urn_isbn_978-952-61-2035-5

ja jatko-opintovaiheessa todennäköisemmin yliopistoon kuin ammattikorkeakouluun
(Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2012a, 15–17). Toisaalta suurimmalla osalla perusasteen
koulutuksen saaneiden vanhempien lapsista koulutus jää perusasteeseen (Vanttaja, 2005).
Koulutuksellinen periytyvyys oli näkyvissä myös tässä tutkimuksessa, sillä ammatilliseen
koulutukseen sijoittuneiden nuorten vanhempien koulutus oli merkitsevästi vähäisempi
kuin lukiokoulutukseen hakeutuneiden nuorten vanhempien. Isän vähäinen koulutus oli
yhteydessä siihen, ettei nuori jatkanut opintojaan toisen asteen jälkeen. Isän koulutuksen
on aiemminkin todettu olevan yhteydessä nuorten myöhempiin koulutusvalintoihin ja
opinnoissa menestymiseen (esim. Nori, 2011).
Suomessa perusopetuksen opintomenestys on merkittävässä asemassa, kun nuori
tavoittelee haluamaansa toisen asteen koulutuspaikkaa. Oppimisvaikeudet heikentävät
opintomenestystä (Scanlon & Mellard, 2002), mikä puolestaan heikentää nuoren uskoa
omiin kykyihinsä ja muuttaa nuoren koulutustavoitteita vaatimattomammiksi (Tynkkynen,
2013b). Nuori voi päätyä koulutusvalintaan, joka ei ole ns. vapaaehtoinen valinta
(Nyyssölä, 2004): nuori saattaa oppimisvaikeuksiensa ja/tai heikon perusopetuksen päättötodistuksen
takia päätyä koulutusalalle, joka ei ole mieluinen ja opiskeluun motivoiva. Tällaisessa
”pakkovalintatilanteessa” riski koulutuksen keskeytymiseen on ilmeinen (Mehtäläinen,
2001, 119, 121), kiinnittyminen toisen asteen koulutukseen vie aikaa, toisen asteen
tutkinnon suorittaminen viivästyy huomattavasti (Lappalainen & Hotulainen, 2007), eikä
koulutuksellinen tasa-arvokaan toteudu. Matematiikan ja lukemisen vaikeudet vaikeuttavat
oppimista läpi koko koulutuspolun. Erityisesti matematiikassa osaamisen erojen on
todettu kasvavan tasaisesti: oppilailla, joilla on matematiikan oppimisvaikeuksia, matematiikan
taidot eivät kehity samalla tavalla kuin oppilailla, joilla matematiikan vaikeuksia ei
ole (Kohli, Sullivan, Sadeh, & Zopluoglu, 2015). Matematiikan ja lukemisen vaikeuksien
seurauksena pääsy jatko-opintoihin toisen asteen jälkeen hankaloituu (Fleming & Fairweather,
2012) ja työelämään liittyvät mahdollisuudet vähenevät (Maughan et al., 2009).
Suuri enemmistö suomalaisnuorista selviytyy matematiikan ja lukemisen taidoillaan
koulutuksen ja nyky-yhteiskunnan vaatimuksista. PISA-tulosten mukaan kuitenkin noin
12 prosentilla suomalaisista 15-vuotiaista nuorista matematiikan taidot (Kupari et al., 2013,
19) ja noin 8 prosentilla lukemisen taidot (Sulkunen & Nissinen, 2012, 50) ovat niin heikot,
että ne vaikeuttavat näiden nuorten kouluttautumista ja toimintaa tietoyhteiskunnassa.
Näin oli myös tässä väitöstutkimuksessa, sillä 12,1 prosenttia tutkimukseen osallistuneista
nuorista kuului testien perusteella matematiikan taidoiltaan heikoimpaan 12 prosenttiin
ja peräti 16,9 prosenttia jäi lukemisen testin 12 prosentin raja-arvon alapuolelle. Tyttöjen
ja poikien matematiikan taidoissa yhdeksännellä luokalla ei ollut eroja, mikä on aiempien
tutkimusten (Kovas et al., 2007; Kupari et al., 2013, 33) mukainen tulos. Koulutuksellisen
tasa-arvon kannalta tämä on erinomainen asia, sillä poikia on perinteisesti pidetty tyttöjä
taitavampina matematiikassa. Toisaalta poikien osuus heikoista taitajista on huolestuttavasti
tyttöjä suurempi (Kupari et al., 2013, 33).
Tässä tutkimuksessa poikien lukutaito yhdeksännellä luokalla oli tyttöjä heikompi, ja
he myös kokivat tyttöjä enemmän lukemiseen liittyviä vaikeuksia. Heikkojen lukijoiden
koulutustavoitteet ovat vaatimattomampia kuin muilla nuorilla (Savolainen et al., 2008;
Sulkunen & Nissinen, 2012, 53), mikä on ongelmallista myös koulutuksellisen tasa-arvon
näkökulmasta, sillä PISA09 -arvioinnin mukaan Suomessa heikoista lukijoista peräti 81
prosenttia on poikia (Sulkunen & Nissinen, 2012, 52). Erittäin huolestuttavaksi tilanteen te-
34