Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne ...

epaalde fase van hun studieloopbaan, met de keuzemogelijkheid een derde vreemde taal te leren,
hoeven de leerdoelen en de gewenste vooruitgang in de gekozen talen niet noodzakelijkerwijs dezelfde
te zijn (het uitgangspunt hoeft bijvoorbeeld niet altijd de voorbereiding op functionele interactie voor
dezelfde communicatiebehoeften te zijn en ook hoeft niet altijd de nadruk te blijven liggen op leerstrategieën).
Het derde beginsel is derhalve dat overwegingen en maatregelen met betrekking tot curricula zich
niet moeten beperken tot een leerplan voor elke taal afzonderlijk en ook niet tot een geïntegreerd leerplan
voor een aantal talen. Zij moeten worden benaderd vanuit de rol die zij spelen in het taalonderwijs
in het algemeen, waar linguïstische kennis (savoir) en vaardigheden (savoir-faire), naast leervaardigheid
(savoir-apprendre), niet alleen in een gegeven taal een specifieke rol spelen, maar ook een transversale of
overdraagbare rol in alle talen.
8.2.2 Van partieel naar transversaal
Vooral – maar niet uitsluitend – tussen ‘verwante’ talen kunnen kennis en vaardigheden worden overgedragen
door een soort osmose. En met betrekking tot curricula moet worden benadrukt dat:
• alle kennis van een taal deelkennis is, hoe zeer die taal ook onze ‘moedertaal’ of ‘eerste taal’ is. Zij is
altijd onvolledig en nooit zo goed ontwikkeld of volmaakt bij een gewone sterveling als bij de utopische
‘ideale moedertaalspreker’. Bovendien beheerst een individu de verschillende samenstellende
delen van een taal (zoals mondelinge en schriftelijke vaardigheden, of begrip en interpretatie in
vergelijking met productie) nooit in gelijke mate;
• alle deelkennis tegelijkertijd méér is dan men zou denken. Om het ‘beperkte’ doel te bereiken van
een beter begrip van gespecialiseerde teksten over zeer vertrouwde onderwerpen in een bepaalde
vreemde taal is het bijvoorbeeld noodzakelijk om kennis en vaardigheden te verwerven die ook voor
vele andere doeleinden kunnen worden gebruikt. Zulke ‘toegevoegde waarde’ is echter meer een zaak
van de leerder dan een verantwoordelijkheid van de leerplanontwikkelaar;
• zij die één taal geleerd hebben ook een heleboel weten over veel andere talen zonder dat zij zich dat
hoeven te realiseren. Het leren van volgende talen vereenvoudigt over het algemeen de activering van
deze kennis en verhoogt het bewustzijn ervan. Dit is een factor die niet over het hoofd moet worden
gezien en waarmee rekening moet worden gehouden.
Hoewel deze verschillende principes en overwegingen een ruime keuzevrijheid laten bij het ontwikkelen
van leerplannen en voortgangsdoelen, zijn zij ook bedoeld om inspanningen aan te moedigen om
een doorzichtige en samenhangende benadering te kiezen bij het aanwijzen van mogelijkheden en het
maken van keuzes. Het is vooral tijdens dat proces dat een referentiekader van waarde zal zijn.
8.3 Op weg naar leerplanscenario’s
8.3.1 Het curriculum en de verscheidenheid aan doelstellingen
Uit het voorgaande blijkt dat elk van de hoofd- en subonderdelen van het voorgestelde model, indien
gekozen als belangrijkste leerdoel, kan leiden tot verschillende keuzes met betrekking tot inhoudelijke
benaderingen en hulpmiddelen die succesvol leren mogelijk maken. Bijvoorbeeld: of het nu gaat om
‘vaardigheden’ (algemene competenties van de individuele leerder/taalgebruiker), om de ‘sociolinguïstische
component’ (binnen de communicatieve taalcompetentie) of strategieën, of om begrip (in de
categorie taalactiviteiten), in alle gevallen is het een kwestie van onderdelen (en van heel verschillende
elementen van de in het Referentiekader voorgestelde taxonomie) waarop een leerplan wel of niet de
nadruk kan leggen en die in verschillende gevallen kunnen worden beschouwd als doel, middel of
voorwaarde. Daarbij kan voor elk van deze onderdelen de vraag naar de gekozen interne structuur
(bijvoorbeeld welke sociolinguïstische subonderdelen worden geselecteerd of hoe strategieën worden
onderverdeeld) en de criteria voor de voortgang in de tijd (bijvoorbeeld een lineaire classificatie van
verschillende soorten begripsactiviteiten) ten minste worden aangestipt en overwogen, ook als deze
niet gedetailleerd wordt behandeld. Vanuit dit perspectief wordt de lezer in de overige delen van dit
document uitgenodigd de vragen te benaderen en de mogelijkheden te overwegen die van toepassing
zijn op zijn of haar situatie.
152
Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen