urn_isbn_978-952-61-2035-5

1.2 Oppimisvaikeudet koulutuspolkua määrittävinä tekijöinä
1.2.1 Matematiikan vaikeudet
Laajasti määriteltynä matematiikan osaamisella tarkoitetaan ”yksilön kykyä muotoilla,
käyttää ja tulkita matematiikkaa erilaisissa yhteyksissä. Se pitää sisällään matemaattisen
päättelyn ja matematiikan käsitteiden, menetelmien, välineiden ja tietojen käyttämisen ilmiöiden
kuvaamisessa, selittämisessä ja ennustamisessa. Se auttaa yksilöitä tunnistamaan
matematiikan merkityksen ympäröivässä maailmassa, ja auttaa heitä tekemään perusteltuja
päätelmiä osallistuvina, rakentavina ja ajattelevina kansalaisina” (OECD, 2013, 25).
Matematiikan oppimisessa keskeisten ydinalueiden, taitoryppäiden (engl. common core),
esimerkiksi lukujen ja lukumäärien, lukujen paikkajärjestelmän ja erilaisten lukuyhdistelmien
hallinta on tärkeä pohja peruslaskutoimituksia monimutkaisemmille laskutoimituksille
(Aunio, 2008; Powell, Fuchs, & Fuchs, 2013). Heti koulupolun ensimmäisten
vuosien aikana hankittu sujuva laskutaito on todettu olevan ratkaisevan tärkeä myöhemmälle
matemaattisten taitojen kehitykselle (Calhoon, Emerson, Flores, & Houchins, 2007).
PISA-arvioinnissa (Kupari et al., 2013, 11) tärkeäksi tavoitteeksi on asetettu, että oppilaiden
tulee oppia soveltamaan matematiikkaa, mikä vaatii asioiden ymmärtämistä pohtimista
ja perustelemista. Tämä vaatii sekä matematiikan perustietojen ja -taitojen hallintaa, käsitteistön
osaamista että erilaisten ratkaisumenetelmien hallintaa.
Tyttöjen ja poikien välillä ei ole löydetty eroja matematiikan osaamisessa (Kovas, Haworth,
Petrill, & Plomin, 2007; Robinson & Lubienski, 2010), myös PISA-tulosten (Kupari,
2012, 40; Kupari et al., 2013, 33) mukaan suomalaisten tyttöjen ja poikien matematiikan taidoissa
on vain vähäisiä eroja: heikoissa matematiikan osaajissa poikien osuus on suurempi
kuin tyttöjen, ja vastaavasti erinomaisesti matematiikkaa osaavien joukossa poikia on enemmän
kuin tyttöjä. Sukupuolten väliset erot näyttävät liittyvän enemmän matemaattiseen itseluottamukseen
kuin matematiikan osaamiseen (Meelissen & Luyten, 2008). Monet motivationaaliset
ja sosiaaliset tekijät sekä uskomukset omista kyvyistään vaikuttavat selvästi
matematiikan oppimiseen (Kikas, Peets, Palu & Afanasjev, 2009; Valentine, DuBois & Cooper,
2004). Pojat luottavat omaan oppimis- ja selviytymiskykyynsä tyttöjä vahvemmin. He
myös pitävät matematiikkaa kiinnostavampana, vähemmän ahdistavana ja tulevaisuutta
ajatellen hyödyllisempänä kuin tytöt (Kupari & Välijärvi, 2005, 227; Kupari et al., 2013, 45).
Matematiikan oppimisen vaikeudet ovat luonteeltaan kasautuvia, sillä mikäli oppilaalla
on puutteita peruslaskutaidoissa, myös niille pohjautuvien ja niitä monimutkaisempien
taitojen oppiminen on hankalaa (Gersten, Jordan, & Flojo, 2005; Mabbott & Bisanz, 2008;
Powell et al., 2013). Matematiikan vaikeutta määritellään eri lähtökohdista käsin. Kehityksellinen
dyskalkulia (developmental dyscalculia) eli laskemiskyvyn häiriö (THL, 2012) on
sekä Suomessa että kansainvälisessä tutkimuksessa käytössä oleva käsite, ja sillä viitataan
vaikeuksiin peruslaskutaitojen (yhteen-, vähennys-, kerto- ja jakolaskut) oppimisessa ja
niiden hallitsemisessa. Määrittelyn mukaan peruslaskutaitojen heikkous ei selity yleisestä
kehitysvammaisuudesta tai puutteellisesta kouluopetuksesta. Dyskalkuliaa arvioidaan
olevan 5,9–13,8 prosentilla nuorista (Barbaresi, Katusic, Colligan, Weaver, & Jacobsen,
2005). Kehityksellisen dyskalkulian taustalla on ennen kaikkea aivojen toiminnan puutteet
(Landerl, Bevan, & Butterworth, 2004; Piazza et al., 2010; Räsänen, 2012), vaikkakin
esimerkiksi virikkeetön elinympäristö ja perintötekijät liitetään myös sen syntyyn (Shalev,
2004). Uudessa DSM-5 -luokituksessa (American Psychiatric Association, 2013) on otettu
6