarbeitung, Telekommunikation
und Virtualität“ (V1f.). Angesichts
solcher Entwicklungen sei es Hauptaufgabe der
Schule, den jungen Menschen zu stärken, seinen
Gemeinsinn, seine Vernunft und seine Verantwortung
zu fördern. Vor dieser Aufgabe versage
die herkömmliche Unterrichtsschule. Polemisch
nannte er sie „Bewahranstalt“, „Treibhaus“ oder
„Sortieranstalt“ und warf ihr ein eklatantes „Mißverhältnis
von Aufwand und Erfolg“ vor: „Sie
entläßt die jungen Menschen kenntnisreich, aber
erfahrungsarm, erwartungsvoll, aber orientierungslos,
ungebunden, aber auch unselbständig – und
einen erschreckend hohen Anteil unter ihnen ohne
jede Beziehung zum Gemeinwesen, entfremdet
und feindlich bis zur Barbarei“ (S. 10). Man
mag diesen Befund für überzogen und einseitig
halten, völlig aus der Luft gegriffen ist er sicher
nicht. Hartmut von Hentig zog daraus seine
Rechtfertigung für eine grundlegende Neuausrichtung
der Schule. Er forderte den Abschied
von der reinen Unterrichtsschule und entwarf das
reformpädagogische Ideal einer Schule als Lebens-
und Erfahrungsraum mit offenen Unterrichtsformen,
einem Höchstmaß an Toleranz und
Partizipation, jahrgangsübergreifenden Lerngruppen,
offenen Klassenräumen sowie ganzheitlichen
und altersspezifischen Lernformen (S. 214-259).
Zehn Jahre später bringt der Beltz Verlag das
Buch als Taschenbuchausgabe noch einmal heraus.
PISA ist nun das große Thema, ein Paradigmenwechsel
in der Bildungslandschaft zeichnet
sich ab. Die Erziehungswissenschaften sprechen
von empirischer Wende, die Schulverwaltungen
von output-Steuerung, die KMK legt Bildungsstandards
fest. Vergleichsarbeiten laufen an. Von
Schule als polis und als Lernort des Gemeinwesens
redet kaum jemand. Eine große Qualitätsund
Evaluationsflut schwappt stattdessen über das
Land, sie könnte manche reformpädagogische
Sandburg wegspülen. Geht der 68-er-Vision von
der entschulten Schule nach PISA das Licht aus?
Haben sich die gesellschaftlichen Probleme, die
Hentig benannte, erledigt und sind die Fragen von
vor zehn Jahren heute irrelevant?
In einem neu verfassten, 47 Seiten langen Vorwort
begründet Hartmut von Hentig, warum seine
Forderung „Die Schule neu denken“ heute aktueller
sei denn je. Die Mordtat eines Erfurter Gymnasiasten,
die zunehmenden Symptome gesellschaftlicher
Desintegration und vor allem der „zunächst
nur behauptete, nun wirkliche (...) clash of
cultures“ nach dem 11. September 2001 (V3) –
dies alles seien Merkmale einer weit reichenden
gesellschaftlichen und kulturellen Verunsicherung.
Angesichts dessen stehe die Schule vor der
Wahl: Fördert sie „Leistungsdarwinismus“, um
Schüler für einen „buchstäblich entfesselten
Kampf ums Dasein“ zu befähigen? Leicht werde
sie dann zum verlängerten Arm wirtschaftlicher
Interessengemeinschaften. Oder betrachtet sie es
als ihre Aufgabe, „dem jungen Menschen überzeugende
und befriedigende Erfahrungen mit der
`gemeinsamen Regelung gemeinsamer Angelegenheiten´
zu geben“? Dann bleibe sie mit Recht
eine Veranstaltung des Gemeinwesens (V3f.).
Wohin also steuert die deutsche Schule nach
PISA? Für Hartmut von Hentig ist dies noch keineswegs
ausgemacht. Seine Auseinandersetzung
mit der PISA-Studie fällt differenziert aus (V18-
47). PISA folge „einer (wenn auch rudimentären)
Bildungstheorie“. Dem Konzept der drei „literacies“
(Lesekompetenz, mathematische Grundbildung,
naturwissenschaftliche Grundbildung) liege
ein „formales“ bzw. „funktionales“ Bildungsverständnis
zugrunde. Dass es „die Fachsystematik
und die Wissenspyramiden, die man in deutschen
Lehrplänen aufgebaut hat, verlässt, also einen
didaktischen Paradigmenwechsel nahe legt“,
begrüßt er. Kritisch geht er mit den nun in
Deutschland ergriffenen Maßnahmen um. Es stehe
zu befürchten, dass man „die drei formalen
Kompetenzen für die eigentliche und insofern
ausreichende `Basis´“ halte und darüber all jene
Kompetenzen vernachlässige, die – neben der
„praktischen Bildung“ – für die beiden anderen
Aufgaben der Schule, die „Bildung der Person“
und die „Bildung des Bürgers“, wichtig seien
(V28f.). Von den Reaktionen auf PISA hält von
Hentig die Ausweitung der Ganztagsschulen für
die wichtigste – vorausgesetzt, diese würden „als
geordneter Lebens- und Erfahrungsraum“ gestaltet,
woran der Autor durchaus Zweifel hat
(V37). Durch das gute Abschneiden deutscher
Reformschulen wie der Wiesbadener Helene-
Lange-Schule oder der Bielefelder Laborschule
(die von Hentig bis 1987 geleitet hat), sieht er
sein Plädoyer für einen Abschied von der herkömmlichen
Unterrichtsschule bestätigt.
Es gäbe vieles, auch Kritisches, zu von Hentigs
Vision einer „Schule als Lebens- und Erfahrungsraum“
zu fragen: Ist sie realistisch? Ist
sie bezahlbar? Werden Lehrer, werden Eltern sie
mittragen (können)? Und grundsätzlicher: Ist eine
solche Schule überhaupt wünschenswert?
Kommen nicht Inhalte und Wissen, kommt nicht
das konzentrierte Lernen (und auch die Anstrengung)
viel zu kurz in einer solchen Schule?
Und ist nicht die Vorstellung, Schule könne
ernsthaft zum „entschulten Lebens- und Erfahrungsraum“
werden, eine falsche Utopie? Muss
Schule nicht immer „Labor“ sein, ein Ort des
Nachdenkens, Lernens, Experimentierens und
der arrangierten (!) Erfahrung, aber eben doch
nicht das Leben selbst? Bei aller Kritik, die an der
Radikalität der Hentigschen Idealschule zu üben
wäre (und längst geübt worden ist) – als pädagogischer
Gewissensspiegel für Lehrer, Schulleiter
und Schulbehörden ist die „Denkübung“,
zu der Hartmut von Hentig seine Leser anleitet,
nicht nur tauglich, sondern sogar notwendig.
Denn mindestens hierin hat der Autor recht: Erziehung
ist allemal mehr als die Kunst, den
Unterricht störungsfrei zu halten. Erziehung bedeutet
Persönlichkeitsbildung und Ermutigung
junger Menschen zu einem verantwortlichen, am
Gemeinwohl orientierten Leben. Das sind Aufgaben,
die ins Zentrum der täglichen Arbeit gehören
– und nicht nur in die Präambeln der Schulprogramme.
Sie sind nicht weniger zentral als die
Vermittlung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen.
Und sie stellen sich, auch darin hat von
Hentig recht, keineswegs im Vorübergehen ein,
LITERATUR & MEDIEN
105
INFO 34 · 2/2005