Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y viceversa

III Recorrer la ciencia en el aula
Por su parte, el buen profe metacognitivo podría, entre otras cuestiones que tal vez se
excedan en tecnicismos con poca posibilidad de anclaje real en el aula:
a) dar a conocer a los alumnos los objetivos del proceso de enseñanza/aprendizaje;
b) insistir en el componente problemático del conocimiento;
c) aplicar los conocimientos científicos a la realidad cotidiana;
d) utilizar permanentemente las metaciencias (historia, filosofía, sociología) en la enseñanza;
e) desarrollar enfoques multidisciplinarios;
f) usar la evaluación como instrumento metacognitivo.
Seguramente muchos docentes de ciencias adopten estas estrategias en forma intuitiva
y, en estos casos, como venimos diciendo, de poco vale ponerlo en tecnicismos y otros
“ismos”. Sin embargo, dado que no cabe duda de que la capacidad de enseñanza es un
arte que se adquiere por imitación (de nuestros maestros, de nuestros colegas), a veces
vale la pena puntualizar lo obvio como para hacer hincapié en algunas prácticas particularmente
exitosas.
Las palabras y las cosas 30
Uno no puede cansarse de presentar al empirisimo permanente como la mejor estrategia
para abordar la enseñanza de las ciencias naturales. Sin embargo, la manera en la cual
llegamos a la fase experimental de la clase es fundamental para que se saque el mayor
provecho de este aspecto de la ciencia. En general abusamos de las descripciones previas
a la experiencia y, sobre todo, de la utilización de definiciones que, antes de comprender
los fenómenos, carecen de sentido. La ciencia, y sobre todo el desarrollo de disciplinas
particulares, poseen una jerga incomprensible y de la que los científicos suelen estar
orgullosos, como si manejar ese diccionario de tecnicismos fuera un pasaporte al conocimiento.
El riesgo es exportar esta terminologitis al aula de ciencias; la manera en que
introduzcamos esta terminología tendrá un profundo impacto en la idea que los estudiantes
se hagan de la ciencia y sus modos de trabajo.
30 Que si bien no representan una arqueología de las ciencias humanas (Foucault, 1966), sí pueden ayudar a comprender
una arqueología de la enseñanza de las ciencias.
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