urn_isbn_978-952-61-2035-5

naalisiin pulmiin (Auerbach, Gross-Tsur, Manor, & Shalev, 2008; Lin et al., 2013; Snowling,
Muter, & Carroll, 2007; Undheim, Wichstrøm, & Sund, 2011) ja näin ollen heikentävät
nuoren hyvinvointia (Salmela-Aro, Savolainen, & Holopainen, 2009). Tässä tutkimuksessa
käyttäytymisen vaikeuksilla viitataan käyttäytymiseen, joka ilmenee esimerkiksi aggressiivisuutena
tai rikollisena käyttäytymisenä (externalising problems; Achenbach, 1991).
Käyttäytymisvaikeuksien tiedetään olevan merkittävästi yhteydessä sekä lukemisen että
matematiikan vaikeuksiin (Willcutt, Petril, Wu, Boada, DeFries, Olson, & Pennigton, 2013).
Wu, Willcutt, Escovar ja Menon (2014) mukaan tytöt, joille matematiikka on vaikeaa, ja
pojat, joille lukeminen tuottaa hankaluuksia, usein oireilevat myös käyttäytymisellään.
Käyttäytymisvaikeuksien ilmeneminen ei aina kuitenkaan ole yhteydessä matematiikan
tai lukemisen vaikeuksiin, vaan nämä vaikeudet voivat ilmetä nuorissa myös itsenäisinä:
nuorella, jolla on oppimisen vaikeuksia, ei välttämättä ole käyttäytymisen vaikeuksia – ja
päinvastoin (Ackerman, Smith, & Kobak, 2008).
Sosioemotionaalisilla vaikeuksilla puolestaan viitataan sosiaaliseen kompetenssiin,
jota tarvitaan sosiaalisissa vuorovaikutustilanteissa. Sosiaalinen kompetenssi on osa sosioemotionaalisia
taitoja, ja sillä tarkoitetaan kykyä luoda ja ylläpitää haluttuja sosiaalisia
ja vertaissuhteita omia tunteita ja tekoja kontrolloimalla (Holopainen, Lappalainen, Junttila,
& Savolainen, 2012; Ewart, Jorgensen, Suchday, Chen, & Matthews, 2002; Kaukiainen,
Junttila, Kinnunen, & Vauras, 2005). Se pitää näin sisällään muun muassa sosiaalisten
vihjeiden havaitsemisherkkyyden, jota tarvitaan tehokkaaseen toimintaan sosiaalisissa
vuorovaikutustilanteissa (Chen, Jing, & Lee, 2012). Hyvät sosiaaliset vertaissuhteet edistävät
nuoren jaksamista ja kouluun kiinnittymistä (Kiuru, Aunola, Nurmi, Leskinen, &
Salmela-Aro, 2008). Heikot sosioemotionaaliset taidot ja taipumus sosiaalisten tilanteiden
aiheuttamaan stressiin puolestaan seuraavat aikuisuuteen asti ja voivat synnyttävää
itsetunnon ongelmia ja tunne-elämän epävarmuutta vielä aikuisuudessakin (McNulty,
2003).
Koulutuspolun eri siirtymissä kaikilta opiskelijoilta vaaditaan sopeutumiskykyä uuteen
tilanteeseen. Oppimisvaikeuksisten opiskelijoiden sopeutuminen uuteen tilanteeseen
on paljon kompleksisempaa kuin muilla (Hadley, 2011). Oppimisvaikeuksisilla nuorilla on
usein puutteita opiskelutaidoissa, jolloin opiskelu entisestään vaikeutuu (Boyle, 2010). Oppimisvaikeuksien
ja tehottomien opiskelutaitojen takia laajojen oppisisältöjen omaksuminen
on työlästä ja kokeissa tarvittavan tiedon tuottaminen hankalaa (Deshler et al., 2001),
minkä seurauksena opiskelu voi olla jatkuvaa kamppailua selviytymisestä ja jaksamisesta
(Ryan, 2007). Tällaiset nuoret joutuvat ponnistelemaan opinnoissaan kompensoidakseen
oppimisvaikeutensa. Se puolestaan lisää opiskeluun liittyvää stressiä niin toisen asteen
opinnoissa (Undheim, 2009) kuin vielä jatko-opinnoissakin (Ryan, 2007). Heillä on toistuvien
epäonnistumisen kokemusten takia usein ikätovereitaan huonompi akateeminen
minäkäsitys eli käsitys itsestään oppijoina (Bear, Minke, & Manning, 2002; Zeleke, 2004).
Näitä itseen liittyviä oman kyvykkyyden käsityksiä voidaan pitää yksilöllisinä piirteinä,
joilla voidaan selittää ja ennustaa opintomenestystä (Bandura, 1993; Möller, Streblow, &
Pohlmann, 2009). Esimerkiksi matematiikan vaikeudet voivat aiheuttaa mielikuvan omasta
huonommuudesta suhteessa muihin, jolloin matematiikkaan liittyvä akateeminen minäkäsitys
voi olla huonompi kuin muilla oppilailla (Bear et al., 2002). Kokemukset itsestä
oppijana ovat läheisesti yhteydessä sekä yleiseen oppimismotivaatioon että oppiaineeseen
suuntautuneeseen motivaatioon ja käytettyihin opiskelustrategioihin jo koulupolun alusta
11