Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne ...

More documents

Recommendations

Info

Gebruikers van het Referentiekader zouden kunnen overwegen en indien van toepassing vermelden wat hun houding en reactie is ten aanzien van fouten en vergissingen van leerders en of dezelfde of verschillende criteria gelden voor: • fonetische fouten en vergissingen; • orthografische fouten en vergissingen; • fouten en vergissingen in de woordenschat; • morfologische fouten en vergissingen; • syntactische fouten en vergissingen; • sociolinguïstische en sociaal-culturele fouten en vergissingen; • pragmatische fouten en vergissingen. Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen 141
Hoofdstuk 7 Taken en hun rol in het talenonderwijs 7.1 Wat is een taak? Taken zijn een aspect van het dagelijks leven in het persoonlijke, publieke, educatieve of professionele domein. Wanneer een individu een taak uitvoert, activeert hij strategisch specifieke competenties om in een bepaald domein een aantal gerichte handelingen uit te voeren die een duidelijk gedefinieerd doel en een specifieke uitkomst hebben” (zie paragraaf 4.1). Taken kunnen uiterst verschillend van aard zijn en in mindere of meerdere mate uit taalactiviteiten bestaan. Taken kunnen bijvoorbeeld creatief zijn (tekenen, verhalen schrijven) maar ook op vaardigheden gebaseerd (iets repareren of monteren), probleemoplossend (legpuzzel, cryptogram) of routinematig. Het kan gaan om het interpreteren van een rol in een toneelstuk, het deelnemen aan een discussie, het geven van een presentatie, het opstellen van een plan van aanpak, het lezen en beantwoorden van een (e-mail)boodschap, enzovoort. Een taak kan heel simpel of uitermate complex zijn (bijvoorbeeld het bestuderen van een aantal gerelateerde diagrammen en instructies en het monteren van een ingewikkeld apparaat waarmee men niet vertrouwd is). Een bepaalde taak kan uit meer of minder stappen of ingebedde substappen bestaan, met als gevolg dat de grenzen van een taak soms moeilijk te trekken zijn. Communicatie is een integraal onderdeel van taken waarbij de deelnemers zich bezighouden met interactie, productie, receptie of bemiddeling, of een combinatie van twee of meer van deze categorieën. Enkele voorbeelden: interactie aangaan met een ambtenaar en een formulier invullen, een rapport lezen en het bespreken met collega’s om een besluit te nemen over een plan van aanpak, geschreven instructies opvolgen terwijl men iets in elkaar zet en een aanwezige waarnemer/assistent om hulp vragen of aan hem/haar het proces beschrijven en van commentaar voorzien, een toespraak (schriftelijk) voorbereiden en in het openbaar uitspreken, informeel tolken voor een bezoeker, enzovoort. Soortgelijke taken zijn vaak een centraal onderdeel van lesprogramma’s, studieboeken, leerervaringen en toetsen in de klas, zij het vaak in een vorm die is aangepast aan de leer- of toetsdoelen. Deze ‘reële’, ‘zo bedoelde’ of ‘oefentaken’ worden gekozen op basis van de behoeften van leerders buiten de onderwijssituatie, of die behoeften nu in het persoonlijke of het publieke domein liggen dan wel verband houden met meer specifieke professionele of educatieve behoeften. Andere soorten taken in de klas zijn specifiek ‘pedagogisch’ van aard en gebaseerd op de sociale en interactieve kenmerken en de directheid van de onderwijssituatie. Bij het deelnemen aan de taken zijn leerders bereid deze taken te ‘geloven’ en aanvaarden ze het gebruik van de doeltaal in plaats van de gemakkelijkere en natuurlijkere moedertaal om betekenisgerichte taken uit te voeren. Deze pedagogische taken hebben slechts indirect betrekking op taken en behoeften van leerders in het echte leven en zijn gericht op de ontwikkeling van communicatieve competentie op basis van wat bekend of vermoed wordt over leerprocessen in het