Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y viceversa

Es muy común que el docente presente la clase con algún concepto definitorio: por
ejemplo “hoy estudiaremos la carga eléctrica”. Al menos intuitivamente, todos sentirán
que comprenden de qué se trata, y hasta arriesgarán algún tipo de definición operativa
(“eso que corre por los cables de electricidad”, etc.) pero que en la mayoría de los casos
redundará en tautologías o palabras carentes de significado objetivo (“eso”). A partir de
allí se encadena una serie de equívocos y sobreentendidos que conspiran contra el aprendizaje,
ya que se parte de algo que supuestamente es conocido, pero que es imposible de
relacionar con fenómenos de la naturaleza. Una clase de ciencias no debe buscar darles
significado a los términos. Por el contrario, estos deben acuñarse justamente para poder
referirse a fenómenos presenciados e ideas formuladas que se conocen pero no han sido
nombrados todavía. 31
Nombrar un fenómeno, aun con el más pomposo y elegante de los nombres, no es
entenderlo, y a veces es todo lo contrario. En el ejemplo de carga eléctrica, es bueno
recordar, por ejemplo, que hablar de carga “positiva” o “negativa” es una convención
histórica para explicar el llamado efecto ámbar; lo mismo será hablar de carga blanca y
carga negra, o de carga dulce y salada. 32
Es muy diferente comenzar una secuencia didáctica presentando un fenómeno –simple o
complejo, espectacular o cotidiano– y realizando experiencias referidas a ese fenómeno
en particular. Después de todo, la ciencia se basa en la observación y manipulación experimental
de este tipo de fenómenos naturales, y ya sabemos que estamos tratando de
hacer ciencia en el aula. Una vez anudados y desanudados los fenómenos, los estudiantes
podrán hacerse una idea bastante concreta acerca del fenómeno en estudio: en ciertas
condiciones se comporta de esta manera, se describe de acuerdo con estas variables, etc.
Una vez que se manejen el fenómeno y las ideas sobre él, es un buen momento para
introducir los conceptos terminológicos y las definiciones, que ahora tendrán un sentido
concreto: servirán para nombrar lo que ya conocemos. El uso de esta secuencia que va de
los fenómenos naturales a los nombres técnicos puede hacerse explícito a los estudiantes
de modo que se sumen conscientemente al esfuerzo de pensar las ideas primero y disponer
de los términos técnicos cuando sea adecuado.
31 Gellon et al. Ciencia en el aula. Buenos Aires, Paidós, 2005.
32 El físico Richard Feynman solía contar que su forma de pensar tuvo una enorme influencia de su padre, quien
respondía sus preguntas sobre el nombre de las cosas (como los pájaros que se encontraban en sus caminatas)
diciendo que “no importa cómo se llama; lo que importa es que es marrón con el pecho amarillo, y tiene el tamaño
de un gorrión y vive en un clima frío…”.
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