Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne ...

Dit ‘uitvergrote’ perspectief is des te toepasselijker in het licht van de algemeen aanvaarde notie dat
de selectie en ordening van doelstellingen voor taalonderwijs enorm kan variëren met de context, de
doelgroep en het niveau in kwestie. Bovendien moet worden onderstreept dat de doelstellingen voor
dezelfde soort leerders in dezelfde context en op hetzelfde niveau toch kunnen variëren ongeacht de
traditie en de beperkingen van het onderwijsstelsel.
Dit wordt geïllustreerd door de discussie rond het onderwijs in moderne talen op basisscholen in die
zin dat er veel verschillen, ook meningsverschillen, zijn – op nationaal of zelfs regionaal binnenlands
niveau – in de definitie van de eerste, onvermijdelijk partiële doelen die aan dit type onderwijs moeten
worden gesteld. Moeten leerlingen enige rudimenten van het vreemde taalstelsel (linguïstische component)
leren? Moeten zij een taalkundig bewustzijn (algemene linguïstische kennis [savoir], vaardigheden
[savoir-faire] en existentiële competentie [savoir-être] ontwikkelen? Een meer objectieve houding ten
opzichte van hun moedertaal en -cultuur ontwikkelen of zich er juist meer bij thuis gaan voelen? Is het
belangrijk dat zij vertrouwen krijgen door de bewustwording en de bevestiging dat zij in staat zijn een
andere taal te leren? Moeten zij leren leren? Dienen zij een minimum aan mondelinge begripsvaardigheden
te verwerven? Kunnen zij op speelse wijze kennismaken met een vreemde taal (in het bijzonder
met bepaalde fonetische en ritmische kenmerken) via aftelrijmpjes en kinderliedjes? Vanzelfsprekend
is het mogelijk meerdere ijzers in het vuur te houden en een aantal doelstellingen te combineren of op
elkaar af te stemmen. Benadrukt dient echter wel te worden dat bij het opstellen van een leerplan de
selectie en afweging van doelstellingen, inhoud, volgorde en beoordelingsmiddelen nauw samenhangt
met de analyse die van elk van de genoemde onderdelen is gemaakt.
De overwegingen impliceren dat:
• er gedurende de hele taalleerperiode – en dit geldt ook voor scholen – continuïteit kan bestaan ten
aanzien van de doelstellingen of dat deze kunnen worden gewijzigd of een andere prioriteit kunnen
krijgen;
• in een taalleerplan voor meerdere talen de doelstellingen en lesprogramma’s van de verschillende
talen soortgelijk of verschillend kunnen zijn;
• er radicaal verschillende benaderingen mogelijk zijn die elk hun eigen doorzichtigheid en samenhang
kunnen hebben ten aanzien van de gemaakte keuzes en elk kunnen worden verklaard onder
verwijzing naar het Referentiekader;
• bespiegelingen over het leerplan zich derhalve uitstrekken tot de overweging van mogelijke scenario’s
voor de ontwikkeling van meertalige en multiculturele competenties en de rol van de school
in dat proces.
8.3.2 Voorbeelden van gedifferentieerde leerplanscenario’s
In de volgende korte illustratie van mogelijke scenario-opties of -variaties worden twee soorten
beslissingen in verband met de organisatie en het leerplan voor een bepaald schoolstelsel geschetst, dat
twee andere moderne talen moet omvatten dan de onderwijstaal (hierna traditioneel maar misleidend
aangeduid als de moedertaal terwijl iedereen weet dat ook in Europa de onderwijstaal vaak niet de
moedertaal van de leerlingen is): één taal die start op de basisschool (vreemde taal 1, hierna VT1), een
andere die start in de onderbouw van de middelbare school (vreemde taal 2, hierna VT2) en een derde
(VT3) die als keuzevak wordt aangeboden in de bovenbouw van de middelbare school.
In deze voorbeeldscenario’s wordt een onderscheid gemaakt tussen het basisonderwijs en de lagere
en hogere klassen van het middelbaar onderwijs dat niet noodzakelijk overeenstemt met de inrichting
van alle nationale onderwijsstelsels. Toch kunnen deze illustratieve programma’s gemakkelijk
worden omgezet en aangepast, zelfs in omgevingen waar het talenaanbod beperkter is of waar de
eerste vreemde taal op school wordt geleerd na het primair onderwijs. Wie meer kan doen, kan ook
minder doen. De hier gepresenteerde alternatieven omvatten vormen van leren voor drie vreemde talen
(twee uit een groter aanbod zijn onderdeel van het verplichte programma en de derde, die ook kan
worden gekozen, wordt aangeboden als extra keuzevak of in plaats van andere keuzevakken) omdat
dat in de meeste gevallen het meest realistisch lijkt en een goede basis vormt om dit punt te illustreren.
De centrale stelling is dat in een gegeven context verschillende scenario’s denkbaar zijn en dat lokale
verscheidenheid mogelijk is, mits in elk geval voldoende aandacht wordt besteed aan de algehele samenhang
en structuur van elke afzonderlijke optie.
Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen 153