algemeen en taalverwerving in het bijzonder. Communicatieve pedagogische taken zijn (anders dan oefeningen die specifiek gericht zijn op het oefenen van gedecontextualiseerde vormen) bedoeld om leerders actief te betrekken bij betekenisvolle communicatie, relevant (hier en nu in de formele leercontext), uitdagend maar uitvoerbaar (met manipulatie van de taken indien aangewezen) en hebben herkenbare (en mogelijk niet direct evidente) uitkomsten. Dergelijke taken kunnen ook ‘metacommunicatieve’ (sub)taken omvatten: communicatie over de taakuitvoering en de taal die daarbij wordt gebruikt. Hiertoe behoren ook bijdragen van leerders aan de selectie, het beheer en de evaluatie van taken, elementen die bij het leren van talen vaak integraal deel uitmaken van de taken zelf. Taken in de klas zijn, ongeacht of ze ‘levensecht’ dan wel ‘pedagogisch’ van aard zijn, communicatief voor zover ze van leerders eisen dat zij een betekenis begrijpen, een betekenis onderhandelen en een betekenis uitdrukken om een communicatiedoel te bereiken. De nadruk ligt bij een communicatieve taak op de succesvolle voltooiing ervan. Wanneer leerders hun communicatieve doelen realiseren is zo een taak dus in de eerste plaats gericht op de betekenis. In het geval van taken die zijn ontworpen voor het leren en onderwijzen van talen, is het resultaat echter niet alleen afhankelijk van de betekenis, maar ook van de manier waarop betekenissen worden begrepen, uitgedrukt en onderhandeld. Er moet een veranderende balans worden gevestigd tussen aandacht voor betekenis en vorm, vloeiendheid en correctheid, in de algemene selectie en ordening van taken, waardoor zowel de resultaten van de taken als de voortgang van het leren van de taal wordt bevorderd en op gepaste wijze kan worden erkend. 142 Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen
Page 1 and 2:
Nederlandse Taalunie Gemeenschappel
Page 3 and 4:
© 2008 Nederlandse Taalunie on Dut
Page 5 and 6:
4 Gemeenschappelijk Europees Refere
Page 7 and 8:
6 Gemeenschappelijk Europees Refere
Page 9 and 10:
De activiteiten van de Raad voor Cu
Page 11 and 12:
door woorden met een gemeenschappel
Page 13 and 14:
vaardigheid wordt uitgedrukt, en ee
Page 15 and 16:
zoals een kast verplaatsen, een boe
Page 17 and 18:
Eén individu kan veel verschillen
Page 19 and 20:
halen om hem gemakkelijker te kunne
Page 21 and 22:
evindt en Threshold halverwege het
Page 23 and 24:
Momenteel wordt overwogen een inter
Page 25 and 26:
elatie tot contexten waarin is aang
Page 27 and 28:
Tabel 1. Gemeenschappelijke Referen
Page 29 and 30:
Tabel 2. Gemeenschappelijke Referen
Page 31 and 32:
Communicatieve taalcompetenties Er
Page 33 and 34:
Tabel 4. Niveaus A2.1 en A2.2 (A2+)
Page 35 and 36:
deelname aan gesprekken met enige h
Page 37 and 38:
3.7 Hoe de schalen met toelichtende
Page 39 and 40:
Kan gedetailleerde informatie versc
Page 41 and 42:
Vaardigheidsschaal 9 8 7 Waardering
Page 43 and 44:
42 Gemeenschappelijk Europees Refer
Page 45 and 46:
• Wat voor thema’s moeten zij k
Page 47 and 48:
4.1.3 Omstandigheden en beperkingen
Page 49 and 50:
Dingen Gebeurtenissen Activiteiten
Page 51 and 52:
Gebruikers van het Referentiekader
Page 53 and 54:
4.3 Communicatieve taken en doelen
Page 55 and 56:
4.3.4 Speelse vormen van taalgebrui
Page 57 and 58:
Hierna worden de volgende toelichte
Page 59 and 60:
OPENBARE MEDEDELINGEN C2 C1 B2 B1 A
Page 61 and 62:
CREATIEF SCHRIJVEN C2 C1 B2 B1 A2 A
Page 63 and 64:
PLANNING C2 C1 B2 B1 A2 A1 Als B2 A
Page 65 and 66:
ALGEMENE LUISTERVAARDIGHEID C2 C1 B
Page 67 and 68:
Page 69 and 70:
LEZEN TER INFORMATIE EN ARGUMENTATI
Page 71 and 72:
Hier volgt een toelichtende schaal:
Page 73 and 74:
EEN MOEDERTAALSPREKER ALS GESPREKSP
Page 75 and 76:
INFORMELE DISCUSSIE (MET VRIENDEN)
Page 77 and 78:
DOELGERICHTE SAMENWERKING (bijvoorb
Page 79 and 80:
INFORMATIE-UITWISSELING C2 C1 B2 B1
Page 81 and 82:
ALGEMENE SCHRIFTELIJKE INTERACTIE C
Page 83 and 84:
Herstel • vragen om opheldering
Page 85 and 86:
• Planning • Uitvoering • Eva
Page 87 and 88:
Om te schrijven moet de leerder:
Page 89 and 90:
Page 91 and 92: Geschreven, bijvoorbeeld: boeken (f
Page 93 and 94: een gesprek hebben uitgesproken. Zo
Page 95 and 96: dienen de volgende gevallen (tabel
Page 97 and 98: Gebruikers van het Referentiekader
Page 99 and 100: 5.1.2.2 Interculturele vaardigheden
Page 101 and 102: 5.1.4.2 Algemeen fonetisch bewustzi
Page 103 and 104: De voortgang in de ontwikkeling van
Page 105 and 106: BEREIK VAN DE WOORDENSCHAT C2 C1 B2
Page 107 and 108: GRAMMATICALE CORRECTHEID C2 C1 B2 B
Page 109 and 110: Linguïstische competentie wordt hi
Page 111 and 112: ORTHOGRAFISCHE BEHEERSING C2 C1 B2
Page 113 and 114: 5.2.2.4 Registerverschillen De term
Page 115 and 116: 5.2.3 Pragmatische competenties Pra
Page 117 and 118: THEMATISCHE ONTWIKKELING C2 C1 B2 B
Page 119 and 120: Series van drie, waarin de eerste s
Page 121 and 122: PROPOSITIONELE NAUWKEURIGHEID C2 C1
Page 123 and 124: van de geschreven taal. Andere zijn
Page 125 and 126: één vreemde taal op school erg be
Page 127 and 128: onderwijsdomein en de verwerving va
Page 129 and 130: staat zullen zijn de taal zonder ve
Page 131 and 132: de motivaties en kenmerken van de l
Page 135 and 136: 6.4.6 Algemene competenties (zie pa
Page 137 and 138: 6.4.7.2 Omvang, bereik en controle
Page 141: 6.5 Fouten en vergissingen Fouten z
Page 145 and 146: Bij het uitvoeren van een communica
Page 147 and 148: 7.3.2 Omstandigheden en beperkingen
Page 149 and 150: • Taakondersteuning Met uiteenlop
Page 151 and 152: 150 Gemeenschappelijk Europees Refe
Page 153 and 154: epaalde fase van hun studieloopbaan
Page 155 and 156: a) Eerste scenario: Basisschool: De
Page 157 and 158: 8.4.1 De plaats van het schoolcurri
Page 161 and 162: 3. het beschrijven van niveaus van
Page 163 and 164: • Checklist: Voor permanente eval
Page 165 and 166: 9.3 Vormen van beoordeling Ten aanz
Page 167 and 168: Beide benaderingen hebben voor- en
Page 169 and 170: volgens de toetsspecificatie geschr
Page 171 and 172: analytisch (3-6 categorieën in een
Page 173 and 174: Nauwkeurigheid Sociolinguïstische
Page 175 and 176: Toetsingscriteria Toelichtende scha
Page 177 and 178: Efstathiadis, S. (ed.) (1998) Katof
Page 179 and 180: Hymes, D.H. (1972) On communicative
Page 181 and 182: The British Council (1978) The teac
Page 185 and 186: • woordenschat concentreert zich
Page 187 and 188: eventueel na het opstellen van een
Page 189 and 190: Test C Test B Test A Het voordeel v
Page 191 and 192: Kirsch, I.S. 1995: Literacy perform
Page 193 and 194:
Schneider, G and North, B. 2000:
Page 195 and 196:
Kwalitatieve fase: 3. Ontleding in
Page 197 and 198:
Literatuur North, B. 1996/2000: The
Page 199 and 200:
BESCHRIJVEN EN VERTELLEN: A1 • wa
Page 201 and 202:
200 Gemeenschappelijk Europees Refe
Page 203 and 204:
waarop zij willen worden getoetst,
Page 205 and 206:
Feedback en advies Voor de feedback
Page 207 and 208:
C1 C1 C2 Ik kan elke correspondenti
Page 209 and 210:
A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 B1 B1
Page 211 and 212:
C2 Ik kan specialistische lezingen
Page 213 and 214:
B1 B2 C1 C2 Uw toetsresultaat duidt
Page 215 and 216:
B2 C1 C2 Correspondentie op mijn in
Page 217 and 218:
Uitdrukken van subtiele nuances bij
Page 219 and 220:
Page 221 and 222:
Ordening van de ‘Can do’-uitspr
Page 223 and 224:
andere ALTE-examens. Zo kunnen we v
Page 225 and 226:
Document D1. ALTE-vaardigheidsnivea
Page 227 and 228:
Doorbraak-niveau KAN eenvoudige fei
Page 229 and 230:
Niveau 1 KAN eenvoudige vereisten b
Page 231 and 232:
Niveau 1 KAN eenvoudige meningen ve
Page 233 and 234:
show all

Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?